El trabajo intelectual que se promueve en las aulas universitarias necesita del desarrollo de formas de atención sostenida y de comprensión profunda, que requieren tiempos prolongados de elaboración. Por diversos motivos, las condiciones contemporáneas de vida tienden a reducir esos tiempos.

Posiblemente, el sistema educativo no esté respondiendo de manera adecuada al cambio tecnológico en curso (por lo menos, no al mismo ritmo). La integración masiva de tecnologías en la vida cotidiana y en los contextos educativos está produciendo transformaciones profundas, cuyos efectos son difíciles de prever, si bien se vislumbra un debilitamiento de las habilidades intelectuales históricamente asociadas a la escolaridad y a la cultura escrita.

En Argentina, solo el 45 % de los estudiantes alcanza el “Nivel 2” de comprensión lectora, considerado el umbral mínimo de competencia (OECD, 2023). Es decir, más de la mitad de los estudiantes presenta dificultades para comprender textos escritos. Estas dificultades no se limitan al reconocimiento de palabras, sino que afectan procesos más complejos, como la integración de información y la identificación de ideas principales.

Esto no puede atribuirse únicamente a la irrupción de nuevas tecnologías, sino que se articula con condiciones preexistentes. En particular, las características del discurso académico —su elevada densidad léxica y su tendencia a la condensación conceptual— pueden constituir obstáculos adicionales para los lectores nuevos en un campo disciplinar. Estas dificultades no responden exclusivamente a decisiones estilísticas individuales de los autores, sino que se inscriben en una dinámica sociohistórica más amplia: a medida que se expande el conocimiento disponible, se vuelve necesario desarrollar formas cada vez más compactas de organización y transmisión de la información.

Desde hace varias décadas, se advierte que el volumen y la velocidad de la información disponible y necesaria para la vida en sociedad han aumentado significativamente, lo que ha generado mayores demandas cognitivas sobre los individuos (Toffler, 1972). Este fenómeno se vincula con la expansión de la producción y circulación de información propia de la denominada sociedad en red (Castells, 1997), así como con la emergencia de formas de lectura más fragmentadas y multimodales en entornos digitales (Baron, 2015).

A este escenario se suman condiciones culturales y materiales que inciden directamente en las prácticas de lectura, como la reducción del tiempo libre asociada a la necesidad de destinar más horas al trabajo. Esto es, aumenta la cantidad de información que debe ser procesada al mismo tiempo que se restringen los recursos temporales y atencionales necesarios: más información en menos tiempo.

En este contexto, las prácticas lectoras no desaparecen, sino que se transforman: se tiende a leer con mayor rapidez, a privilegiar formatos fragmentados y a sostener modalidades de procesamiento simultáneo de múltiples fuentes de información. Estas condiciones plantean desafíos específicos para el monitoreo de la comprensión y la profundidad del procesamiento.

En síntesis, el escenario contemporáneo se caracteriza por una tensión creciente entre la expansión de la información disponible y las condiciones cognitivas y contextuales en las que dicha información es procesada.

Entre la fragmentación y la accesibilidad

Un profesor de Física en una carrera de ingeniería, encuestado en el marco de una investigación educativa sobre uso de tecnologías digitales, relató una experiencia que ilumina un aspecto clave de este trabajo.

El profesor recordó el caso de una estudiante que, en una clase de consulta, le formulaba preguntas “extrañas” que, más que dudas genuinas, parecían plantear un reclamo. En el transcurso de la conversación, ella empleó un término técnico que el docente estaba convencido de no haber utilizado nunca durante las clases. La estudiante había recurrido a una explicación alternativa en Internet, e insinuaba que el profesor “se había equivocado” en el pizarrón: “el video decía otra cosa”. Esta situación complejizó la explicación, ya que el docente tuvo que desarrollar nuevamente el concepto y, al mismo tiempo, confrontar la validez de la fuente externa, para mostrar que el error conceptual se encontraba “en el video” y no “en el pizarrón”.

En este caso, la explicación alternativa contenía un error conceptual. Pero en muchos otros casos, especialmente en ciencias sociales, las divergencias pueden deberse a sesgos, marcos teóricos confrontados o posicionamientos ideológicos no compartidos entre el docente y la fuente consultada en Internet. Por esa razón, muchos profesores aconsejan a sus estudiantes no buscar explicaciones en chats de inteligencia artificial generativa ni en páginas de Internet, sino remitirse a las explicaciones brindadas por el profesor y a los apuntes de clase.

Lo relevante de esta situación no radica únicamente en el problema de la calidad y legitimidad de las fuentes consultadas, sino en una cuestión más estructural: la fragmentación cognitiva que dificulta la construcción y el sostenimiento de marcos comunes de referencia.

Los saberes que integran los planes de estudio académicos han sido históricamente configurados a partir de procesos de validación y consenso. La vida en sociedad —incluidas dimensiones fundamentales, como el orden jurídico— requiere, en cierta medida, la existencia de acuerdos sobre significados compartidos.

Desde esta perspectiva, parte del malestar docente puede comprenderse como la percepción de que ese marco común se debilita: docentes y estudiantes, en ocasiones, ya no se sitúan en un mismo plano de referencia respecto de los contenidos abordados.

Pero ¿quién atiende el malestar de los estudiantes? La prohibición del acceso a otras fuentes de información no resolvería lo que originó la búsqueda: el estudiante no comprendió y necesita que alguien más se lo explique (otro profesor, un libro o un chat).

Entre todos los factores que inciden en las dificultades de comprensión (conocimiento previo, demanda de la tarea, entre otros), algunos se relacionan con la forma del texto en interacción con otros factores del lector. Variar la forma del texto puede facilitar la comprensión y/o el recuerdo. Por ejemplo, véanse el siguiente fragmento (1) y dos reformulaciones (2 y 3).

1. Fragmento original

“La expresión génica está regulada por mecanismos epigenéticos que modulan la accesibilidad de la cromatina, afectando la transcripción sin alterar la secuencia del ADN”.

2. Simplificación eliminativa

“Algunos procesos controlan si un gen se activa o no, sin cambiar el ADN”.

3. Reelaboración explicativa

“La expresión génica —es decir, el proceso por el cual la información contenida en un gen se utiliza para producir proteínas— está regulada por mecanismos epigenéticos, que son cambios que no modifican la secuencia del ADN, pero sí afectan qué tan accesible está la cromatina (la forma en que se organiza el ADN en la célula). Esto influye en la transcripción, es decir, en el proceso mediante el cual se copia la información del ADN para poder ser utilizada”.

Como puede observarse, la simplificación eliminativa (2) es muy útil como síntesis, pero resulta insuficiente como explicación en la medida en que suprime información relevante y elimina terminología específica —como cromatina o transcripción— que forma parte del contenido conceptual que se pretende transmitir.

Por su parte, la reelaboración explicativa (3) conserva estos términos y añade su significado anticipando que el lector podría desconocerlo. Pero introduce una nueva tensión: el aumento de la extensión del texto y el número de detalles explícitos también pueden implicar una carga cognitiva adicional, especialmente para aquellos lectores que no requieren dichas aclaraciones.

Se requieren formas de reformulación textual que se mantengan fieles —o muy próximas— al contenido original y que, al mismo tiempo, promuevan la accesibilidad para un público amplio. En los textos universitarios de ingreso, esta necesidad se vuelve especialmente crítica debido a la escasez de conocimientos previos sobre la disciplina, lo que incrementa la probabilidad de que, ante dificultades de comprensión, los lectores se dispersen hacia otros autores o busquen explicaciones en fuentes alternativas.

Estas reformulaciones deben ser conceptualmente adecuadas y susceptibles de consenso entre docentes y autores. Esto implica no solo producir versiones más accesibles o más “simples” de los textos, sino también establecer acuerdos en torno a los modos de intervenir sobre distintas tipologías textuales, procurando soluciones que no comprometan la calidad del contenido académico. En este sentido, las mediaciones —traducciones, reformulaciones o explicaciones alternativas— deberían permitir a los estudiantes acceder al contenido sin perder su coherencia con el conocimiento de referencia, para, así, garantizar que se comparte un mismo texto fuente.

En los últimos años, el desarrollo de herramientas de procesamiento del lenguaje natural (PLN) ha impulsado la aparición de sistemas capaces de transformar, simplificando o reelaborando automáticamente, distintos tipos de texto a partir de reglas proporcionadas de manera explícita por lingüistas, psicólogos y programadores. Se trata de un campo interdisciplinario en constante evolución. Estas tecnologías se presentan como una vía prometedora para mejorar la accesibilidad a textos explicativos frente a las dificultades que experimentan diversas comunidades de lectores.

Pero este desarrollo tecnológico es solo la parte final visible y más reciente de otro proceso mucho más antiguo: la reelaboración textual, que, en su modalidad manual, existe desde hace muchos años en el ámbito anglosajón, especialmente en lengua inglesa, mientras que su incorporación al estudio y desarrollo de herramientas para el español se produjo de manera más tardía. Se trata de un área de investigación nutrida por aportes interdisciplinarios, entre los cuales la psicología cognitiva ocupa un lugar relevante. Este campo ha sido designado mediante diversos términos, tales como simplificación, modificación elaborativa o transformación textual, entre otros.

Desde sus inicios, la simplificación textual ha sido concebida como una estrategia orientada a la accesibilidad, destinada a reducir las barreras lingüísticas que obstaculizan la comprensión y a facilitar el acceso a los contenidos.

Sin embargo, estas barreras no son homogéneas, sino que dependen tanto de las características de los lectores como de las demandas cognitivas que plantea cada tipo de texto. Distintas líneas de trabajo han distinguido entre procesos de simplificación y de modificación elaborativa, en los cuales la transformación del texto no se limita a una reducción de complejidad o extensión, sino que puede implicar una reorganización del contenido o la incorporación de información para hacer más clara una idea, con lo cual el contenido no siempre preserva de manera estricta su formulación original.

En particular, las nominalizaciones de proceso son ampliamente utilizadas en el discurso técnico, así como en disciplinas como la historia y la sociología.

Por ejemplo, los siguientes tres enunciados remiten a una misma idea:

1. La naturalización de las relaciones de dominación contribuye a la reproducción del orden social.
2. Las desigualdades se mantienen porque las personas las perciben como normales.
3. La naturalización de las relaciones de dominación —es decir, el hecho de que ciertas desigualdades sean percibidas como normales o inevitables— contribuye a la reproducción del orden social, ya que dificulta que dichas relaciones sean cuestionadas.

La redacción en (a) tiene un estilo académico. Los enunciados (b) y (c) constituyen reformulaciones explicativas o simplificadas de la afirmación.

La formulación (b) reproduce un estilo más cercano a la explicación espontánea o a la oralidad, propio de una situación en la que alguien busca hacer comprensible una idea de manera directa y natural. En cambio, el caso (c) presenta una explicación más analítica y propia de la escritura académica, ya que desglosa el contenido por partes.

Esta reformulación puede considerarse una simplificación en la medida en que aclara el sentido de las nominalizaciones. En lugar de eliminarlas, las desarrolla mediante una explicación entre rayas, explicita las relaciones conceptuales e incorpora información adicional que orienta la interpretación del lector.

Los científicos o especialistas suelen utilizar verbos nominalizados (transformados en sustantivos), de modo tal que los sustantivos transmitan la mayor parte de la información importante. Sin embargo, los redactores y editores, que se ocupan de hacer más claras las construcciones escritas, sugieren que deberían reemplazarse los sustantivos abstractos por verbos y sujetos concretos (Williams, 2009). Por ejemplo, una oración como “Se obtuvo la aprobación de la reforma laboral con 42 votos afirmativos, 28 negativos y 2 abstenciones” podría expresarse como: “42 senadores votaron a favor de aprobar la reforma laboral, 28 votaron en contra y 2 se abstuvieron”. Se elimina “aprobación” pero se incorpora “senadores”, de modo que se desplaza el énfasis desde la abstracción de la aprobación hacia las decisiones de sujetos concretos.

Carol Isakson y Jan Spyridakis, en diversos estudios sobre la redacción técnica, han analizado el efecto de las nominalizaciones y su reformulación verbal en la comprensión y el recuerdo de la información (Isakson y Spyridakis, 1995; 2003; Spyridakis e Isakson, 1998). En conjunto, las investigaciones muestran que la desnominalización suele favorecer la identificación y la retención de las ideas centrales, especialmente entre hablantes nativos, aunque la comprensión inmediata no siempre presenta diferencias significativas entre ambas formas.

La comprensión de textos expositivos que explican conceptos —en tanto construcción y no mera decodificación— depende de la identificación de relaciones entre definiciones abstractas y múltiples ejemplos o casos. En particular, aquí se plantea considerar de qué modo la incorporación de ejemplos ilustrativos en un texto expositivo, así como la reformulación de definiciones abstractas y la explicitación de relaciones entre ambos, inciden en la comprensión y el recuerdo de los conceptos.

Este ensayo propone un recorrido que articula distintas dimensiones del problema de la comprensión de textos en el nivel superior. En primer lugar, se describen los procesos de comprensión lectora, atendiendo tanto a sus condiciones cognitivas como a su inscripción en marcos sociales e institucionales más amplios, incluyendo su vinculación con el derecho a la comprensión. Asimismo, se examinan las propiedades del discurso académico —en particular su densidad, grado de abstracción y formas de organización— y las dificultades que estas plantean para los estudiantes ingresantes.

A partir de este encuadre, se revisan investigaciones centradas en los procesos de abstracción y en el uso de ejemplos ilustrativos, con el objetivo de analizar su papel en la construcción de significado y su potencial como recursos para la reelaboración de textos expositivos. En este sentido, se presta especial atención a ciertas estructuras lingüísticas de alta condensación —como las nominalizaciones— y a su incidencia en la comprensión profunda de los conceptos.

Finalmente, el trabajo explora las posibilidades que ofrece el PLN para intervenir sobre la complejidad del discurso académico y técnico, proponiendo un conjunto de operaciones de transformación orientadas a mejorar su accesibilidad sin comprometer la fidelidad conceptual. De este modo, se busca contribuir a un campo de investigación en desarrollo, identificando tanto las potencialidades como las tensiones que emergen en la intersección entre psicología cognitiva, lingüística y tecnologías del lenguaje, al intentar intervenir sobre la complejidad del discurso experto mediante herramientas orientadas a mejorar su accesibilidad.