La comprensión lectora en el marco del derecho

El derecho a comprender, reconocido en el ámbito jurídico internacional (Carretero González, 2024), puede entenderse en un sentido amplio como una dimensión del derecho a la información, esto es, el derecho a conocer, opinar y decidir cuestiones socialmente relevantes, y constituye un presupuesto fundamental del derecho a la educación (Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1999; Naciones Unidas, s. f.; UNESCO, s. f.). Sin embargo, este derecho no se garantiza únicamente mediante la disponibilidad de la información ni por la existencia de sistemas educativos formales: la manera en que los contenidos se formulan y se presentan puede facilitar o, por el contrario, obstaculizar su comprensión para distintos grupos sociales, en función de sus conocimientos previos, competencias lingüísticas y condiciones cognitivas.

En ese sentido, el derecho a comprender enfrenta un desafío particular en contextos donde el vehículo principal para transmitir conocimientos es el discurso experto.

Los textos explicativos del discurso experto —tales como los artículos científicos que leen los ingresantes universitarios o los documentos jurídicos y técnicos que regulan el funcionamiento social— se caracterizan por un grado creciente de condensación de la información, producto de la acumulación histórica del conocimiento y de estrategias de escritura orientadas a la abstracción y la economía expresiva. Si bien estas prácticas cumplen una función central en la comunicación entre expertos, generan una brecha cognitiva con los lectores no especializados, para quienes la densidad conceptual y la opacidad referencial del discurso pueden obstaculizar la comprensión de los fenómenos que dichos textos pretenden explicar.

Con el objetivo de democratizar el acceso al conocimiento, especialistas de distintas disciplinas y diversos actores sociales han señalado la necesidad de producir formulaciones discursivas más accesibles para sus comunidades. En esta línea, iniciativas como el inglés básico (Ogden, 1930), la lectura fácil (Muñoz, 2012) y el lenguaje claro —entendido como un enfoque orientado a que los textos permitan a sus destinatarios encontrar, comprender y utilizar la información de manera efectiva (Cutts, 2020; Graiewski, 2019; Plain Language Association International (PLAIN), s. f.)— han sido fundamentales para el desarrollo de normas y recomendaciones destinadas a mejorar la claridad discursiva desde un enfoque predominantemente lingüístico y estilístico.

Antes de consolidarse como línea de investigación, la producción de comunicación accesible se desarrolló a partir de iniciativas impulsadas por usuarios, asociaciones civiles y organismos públicos preocupados por las barreras de accesibilidad en documentos escritos (Matamala, 2022).

Las técnicas de lectura fácil se distinguen de las de lenguaje claro en su fuerte reducción lingüística y su orientación a solucionar problemas de accesibilidad específicos de la discapacidad. En cambio, el lenguaje claro apunta a un público más amplio, que incluye el discurso científico o especializado y busca claridad estructural y comunicativa sin producir una simplificación extrema (Bott y Saggion, 2011; Maaß, 2020; Nomura, Skat Nielsen y Tronbacke, 2010).

En el ámbito judicial en particular, especialistas en derecho han advertido la necesidad de producir versiones lingüísticas más accesibles de los textos jurídicos, sin sacrificar su rigor técnico. Utilizar un lenguaje comprensible para la ciudadanía es una condición para el acceso efectivo a la justicia y la confianza en las instituciones (Blasie, 2023; Petelin, 2010). Como resultado de este enfoque, se han desarrollado programas institucionales orientados a la enseñanza de técnicas de escritura clara en el ámbito judicial. Las denominadas iniciativas de lenguaje claro constituyen un antecedente relevante a nivel internacional (Cutts, 2020; Kimble, 1996, 2012) y también en el contexto argentino, donde la Corte Suprema de Justicia de la Nación (CSJN) y otros organismos han promovido explícitamente el uso de un lenguaje claro en las decisiones judiciales y los documentos normativos, mediante acordadas, guías y recomendaciones institucionales (CSJN, 2023; Justicia.ar, 2021; Graiewski, 2019).

Estas iniciativas se centran principalmente en promover mejoras estilísticas orientadas a la claridad, la brevedad y la reducción de tecnicismos innecesarios. Si bien estos esfuerzos resultan valiosos y han contribuido a visibilizar el problema de la comprensibilidad del discurso jurídico, se presentan inconvenientes.

Así, en el ámbito jurídico en particular, se ha objetado que no siempre se puede reglamentar sobre el lenguaje que deben utilizar los jueces (CSJN, 2023, disidencia de Lorenzetti). En definitiva, cierta estabilidad de los términos específicos es necesaria; algunos términos no pueden ser reemplazados por otros.

El predominio de la comprensión superficial frente a la comprensión profunda

Desde diversos marcos teóricos, la psicología ha advertido que la comprensión no es un fenómeno homogéneo, sino que pueden distinguirse niveles que dependen de cierta disposición de quien comprende. No se trata simplemente de “entender” o “no entender” ni de interpretar un mismo hecho desde perspectivas culturales distintas. A veces, una misma persona, en diferentes momentos, percibe y manifiesta que puede comprender el mismo fenómeno con distintos grados de elaboración. “Ahora sí te entendí” expresa que el hablante creía haber comprendido inicialmente, pero que, a partir de una determinada reelaboración de la idea, advierte que la comprensión más plena o efectiva se produce en ese momento, y así reconoce retrospectivamente que la interpretación anterior era incompleta o insuficiente.

En determinados contextos, la comprensión adopta un carácter rápido y operativo, suficiente para resolver una demanda inmediata sin requerir una elaboración profunda. Por ejemplo, cuando un estudiante consulta un foro virtual para identificar la fecha de un examen, localizar una definición puntual o seguir una consigna específica, le basta con captar información localizada y funcional. En cambio, durante la preparación para un examen, la comprensión debería implicar procesos de elaboración, integración conceptual y una movilización más intensa de recursos cognitivos, orientados a reorganizar el conocimiento y no solo a recuperarlo.

Las denominadas teorías de procesamiento dual (Evans, 2008; Kahneman, 2011; Stanovich, 2009) distinguen dos tipos de procesos o dos estilos cognitivos. Por un lado, procesos rápidos, automáticos y de bajo costo atencional —frecuentemente heurísticos—; por otro, procesos más lentos, analíticos y demandantes de recursos cognitivos, asociados al control ejecutivo y a la evaluación reflexiva.

Si bien esta visión del razonamiento humano resulta demasiado simplificada para explicar cómo funciona la mente humana (Evans, 2003) y existen debates acerca de si esta distinción debe interpretarse como la existencia de “dos sistemas” o como modos funcionales dentro de una arquitectura integrada (Stanovich, 2009), el consenso general señala diferencias robustas en términos de automaticidad, control y carga cognitiva. Cuando predomina el procesamiento rápido, la fluidez o facilidad cognitiva puede generar una sensación subjetiva de coherencia suficiente, aun cuando no se hayan reconstruido explícitamente las relaciones conceptuales subyacentes. La experiencia de comprensión, entonces, puede descansar en la familiaridad o en la accesibilidad superficial más que en una elaboración estructural profunda.

Un fenómeno ampliamente documentado por la psicología cognitiva es la ilusión de profundidad explicativa (Rozenblit y Keil, 2002), esto es, la sobreestimación del grado de comprensión del funcionamiento de sistemas y fenómenos complejos. Este sesgo se manifiesta con particular intensidad en el conocimiento explicativo —cuando se requiere dar cuenta de por qué o cómo ocurre algo.

En relación con estas condiciones, diversos estudios han señalado que los lectores no siempre logran evaluar con precisión su propio nivel de comprensión. En particular, investigaciones sobre multitarea han mostrado que los estudiantes que realizan múltiples actividades simultáneamente tienden a sobreestimar su desempeño, aun cuando sus resultados objetivos son inferiores. En una serie de experimentos, Clifford Nass y sus colaboradores observaron que los individuos con altos niveles de multitasking no solo presentan un peor rendimiento en tareas cognitivas, sino que además muestran dificultades para reconocer estas limitaciones, dado que mantienen la percepción de que comprenden adecuadamente la información (Ophir, Nass y Wagner, 2009). Este desajuste entre autopercepción y desempeño constituye un caso particular de lo que podría entenderse como una ilusión de comprensión.

La multitarea es uno de los fenómenos observados en el aprendizaje con pantallas digitales. Existen otras manifestaciones de comprensión aparente o superficial en múltiples contextos que incluyen tecnologías digitales y prácticas de aula. La cumplimentación “correcta” de una determinada consigna a veces parece indicar que el concepto subyacente ha sido comprendido, cuando en realidad puede tratarse de un desempeño sostenido por procedimientos automáticos o por reconocimiento superficial de patrones. Los estudiantes pueden manipular con destreza herramientas digitales —ubicar cotas en un software de CAD, producir código en un IDE, activar capas en un atlas 3D o configurar un simulador de circuitos— sin haber reconstruido los principios conceptuales. La fluidez operativa genera una apariencia de dominio que no necesariamente implica comprensión estructural (D’Angelo y Díaz, 2025). Nuevamente, la ilusión de comprensión se manifiesta en lo que asumen tanto el estudiante como el docente.

En el plano social, estas dinámicas se extienden hasta los entornos comunicativos actuales, que tienden a privilegiar respuestas intuitivas, emocionales y de rápida circulación en detrimento de formas de deliberación sostenida. Esto se observa, por ejemplo, en la adhesión a explicaciones simplificadas de fenómenos complejos —como la atribución de problemas económicos a causas únicas o inmediatamente visibles— o en la aceptación de eslóganes formulados de manera clara y contundente, cuya eficacia radica más en su simplicidad que en la evaluación crítica de la evidencia. La arquitectura mediática actual refuerza estos modos de procesamiento reactivo, lo que dificulta el análisis de argumentos complejos. En este sentido, la superficialidad cognitiva no constituye únicamente una limitación individual, sino que se ve reforzada por las condiciones estructurales de circulación de la información. En estos contextos, ciertas afirmaciones son aceptadas y difundidas sin una evaluación crítica suficiente; a partir de ellas, se incorporan otras proposiciones igualmente poco fundamentadas que refuerzan y estabilizan determinados marcos interpretativos. Con el tiempo, estos procesos pueden consolidarse en sistemas de creencias difíciles de revisar, lo que favorece formas de pensamiento inflexible y dinámicas de polarización.

Estudios sobre microtargeting político y polarización (Sunstein, 2007) han advertido que los entornos digitales pueden favorecer estas “cámaras de eco” y el reforzamiento de creencias previas. La abundancia informativa, lejos de garantizar mayor comprensión de los mensajes, puede combinarse con arquitecturas algorítmicas que optimizan la captación de atención y la activación emocional.

La saturación informativa no determina mecánicamente las decisiones políticas, pero sí altera las condiciones cognitivas bajo las cuales se forman los juicios. Cuando el volumen y la velocidad de circulación de contenidos superan la capacidad de procesamiento disponible, los individuos tienden a recurrir con mayor frecuencia a atajos heurísticos, señales identitarias y marcos interpretativos simplificados. En contextos de baja elaboración predomina un modo de procesamiento rápido, asociativo y poco reflexivo, que favorece la coherencia inmediata por sobre la evaluación analítica. En el terreno político, esta dinámica ha sido estudiada por Popkin (1994) en The Reasoning Voter, donde se describe al votante como un “ahorrador cognitivo” que utiliza señales simplificadas ante la complejidad informativa.

En este escenario, la comprensión profunda deja de ser un objetivo exclusivamente académico para adquirir relevancia cívica. Si la saturación informativa favorece juicios rápidos, marcos simplificados y evaluaciones superficiales, entonces la capacidad de reconstruir relaciones causales, identificar supuestos implícitos y articular niveles de generalización se vuelve una competencia central para la participación democrática. La calidad del espacio público no depende únicamente de la cantidad de información disponible, sino del grado en que los ciudadanos pueden elaborar modelos mentales estructurados sobre los fenómenos que se debaten y adoptar una postura crítica.

Desde esta perspectiva, promover herramientas y estrategias que favorezcan la explicitación conceptual y la expansión representacional no constituye solo una intervención pedagógica, sino una contribución a la ciudadanía responsable. Frente a entornos comunicativos que premian la inmediatez y la reacción, fortalecer la capacidad de comprensión estructural implica revalorizar formas de pensamiento deliberativo que sostienen tanto el aprendizaje académico como la deliberación pública.

En consecuencia, el problema contemporáneo no es simplemente ampliar el acceso a la información —objetivo que en gran medida se ha alcanzado en términos tecnológicos—, sino garantizar condiciones para una circulación informativa que posibilite la comprensión común, la deliberación pública y la evaluación crítica de fuentes. El desafío ya no consiste únicamente en abrir las puertas del conocimiento, sino en orientar la navegación dentro de un océano informativo crecientemente fragmentado.

Concebir la comprensión como un proceso graduado implica también admitir una posibilidad de transformación. Una comprensión superficial no es definitiva: puede profundizarse si el sujeto detiene la acción, sostiene la atención y reflexiona. La diferencia entre niveles no es fija, sino dinámica.

En los entornos digitales actuales, la distancia entre percepción y acción se ha reducido drásticamente. Las personas pueden responder de inmediato, reenviar, comentar o amplificar contenidos basándose en impresiones iniciales. Esta aceleración favorece la circulación de interpretaciones poco elaboradas que, al acumularse y reforzarse mutuamente, configuran sistemas de ideas igualmente superficiales. El consumo continuo de fragmentos —como quien pasa de un video breve a otro sin pausa— dificulta la detención necesaria para que la comprensión se profundice.

Si la comprensión requiere tiempo y regulación atencional para complejizarse, un entorno que incentiva la reacción inmediata tiende, por diseño, a estabilizar niveles más bajos de elaboración. Aumenta la fragmentación y atomización social: las personas excluyen a otros y abandonan grupos de pertenencia con gran rapidez para interactuar principalmente con quienes comparten y refuerzan sus propias creencias; así, se reducen las oportunidades de diálogo crítico. Esta dinámica no solo limita el intercambio de perspectivas diversas, sino que también debilita el acceso a los marcos culturales y conceptuales que sustentan las instituciones y el debate público.

De este modo, la problemática de la profundidad en la comprensión conecta procesos cognitivos individuales con fenómenos educativos y dinámicas sociopolíticas más amplios: desde la ilusión subjetiva de entender hasta la consolidación colectiva de marcos interpretativos simplistas.

Esta dinámica se agrava cuando el sistema educativo, en lugar de ofrecer espacios para la reflexión crítica, promueve prácticas orientadas a la reproducción. Algunos estudiantes, conscientes o no, pueden tender a invisibilizar o no explicitar sus dificultades de comprensión, y así priorizan la resolución inmediata de la tarea antes que la construcción de aprendizajes duraderos. De este modo, la falta de reconocimiento de los propios límites comprensivos podría sostenerse en el tiempo y, potencialmente, incidir en formas más amplias de participación crítica en la esfera pública.

La comprensión de textos educativos

En el ámbito educativo, esta ilusión adquiere una forma reconocible. Como ha señalado Howard Gardner (2016, p. 21) al relatar la experiencia de su propia hija frente al aprendizaje de la física ^[1], es posible atravesar años de escolaridad sin alcanzar una comprensión conceptual genuina. Muchos estudiantes memorizan definiciones o fórmulas y logran desempeños aceptables en evaluaciones, pero sin haber integrado los conceptos en un sistema explicativo coherente. El aprendizaje superficial no solo limita la transferencia y la aplicación del conocimiento, sino que además oculta sus propias carencias: los estudiantes no advierten que no comprenden.

Las explicaciones de esta dificultad no pueden inscribirse en un único marco teórico. Deben buscarse tanto en la arquitectura cognitiva individual como en las condiciones discursivas e institucionales en las que el aprendizaje tiene lugar.

Investigaciones sobre comprensión en entornos digitales muestran que la navegación fragmentada, la lectura no lineal y la sobreabundancia informativa incrementan la carga cognitiva y dificultan la construcción de modelos mentales coherentes (Burin, 2020; Salmerón, García y Vidal-Abarca, 2018). La evaluación de múltiples fuentes, la integración de información dispersa y la detección de inconsistencias requieren procesos de monitoreo metacognitivo que no siempre se activan espontáneamente en contextos digitales. Así, la ilusión de comprensión se ve reforzada por la fluidez de acceso y la facilidad de desplazamiento entre contenidos.

Desde investigaciones situadas en educación superior, diversos trabajos han documentado las dificultades que enfrentan los ingresantes para apropiarse de las formas discursivas y epistémicas propias del ámbito universitario (Borgobello, Sartori y Sanjurjo, 2018; Pierella, 2014; Pierella et al., 2022). Estos estudios muestran que la brecha no radica únicamente en déficits individuales, sino en la distancia entre las prácticas académicas naturalizadas por la institución y las trayectorias culturales y educativas de los estudiantes, lo cual pone en evidencia una disonancia entre los modos de producción de conocimiento universitario y las formas previas de relación con el saber. La comprensión superficial no aparece entonces solo como un fenómeno cognitivo, sino como el resultado de un desajuste entre marcos de referencia, expectativas institucionales y modos efectivos de estudio.

Desde el campo de la psicología cognitiva, el paradigma novato-experto (Chi, Feltovich y Glaser, 1981) mostró que las diferencias en el desempeño no radican solamente en la cantidad de información disponible, sino en la organización estructural del conocimiento: mientras que el experto opera con principios abstractos y relaciones profundas, el novato tiende a apoyarse en rasgos superficiales o concretos. De manera convergente, los estudios sobre cambio conceptual (Posner et al., 1982; Vosniadou, 1994) evidenciaron que la incorporación de nuevos marcos explicativos requiere reorganizaciones representacionales que no se producen de manera automática.

Sin embargo, estas perspectivas resultan insuficientes si no se consideran también las características del propio discurso académico al que los estudiantes deben acceder. El lenguaje científico y universitario no solo transmite información: la organiza mediante mecanismos de condensación conceptual —como nominalizaciones, alta densidad léxica, supresión de agentes y encadenamientos abstractos— que suponen familiaridad con modos específicos de construir significado (Halliday, 2004; Halliday y Martin, 2003; Martin, 2003). En este sentido, la dificultad no reside exclusivamente en el sujeto que aprende, sino también en la forma en que el conocimiento es textualizado y puesto en circulación.

Condiciones históricas y discursivas de la abstracción en los textos académicos

Durante décadas, la psicología cognitiva ha operado sobre supuestos acerca del funcionamiento de la mente fuertemente modelados por una concepción logicista del pensamiento, esto es, una concepción que privilegia la abstracción, la formalización y la consistencia lógica como criterios tanto normativos como descriptivos del razonamiento humano. Este sesgo no se limitó al estudio de la lógica formal, sino que se extendió a la comprensión de la categorización, las definiciones y los criterios de verdad, en gran medida anclados en una concepción aristotélica de la verdad como propiedad estable y bivalente.

La consolidación histórica de este modelo se encuentra estrechamente vinculada al surgimiento de la escritura. En contextos de oralidad primaria —es decir, en sociedades sin sistemas de escritura plenamente desarrollados— el lenguaje no dispone de un soporte material estable: las palabras no pueden fijarse ni conservarse fuera de la memoria colectiva, y dependen de la repetición, la fórmula rítmica y la situación comunicativa para sostenerse en el tiempo. Como ha señalado Walter Ong (1987), en estos contextos el pensamiento tiende a organizarse de manera acumulativa, narrativa y contextual.

El paso a la cultura escrita introduce transformaciones decisivas. Por un lado, permite estabilizar las producciones lingüísticas en un soporte material relativamente permanente; por otro, hace posible la confrontación entre distintas versiones de un mismo enunciado. Esta doble condición —fijación y comparabilidad— habilita una nueva forma de análisis del discurso: los enunciados pueden ser aislados, examinados y evaluados como unidades relativamente autónomas. En este sentido, como ha señalado Olson (1994), la escritura no solo permite fijar el discurso, sino que lo convierte en un objeto susceptible de análisis explícito, lo cual favorece formas de reflexión metalingüística y de evaluación de los enunciados en tanto formulaciones diferenciadas.

Sobre esta base, distintos desarrollos teóricos han vinculado la cultura escrita con la consolidación de una concepción proposicional de la verdad, en la que los enunciados pueden ser considerados verdaderos o falsos en función de su formulación. En este marco, la filosofía aristotélica establece un modelo de conceptualización que tendrá una influencia duradera. En De Interpretatione, Aristóteles sostiene que las proposiciones —y no los términos aislados— son portadoras de verdad o falsedad (16a3-8). Su modelo de definición por género próximo y diferencia específica establece un formato de conceptualización basado en la identificación de propiedades esenciales y relativamente estables. La definición se configura como el establecimiento de una identidad “matemática”, esto es, como una equivalencia entre dos términos susceptible de ser evaluada como verdadera o falsa.

Estas condiciones históricas no constituyen solo un trasfondo cultural, sino que se actualizan en formas concretas del discurso académico contemporáneo. La definición de raíz aristotélica continúa operando como modelo privilegiado en textos disciplinares (Cisneros, 2012), donde los conceptos se presentan mediante proposiciones atributivas que delimitan su pertenencia a una clase y sus rasgos distintivos. Esta forma de conceptualización implica una determinada ontología: presupone que los conceptos poseen una identidad estable susceptible de ser expresada mediante formulaciones lingüísticas relativamente cerradas.

En este contexto, las definiciones abstractas suelen ocupar un lugar central en los textos educativos, mientras que los ejemplos aparecen como recursos auxiliares. Subyace la idea de que, una vez internalizada la definición, el estudiante podrá aplicarla deductivamente a distintos casos (Zamary, 2019). Sin embargo, la evidencia empírica sugiere que la expresión abstracta no sustituye los ejemplos, sino que se construye a partir de su variación y comparación reiterada. La comprensión conceptual depende, en gran medida, de la posibilidad de establecer relaciones entre formulaciones generales y múltiples instancias concretas.

Desde el punto de vista lingüístico, el discurso académico se caracteriza por un conjunto de recursos que contribuyen a condensar la información. Entre ellos, la nominalización ocupa un lugar central: procesos y relaciones son transformados en entidades sustantivas (“decidir” en “decisión”, “regular” en “regulación”), lo que permite integrarlos en estructuras definicionales más compactas. A esto se suman otros rasgos de despersonalización, como la omisión de agentes, el uso de la voz pasiva y la organización clausular densa, que tienden a presentar los fenómenos como configuraciones autónomas.

Si bien estos recursos cumplen funciones legítimas en la construcción del conocimiento disciplinar, también tienen efectos sobre las condiciones de comprensión. En particular, tienden a reducir el anclaje experiencial de los conceptos, es decir, su vinculación con acciones, situaciones o agentes concretos. Como consecuencia, el lector debe reconstruir dinámicas implícitas, identificar relaciones no explicitadas y otorgar sentido a entidades abstractas cuya formulación lingüística ha borrado su base procesual. Este incremento de la carga inferencial puede constituir un obstáculo significativo, especialmente en contextos de formación inicial.

Se configura así una tensión entre las formas lingüísticas que organizan el conocimiento académico y los procesos cognitivos mediante los cuales ese conocimiento es efectivamente comprendido. Mientras que el discurso tiende a estabilizar y condensar los conceptos en estructuras abstractas, la comprensión requiere, en muchos casos, reconstruir su dimensión procesual y relacional (por ejemplo, causal) a partir de ejemplos, variaciones y contextos de uso, antes de poder condensar o “chunkear”^[2].

En la educación superior, los textos escritos extensos continúan siendo el principal vehículo de transmisión conceptual. Manuales, artículos científicos y ensayos no solo contienen información, sino que organizan los marcos de referencia de las comunidades disciplinares. En este sentido, las dificultades de lectura no pueden explicarse únicamente por transformaciones en los hábitos culturales o en los entornos digitales. Una parte significativa del problema reside en la propia arquitectura discursiva del texto académico.

Esta dificultad se vuelve particularmente visible en la enseñanza de conceptos abstractos, que suelen formularse mediante definiciones altamente condensadas y escasamente apoyadas en ejemplos o en estructuras que expliciten relaciones dinámicas. En este punto se sitúa el núcleo del problema que orienta este trabajo: comprender de qué modo la forma lingüística del discurso académico interviene en las condiciones de acceso a una comprensión conceptual profunda.