Abrir los ojos a la exploración de la propia realidad, de la que muchas veces solo se tiene nociones o simplemente se ignora como resultado de una cultura acrítica impuesta históricamente.

   

Freire, 1991: 15

Este capítulo se propone sistematizar la literatura seleccionada acerca de la temática vinculada a la ESI en el contexto de la educación en el nivel primario en el marco de la materia Teatro. El punto de partida es señalar una vacancia en el campo respecto de investigaciones relacionadas con el teatro y la ESI, vacancia que se da tanto en nivel primario como en secundario, y tanto en Argentina como en el exterior.

Antecedentes internacionales

Cabe mencionar que la enseñanza de la materia Teatro en el currículum oficial, en lo que respecta a países latinoamericanos, está implementada solo en Argentina y en Uruguay.

Diversas investigaciones sobre Perú (Motta et al., 2017) dan cuenta de que, si bien la propuesta educativa de enseñanza a nivel nacional respecto de la ESI aún resulta escasa, tanto profesores como estudiantes mencionan que, entre los métodos de enseñanza usados para las clases de educación sexual, se recurre a expresiones culturales, tales como el teatro, aunque en menor medida.

Otra experiencia para destacar es el Proyecto MA, en Colombia. Este utiliza la Pedagogía del Cuerpo (Obregón y Mosquera, 2005) como estrategia educativa para la salud individual y colectiva de lxs jóvenes más desfavorecidxs de Cartagena, y se propone como un buen ejemplo de intervención integral para la salud y el cambio social. Mediante el trabajo con el cuerpo, el Proyecto MA incorpora también un trabajo de expresión que refuerza las habilidades comunicativas de lxs niñxs. El cuerpo se convierte en un instrumento de comunicación y, tanto a través de la danza como de otras expresiones del arte (como la música, el teatro o la pintura), lxs jóvenes participan en nuevos modos de comunicación con su entorno, de modo que refuerzan sus habilidades comunicativas. Como Obregón y Mosquera (2005) exponen, este modelo de la comunicación para el cambio social describe un modelo donde lxs participantes incrementan su control sobre los procesos comunicativos y donde se generan espacios de diálogo y acción colectiva que producirán transformaciones para la mejoría y el bienestar, por ejemplo, de la salud.

Es relevante también como antecedente, si bien no forma parte de la región latinoamericana, el caso del teatro popular Nigeria Network of Education Theatre (NET). Esta fue una propuesta aislada de vacunación de UNICEF en dicho país, que utiliza el recurso teatral como motivación y promoción de una política de salud.

La enseñanza de teatro y su puja por posicionarse en el sistema educativo

Respecto de la enseñanza del teatro, puede decirse que con las transformaciones educativas que trajo aparejadas la aplicación de la Ley Federal de Educación, aparece un espacio curricular denominado educación artística, en el cual el teatro es una de las artes a enseñar desde el nivel inicial, en cada ciclo de la educación general básica y también en el polimodal.

Para que esta propuesta se concrete, es indispensable la voluntad política del gobierno escolar de cada jurisdicción para crear horas destinadas a la enseñanza de teatro en las escuelas y para abrir la institución escolar a esta nueva propuesta.

Chapato (1998), referente de educación artística por el Ministerio de Educación de la Nación, plantea que la enseñanza teatral no logra posicionarse en el sistema educativo en la escala valorativa que se merece.

En el desarrollo de sus investigaciones, Chapato (1998) indaga acerca de la enseñanza del teatro en los diferentes niveles de escolaridad obligatoria y las repercusiones de dicho aprendizaje artístico específico. Enuncia especialmente las dificultades para su incorporación que, según las diferentes jurisdicciones del país, van gestándose en torno a la enseñanza del teatro y a su implementación, y menciona las necesidades de ampliación de carreras que puedan contribuir a la formación docente de la especialidad.

En el marco de esta investigación, se considera relevante dejar planteada esta problemática de teatro en educación y las pujas que conlleva, dado que, de algún modo, contribuye a dar cuenta de la complejidad que implica la implementación de una ley nacional. También se consideran las implicancias de una connotación peyorativa del estatus de una materia de arte, en este caso teatro, y el lugar que se vivencia desde el rol docente, en comparación con, por ejemplo, un/x docente de matemática, quien se sabe afianzadx en su rol laboral sin el vértigo de la incertidumbre de si hoy se enseña su materia o no.

Chapato (1998), en un afán por fortalecer el rol de lxs docentes de Teatro en el sistema educativo, y otorgando la valoración que implica la enseñanza de dicho arte, desarrolla también un conjunto de tópicos relativos al teatro, entre los que propone las “contribuciones a la formación de alumnxs”, donde menciona el desarrollo de la creatividad, la capacidad expresiva y la socialización. Contenidos también relacionados con los propuestos desde la ESI.

Resulta relevante para este trabajo dar cuenta del lugar que la enseñanza del teatro oficia en el sistema educativo, dado que, pese a formar parte de los documentos curriculares como una materia más, ello no se condice con lo que acontece en la realidad. Esto es así ya que, por ejemplo, el Programa Teatro Escolar se ofrece en las escuelas como un taller del área socioeducativa, que no forma parte de la planta orgánica funcional (POF) institucional, con todo lo que ello implica. Teatro como materia curricular puja por posicionarse y consolidarse, habida cuenta de las potencialidades que habilita dicho arte en la educación integral.

La provincia de Mendoza fue pionera en la enseñanza teatral, como se mencionó, y luego la CABA, entre otras ciudades, continuó dicho proceso de implementación. El área de educación de dicha provincia, que tiene Teatro como materia obligatoria en todos los niveles, crea desde el área de currícula Educación Artística y Educación Sexual Integral en mi escuela, único material hallado en el país hasta la fecha. Se aprecia en el apartado de teatro la mención a la potencialidad de la enseñanza de la disciplina en relación con la ESI:

El teatro tiene como particularidad ser un arte polisémico, de gran significación y, esencialmente, grupal. Los mundos inventados a través de la representación traen aparejados mundos reales. Esto, más el trabajo sobre la exploración y el registro del propio cuerpo y de la voz, la creación de personajes, la improvisación de distintas situaciones, la composición colectiva de sentido, la indagación de mundos ficcionales, la producción escénica y sus distintos roles, es una posibilidad para indagar sobre los posibles imaginarios que atraviesan y circulan en la sociedad. La educación sexual integral tendrá como objetivo valerse de estas herramientas artísticas-teatrales para la reflexión y la experimentación subjetiva (Educación Artística y Educación Sexual Integral en mi escuela, 2019: 47).

Se destaca la valoración de las potencialidades del hacer teatral en relación con la implementación de la ESI. También la oportunidad de trabajar la crítica y la reflexión desde la materia.

La cuestión normativa

La sanción de las Leyes Nacionales 26.150 y 26.743, entre otras, presenta un marco normativo de derechos humanos que incorpora una perspectiva de género. Resulta relevante mencionar que, en medio de los conflictos que implicó la sanción de estas leyes, se logró el consenso necesario para concretarlas.

Las autoras Kohen y Meinardi (2013: 4) plantean que “este nuevo marco regulatorio interpela a la escuela y tensiona los sentidos y significados de la enseñanza de las sexualidades, aunque queda claro que las leyes por sí solas no cambian las prácticas institucionales”. Se comprende que, para que puedan darse cambios sociales, las leyes vienen a proponer un marco habilitante a, por ejemplo, nuevas perspectivas feministas que se contraponen a los discursos dominantes tradicionales, en los que también la escuela se encuentra inserta, con el fin de otorgar nuevos sentidos y permitir nuevas discusiones, anteriormente vedadas.

Dado que la ley establece que cada institución escolar del país debe inscribir transversalmente en los proyectos educativos los contenidos dispuestos para la ESI, es importante destacar como antecedente las investigaciones de Wainerman, Di Virgilio y Chami (2008). Las autoras, luego de relevar diferentes experiencias empíricas en el nivel secundario, dan cuenta de la prevalencia de la perspectiva biomédica de abordaje y rescatan como valor lo progresivo del tratamiento de dicha temática en el tiempo. En su investigación, proponen una tipología de perspectiva programática, a partir de criterios relativos a los fundamentos de la enseñanza. Sobre la pregunta acerca de los abordajes de la sexualidad en las escuelas, mencionan estos cuatro tipos, que engloban las perspectivas de las instituciones escolares:

1. Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos
2. Educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad
3. Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable
4. Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad

Esta tipología permite enmarcar criterios de observación generales.

En los documentos propuestos desde la Dirección de Currícula del Ministerio de Educación (Educación Sexual en la Formación Docente de la Escuela Primaria/2009), se propone el abordaje de la sexualidad integral desde concepciones que no solo hacen referencia a los aspectos biológicos, sino también a procesos psicológicos, sociales, culturales y éticos que forman parte de la identidad de cada sujeto.

En dichos documentos, se enuncian investigaciones de la autora Santos (2007), quien presenta conceptos relativos a la educación sexual en sentido amplio y en sentido restringido, teniendo en cuenta aspectos psicológicos, socioculturales y biológicos. La autora refiere que hay un sentido restringido respecto de la educación intencional a niñxs y jóvenes, que tiene que ver con algunos aspectos de la sexualidad genital. El sentido amplio, por otro lado, considera la educación sexual como un conjunto de influencias que recibimos las personas a lo largo de toda la vida con objetivos explícitos que inciden en la organización de la sexualidad, la construcción de la identidad, el ejercicio de los roles femeninos y masculinos, la manera de vincularse, entre otros. Santos hace referencia al papel de la escuela cuando educa “por el silencio” y cuando lo hace con una tarea pedagógica propositiva.

Antecedentes sobre la ESI

A raíz de los procesos que han metamorfoseado la familia nuclear tradicional y de la implementación de las leyes pertinentes a la ESI desde una perspectiva de género, Chiabai (2018) propone indagar en la visibilización de configuraciones familiares diversas y concepciones vinculadas con la noción de familia, en los textos escolares y otra literatura utilizada en el primer ciclo del nivel primario. La autora rescata los diferentes estilos de vida distanciados del deber ser de la sociedad familiar clásica, respecto de la institución matrimonio, de los vínculos filiales y de hermandad, de la procreación y de los roles familiares, y da cuenta entre sus conclusiones de la escasa representación de estas nuevas configuraciones en los materiales de lectura. Es interesante su análisis pues propone un abordaje que resulta fundamental en el desarrollo de las entrevistas a docentes de Teatro sobre su trabajo y sus preconceptos en relación con los géneros. El trabajo docente abordado desde una perspectiva de género resulta clave para habilitar la oportunidad de que “pueda ingresar lo diferente” en el aula.

Asimismo, Faur (2003) propone un recorrido a partir de los principios generales de los derechos humanos, presentando una perspectiva histórica que articula con instrumentos jurídicos y con los derechos de niños, niñas y adolescentes, asumiendo un enfoque que reconoce la centralidad en los derechos humanos. El trabajo aporta precisiones para promover, a través de la educación sexual integral, el desarrollo de la ciudadanía plena de niños, niñas y adolescentes. En un texto de 2005, expresan: “Los derechos humanos son aquellos inherentes a las personas puesto que nacen con ellas” (Faur et al., 2005: 41). Da cuenta de que se promueve, además, la igualdad en materia de derechos y libertades de cada persona sin ningún tipo de discriminación, principio del cual se desprende su universalidad. A su vez, son por definición indivisibles, interdependientes e interrelacionados; esto implica que todos los derechos son igualmente importantes; unos y otros se potencian entre sí. La falta o violación de uno de ellos anula la plenitud de los demás. Del mismo modo, la concreción de un grupo de derechos humanos (por ejemplo, vivienda, salud, condiciones de vida digna) no justifica la resignación o no reconocimiento del resto.

En este sentido, desde Naciones Unidas se estipula que la negación de los derechos humanos y libertades fundamentales no es solo una tragedia individual y personal, sino que, además, crea condiciones de intranquilidad social y política; “por ello, los Estados tienen la obligación ineludible de garantizar y proteger los derechos de todas las personas mediante dos herramientas básicas: las leyes y las políticas públicas” (Faur et al., 2005: 41).

Greco (2007), por su parte, realiza un análisis de las condiciones institucionales que demanda la inclusión de temas sobre sexualidad, subjetividad y afectividad. La autora, si bien realiza un estudio particularmente en la escuela media, recoge voces, testimonios, fragmentos de textos, reflexiones diversas que expresan tanto docentes como alumnxs a la hora de hablar de sus lugares en el marco de la institución escolar, de las tensiones que surgen respecto de tratar temas de sexualidad en ella y de la relación pedagógica que demanda una “escuela inclusiva” respecto de su tratamiento. La autora propone una pedagogía de la confianza y el diálogo que habilite nuevos modos de relación y de autoridad pedagógica.

Son de destacar las investigaciones de Morgade (2011) que dan cuenta de la construcción de una autoridad emancipadora en el trabajo en el aula y en los demás escenarios en los que se recontextualiza el currículo, reconociendo el poder y el no poder de estudiantes y docentes y considerando las desigualdades de género en la construcción de las subjetividades. La autora plantea que la educación sexual en las escuelas no puede desentenderse de los estudios feministas, lésbicos, gays y queer, como tampoco de las reivindicaciones que reclama el activismo en torno al género y la sexualidad. Asimismo, indica que es precisa una articulación entre los campos teóricos, políticos y pedagógicos que tensione las construcciones hegemónicas de la escuela. Sugiere cambiar el propósito original de la escuela como transmisora de información enciclopédica universalizante por el de demostrar a lxs estudiantes cómo definirse a sí mismxs, auténtica y espontáneamente en relación con el mundo. Plantea, además, algunas líneas para pensar cómo podría ser una educación sexuada justa:

Una educación que reconoce el carácter social y político del “proceso de sexuación” y el carácter incorporado (“hecho cuerpo”) de la cultura y las relaciones de poder, con un enfoque crítico de género, lo que implica avanzar en la deconstrucción de los componentes pedagógicos sexistas y heteronormativos de los discursos hegemónicos, y los componentes innovadores de los subordinados. Una educación que habilita la curiosidad y la formulación de preguntas reales, que construye y fortalece voces diversas. Que da lugar a la incertidumbre de la multiplicación sin un fin final “sobredeterminado” a priori; donde la novedad tiene lugar (Morgade, 2011: 204).

Se considera uno de los ejes más importantes del análisis indagar cómo se dan las construcciones de autoridad en el espacio de la materia Teatro al igual que en el resto de las materias y espacios de vinculación institucional. Esto se vuelve clave al momento de la entrada de la ESI tanto en la institución como en las prácticas de todas las personas que la componen.

Respecto del rol docente frente al abordaje de estas temáticas, es pertinente retomar las investigaciones de Rodríguez y Di Virgilio (2017), quienes, si bien analizan experiencias de educación sexual implementadas en nivel medio en la provincia de Tucumán, plantean, entre otras cuestiones, lo movilizante que resulta esta temática para adultxs de la institución. Además, se preguntan y cuestionan, por un lado, la obligatoriedad de la enseñanza de ESI y la poca formación y capacitación de docentes respecto al tratamiento de dichas temáticas entre lo que se debe hacer y la realidad imperante; y, por el otro, los discursos de lxs adultxs y la necesidad de coherencia respecto al tema.

En lo que respecta a los desafíos de la formación docente, se aprecia que, pese a los intentos de formación y capacitación en la temática en institutos y universidades, los resultados aún resultan escasos para que pueda instaurarse cabalmente la Ley ESI. La mirada sobre la implementación de la ley no solo está puesta en lxs niños, niñas y adolescentes de la Argentina, sino también en lxs docentes, y realiza una crítica a los espacios de formación.

La educación sexual integral trae como consecuencia una transformación de la cultura; y que esta transformación no responderá simplemente a una modificación cognitiva, sino que debe implicar una modificación en la dimensión moral y ética de las personas. Este hecho propone un cambio en la estructura misma de la educación inicial y media y en los desafíos de la formación docente, poniendo el acento en el marco institucional en que ésta se lleva a cabo. A pesar de reconocerse esta situación, poco se ha hecho en las Universidades y Centros de Formación en Educación Superior para generar un currículo formal que responda a esta demanda (Plaza, González Galli y Meinardi, 2013: 56).

La recopilación de dichos trabajos sirve de base a nuestra investigación. Asimismo, orientan la mirada respecto de las entrevistas sobre ejes de análisis que se han ido problematizando. Entre ellos, se considera la visibilización o invisibilización en los discursos respecto del tratamiento en clase de temas como familias diversas; el abordaje de los derechos de lxs niños, niñas y adolescentes; los discursos acerca de las condiciones institucionales que demanda la inclusión de temas sobre sexualidad, subjetividad y afectividad y los modos de relación con la autoridad pedagógica; las apreciaciones docentes acerca de la autoridad en el trabajo en el aula y en los demás escenarios en los que se recontextualiza el currículo, reconociendo el poder y el no poder de estudiantes y docentes y considerando las desigualdades de género en la construcción de las subjetividades; y, como último eje de análisis, los discursos acerca de la formación y capacitación de docentes y los espacios de formación docente transitados.

A partir del recorrido por la bibliografía presentada en el trabajo, se pueden pensar de manera amplia los conocimientos, la reflexión y el análisis frente a la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral en el nivel primario en el marco de la materia Teatro en escuelas públicas de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Marco teórico

En este apartado se anuncian los conceptos que atraviesan toda la investigación, desde la formulación misma de los objetivos y la metodología, hasta el trabajo de campo, el análisis de la evidencia empírica y el planteo de las conclusiones.

La presentación se organiza del siguiente modo: primero, y de manera más general, se propone una construcción en torno al significado de la sexualidad desde diferentes perspectivas teóricas, para explicitar las nociones que se asumen en este trabajo. También se presenta una distinción de los conceptos de sexo y género.

Por otra parte, se profundiza en la propuesta planteada desde los lineamientos curriculares para la ESI en el nivel primario como eje transversal y se analizan teorías acerca de los contenidos que, desde el área de Teatro, se ponen en juego especialmente en relación con el tratamiento del cuerpo en dicho nivel.

Entre los múltiples aspectos que se articulan en la organización de la sexualidad a lo largo de la vida de las personas, se teoriza acerca de las disputas de la institución Escuela frente a la temática.

El concepto de sexualidad

Hilda Santos (2007), referente en el campo de la educación y salud sexual, historizó las concepciones en torno a la sexualidad y la asignación de roles a lo femenino y a lo masculino, con lo cual buscó enfatizar el carácter social, cultural e histórico de los papeles preestablecidos para cada sexo. Sostiene además que la educación sexual se produce inevitablemente como parte del proceso de socialización, en todas las sociedades, por lo cual “la escuela educa sexualmente de una manera activa no explicitada” (Santos, 2007: 19).

Las diferentes maneras de comprender la sexualidad, las variadas representaciones sociales que se han construido en torno a los temas relacionados con la sexualidad, como la errónea identificación de la sexualidad con el sexo y la genitalidad, la asociación dominante entre adolescencia-sexualidad-riesgos y peligros, el supuesto de que la educación sexual promueve el inicio temprano de las relaciones sexuales, las distintas consideraciones que se han elaborado en cada subcultura sobre aspectos de la sexualidad y de la reproducción, la creencia dominante de que la educación sexual solo consiste en un conjunto de informaciones dadas sobre el sexo y las relaciones sexuales, entre otras, han obstaculizado el análisis de la educación sexual en todas sus dimensiones (Santos, 2007).

Se pueden apreciar, en los materiales dispuestos por la Dirección de Currícula del Ministerio de Educación referidos a la ESI^[1], dos dimensiones que Santos (2007) propone al respecto del concepto de educación sexual: el sentido restringido y el sentido amplio. A saber:

Por su sentido restringido, se refiere a seguir la perspectiva del sentido común, donde la educación sexual es adultocéntrica. A lxs niñxs se les enseña de dónde vienen, cómo se originan; y en el caso de adolescentes y jóvenes la anatomofisiología de los sistemas reproductores, los riesgos de las relaciones sexuales y cómo evitarlos, por ejemplo. Esta perspectiva está centrada en la genitalidad y deja de lado aspectos de la sexualidad que pasan por distintas necesidades según las etapas vitales de niños y jóvenes (p. 20).

En un sentido amplio, se considera que la educación sexual consiste en el conjunto de influencias que reciben los sujetos a lo largo de toda la vida, con objetivos explícitos que inciden en la organización de la sexualidad, la construcción de la identidad, el ejercicio de los roles femenino y masculino, la incorporación de valores, pautas y normas sobre los múltiples comportamientos sexuales, por ejemplo. Los contenidos de la educación sexual no intencional, que transcurre como parte del proceso de socialización, dependen de la cultura del grupo social en el que las personas están insertas.

La posibilidad de incorporar la perspectiva de los derechos en la práctica institucional requiere poder reflexionar sobre los modos de convivencia en los distintos espacios educativos, revisando las formas en que se abordan y resuelven situaciones vinculadas con la sexualidad de acuerdo con la cultura institucional.

Tal como menciona Santos (2007), hablar de sexualidades implica reconocer que es un proceso dinámico y complejo que convoca la palabra y la mirada de varias generaciones acerca de las diversas maneras de ser sujetos en diferentes contextos culturales e históricos. Por otra parte, también plantea la necesidad de revisar las concepciones acerca de las relaciones entre varones y mujeres, cuerpos y poderes, deseos y placeres, de palabras que nombran o que omiten, así como los modos de relacionarse con unx mismx y con otrxs desde el respeto y la responsabilidad.

Se destaca especialmente el reconocimiento de la sexualidad como un proceso dinámico, cultural e histórico. Con el devenir de los años, se ha seguido evolucionando en las investigaciones y en la actualización de nuevos conceptos, tales como el binarismo de género.

Es importante para el análisis el aporte de Greco (2007), quien refiere que

hablar de sexualidad es hablar de lo humano, de su constitución, de las relaciones entre varones y mujeres, de géneros distintos, de cuerpos y poderes, de palabras que producen, que nombran o que omiten, de las instituciones que albergan lo humano y que, a su vez, humanizan (p. 69).

La autora refuerza que el término sexualidad hace visible una complejidad que no resiste el reduccionismo a una sola área de conocimiento y refuerza la postura de la escuela como un lugar convocante para producir debate, reflexionar sobre la sociedad que queremos, la escuela que anhelamos, para plantear y reformular nuestros posicionamientos personales y profesionales en torno a la sexualidad.

Las categorías de sexo y género son distintas. En este sentido, se comprende que el género se refiere a los roles, las características y oportunidades definidos por la sociedad que se consideran apropiados para los hombres, las mujeres, los niños, las niñas y las personas con identidades no binarias. El género es también producto de las relaciones entre las personas y puede reflejar la distribución de poder entre ellas. Se lo considera un concepto no estático, que cambia con el tiempo y el lugar. Cuando las personas o los grupos no se ajustan a las normas (incluidos los conceptos de masculinidad o feminidad), los roles, las responsabilidades o las relaciones relacionadas con el género, suelen ser objeto de estigmatización, exclusión social y discriminación, todo lo cual puede afectar negativamente a la salud. En otras palabras, el género interactúa con el sexo biológico, pero es un concepto distinto (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2018).

Los lineamientos curriculares

Es necesario analizar los documentos curriculares transversales propuestos para trabajar la ESI, dado que en ellos el Estado define la función de la educación en la sociedad e incluye fundamentos, principios y prescripciones para desarrollar la acción educativa.

Al respecto, Gvirtz et al. (1998: 18) definen qué contenidos del currículum (o contenidos a enseñar) “se entienden como una porción de cultura que ha sido organizada, disciplinada, normativizada (es ‘lo que se debe enseñar’) y oficializada (legitimada por autoridades científicas, culturales y políticas)”.

Los lineamientos curriculares para la ESI en el nivel primario plantean todos los aspectos que incluye una concepción integral de la educación sexual. Por un lado, el valor que adquiere el derecho a conocer el propio cuerpo, los sentimientos, actitudes, valores y habilidades que se ponen en relación a partir del vínculo con unx mismx y con la otra persona. En cuanto al tratamiento del contenido que se refiere al respeto por las diferencias, se incluye entre las enseñanzas promover la capacidad de poner límites frente a situaciones de maltrato y abuso:

Saber cómo es nuestro cuerpo, cómo funciona y cómo va cambiando a medida que crece y adquiere nuevas funciones, es importante para poder respetarlo y cuidarlo. A partir del propio respeto y cuidado se puede asumir el respeto y cuidado por el cuerpo de los otros. La educación sexual debe incluir, entre sus enseñanzas, aquello que promueva y contribuya a desarrollar las relaciones con los otros y con uno mismo (Lineamientos curriculares para la ESI en el Nivel Primario, 2009: 21).

Al inscribirse la sexualidad en el marco de contactos y vínculos con unx mismx y con lxs otrxs, el abordaje escolar pasa a considerar, como parte del tratamiento de la ESI, las distintas formas de comunicación, tales como la valoración de los sentimientos y su expresión, el respeto por la diversidad, el desarrollo de la autoestima en la construcción de la identidad, de la autonomía vinculada con la toma de decisiones y el trabajo reflexivo sobre el género.

Estos nuevos conocimientos permiten una visión crítica de los distintos modelos hegemónicos en pos de evitar reduccionismos de cualquier tipo, hacia un abordaje integral de la temática en el marco de los derechos humanos. Esto es así dado que la escuela es la institución que representa el escenario previsto por el Estado para garantizar y proteger los derechos de lxs niñxs y jóvenes.

Por otra parte, en tanto se realizan entrevistas sobre prácticas transversales de ESI en el marco de la materia Teatro, resulta necesario analizar los enfoques y concepciones de lxs docentes de Teatro.

Enfoques sobre el teatro en la escuela

En lo que respecta a la enseñanza del teatro en la escolaridad, se pueden apreciar diferentes enfoques. En esta línea, Dimatteo (2012) da cuenta de que se han podido identificar algunas posturas artísticas y pedagógicas que tienen el objetivo de ponderar el lugar del arte en la escuela, sus sentidos, propósitos y finalidades. El enfoque expresivista pone el énfasis en el desarrollo de aspectos emocionales y afectivos como camino para educar los afectos y socializar a los sujetos. El enfoque lúdico se centra en el entretenimiento y uso del tiempo libre como fin en sí mismo. La enseñanza de las técnicas, herramientas y destrezas puede ser también considerada como un enfoque técnico que se reduce solo a la práctica de estas. Más vinculado al plano de las creencias y el sentido común en el medio educativo, el teatro aparece como una asignatura instrumental de contribución y apoyo de otras áreas curriculares. Esta finalidad pertenece al ámbito de la justificación contextualista para la enseñanza del arte enunciada por Eisner (2005). Entre las concepciones, Dimatteo (2012) refiere también a la clásica teoría de los dones: aquellxs estudiantes con “condiciones” para el desarrollo de una determinada destreza artística. Todas estas tendencias perduran en el imaginario escolar, y son condicionantes de la tarea de lxs profesorxs de Teatro:

Sin embargo, de estas indagaciones puede observarse que la práctica docente tiende a operar de acuerdo a un modelo más integrador, que intenta superar las parcialidades de los enfoques descriptos. Cuando se buscan indicios acerca de los criterios de selección de contenidos entre los doce docentes entrevistados, éstos mencionan aspectos técnicos en la creación de roles y armado de escenas, el juego como iniciación en el lenguaje teatral para la adquisición de elementos conceptuales y la ampliación de capacidades expresivas; todos ellos apuntan a la integración entre percepción, conceptualización, emoción, dominio técnico y apreciación estética (Dimatteo, 2012: 109).

En la enseñanza de teatro, las tendencias anteriores están fuertemente ligadas con el uso del juego en las clases. El juego adquiere profunda relevancia en la enseñanza y forma parte de los aprendizajes que producen sentido. Los cuerpos deben entrar en acción y en diálogo desde las propuestas lúdicas con los otros cuerpos, y en estos intercambios, se contribuye a la construcción de la identidad, la percepción propia y del entorno.

El juego es el medio para acercarse al lenguaje teatral. Y el teatro tiene un rol muy activo como parte del proceso individual y social, pese a encontrarse en un estadio emergente en el sistema educativo. Cabe mencionar al respecto a Morgade (2011), quien enuncia que “toda educación es sexual” y desarrolla teóricamente en su investigación que en todos los procesos educativos se producen, transmiten y negocian sentidos y saberes respecto de la sexualidad y las relaciones de género. La negación de esto en tanto que aprendizajes centrales de la enseñanza del teatro da cuenta también de las pretensiones y los objetivos que persiguen las políticas educativas al respecto en la formación, de lo que se privilegia y lo que se omite:

La tradición racionalista y enciclopédica de nuestras escuelas ha omitido la dimensión “sexual” de la educación junto con el silenciamiento de la presencia de los cuerpos y de las emociones que, también, siempre están ahí. En este sentido, así como la educación siempre es “sexual”, la educación que se reconoce en tanto sexuada es aquella educación que reconoce al sujeto sexuado en su dimensión deseante, pensante y actuante (Morgade, 2011: 187)

Es interesante recuperar el planteo de Morgade (2011) del silenciamiento de la presencia de los cuerpos en la educación tradicional racionalista y enciclopédica, pues materias que involucran directamente el cuerpo, como el teatro y la danza por ejemplo, con suerte conllevan una reducida carga horaria en la formación educativa de lxs niñxs. Desde luego que, desde estos enfoques tradicionalistas, es también donde la ESI puja por encontrar un espacio de discusión y presencia:

Si bien ya hablar de “educación sexuada” implica la adopción de una conceptualización que avanza por sobre las omisiones, cabe preguntarse también por los sentidos que implica una pedagogía consonante con las tradiciones críticas que nos orientan. O, en otras palabras, cómo “sexuar” la educación más allá de los enfoques represivos o parcializantes que han venido siendo predominantes (Morgade, 2011: 4).

En esta dirección se plantean algunos elementos identificados en la investigación que permiten pensar en una pedagogía de la sexualidad que no fuerce en esquemas pedagógicos las sexualidades e integre a la persona sexuada. Volver sobre el currículum, es decir, volver a hacerse la pregunta sobre qué es valioso enseñar y aprender en este campo y cómo hacerlo. Y, sobre todo, cómo avanzar en un sentido de justicia.

Discusiones en torno a la ESI

Si bien la inclusión de una mirada crítica sobre las desigualdades de género tiene una larga tradición que se remonta al siglo XX, se nutrió especialmente en los últimos años de la fuerte impronta de los aportes teóricos de pedagogas que vienen investigando desde la óptica feminista y de un intercambio más fluido con los activismos de género y con experiencias pedagógicas previas. Se valora que se haya podido concretar la efectivización de la ley, pero todavía se indica que hay un largo camino para su implementación, y las instituciones educativas aún resultan un campo de puja de poder complejo.

Al respecto, Morgade (2011) menciona que, si bien se dan experiencias que abordan contenidos innovadores en el campo de las relaciones de género, que interpelan el orden escolar, la organización de la escuela argentina dificulta pensar el carácter integral de la sexualidad y las formas pedagógicas inclusivas de los diversos cuerpos sexuados presentes en la escuela.

No obstante, las miradas acerca del tratamiento del cuerpo, entendido este como cuerpo sexuado, como constructo social antes que producto de la biología, abren las puertas y confrontan el discurso dominante, así como lo que circula acerca de él; el cuerpo, así, se convierte en el foco del trabajo y permite reconocer la estrecha relación con los contextos, a través de las normas sociales que están materializadas en ellos.

Los movimientos feministas^[2] vienen realizando una larga lucha por la reivindicación de los derechos sexuales, laborales y respecto a decidir sobre el propio cuerpo. Esta situación ha propiciado algunas transformaciones en el ámbito del derecho, la ciencia, el arte, y ha comenzado a visibilizar el lugar de las mujeres en estos diversos ámbitos. No obstante, las cifras que dan cuenta de la justicia al respecto de la equiparación de derechos continúan en gran medida desiguales, tanto en nuestro país como a nivel global.

Por su parte, Bourdieu (1996) pone de manifiesto el trabajo de los movimientos feministas y la necesidad de rebelarse contra la dominación simbólica que tracciona sobre la subordinación. Reinsertar y devolver a la mujer el papel del que se la ha desposeído como agente histórica, como acción política revolucionaria del conocimiento, tendrá consecuencias en la práctica. Y, como también señala Bourdieu (1996), las instancias tales como la escuela, la Iglesia o el Estado son los lugares donde en mayor medida se elabora e impone la perpetuación de la relación de dominación masculina.

Se considera entonces que, en este marco, la ESI y la escuela son un campo de acción inmenso de lucha política contra toda forma de dominación. Asimismo, vale destacar las publicaciones compiladas por Wainerman (2007), las cuales profundizan acerca de que la redistribución de roles según el género que tuvo lugar en el mundo de la producción está siendo acompañada por una redistribución equitativa dentro del ámbito de la familia, en el mundo de la reproducción.

Morgade (2007, 2008, 2011) y Morgade y Fainsod (2015) se han dedicado a describir los múltiples dispositivos de disciplinamiento que la escolarización realiza sobre los cuerpos de estudiantes y docentes en relación con las distinciones y atribuciones deseables de masculinidad y feminidad:

Uno de los ejes que organizan los resultados de todos estos antecedentes es la hipótesis de que la escuela, siempre, por acción u omisión, desarrolla contenidos y mensajes relativos a los cuerpos sexuados. Es decir, que la educación siempre es sexual. El proyecto político sería que se reconozca como tal, es decir una educación sexuada, y que la crítica señale si esa educación sexuada se dirige hacia un proyecto de justicia o hacia un proyecto patriarcal, heteronormativo y transfóbico (Morgade, 2011 en su cita a Connel, 1997).

En este sentido, las expectativas diferenciales, los discursos y las prácticas dentro y fuera del aula dejan, según estos estudios, marcas profundas, cotidianas y sutiles en niños, niñas y jóvenes, y son las que logran hacer mella de manera más duradera en la experiencia escolar, dado que no están ni explicitadas ni reconocidas.

Respecto a la perdurabilidad de ciertos dispositivos de control social, Morgade (2006) da cuenta de la biologización como una de las formas básicas del control moral, que también abona la medicalización y es reforzada por ella, es decir, el control médico y de los laboratorios sobre los cuerpos. Entre otros análisis también se hace una crítica a los escasos materiales educativos con perspectiva feminista en la enseñanza y en el aprendizaje (Morgade y Fainsod, 2015).