La ESI se encuentra enmarcada en una perspectiva de derechos humanos que enfatiza la obligatoriedad que tiene el Estado de cumplir y hacer cumplir los derechos de niñas, niños y adolescentes de todo el país.

La enseñanza de la materia Teatro en la CABA se incorpora oficialmente por primera vez en el año 2005, en el documento Intensificación en Artes del Marco Curricular para la Escuela Primaria, y se dictamina como obligatoria en el año 2006, en el artículo 41 de la Ley de Educación Nacional N.º 26.206. No obstante, solo se efectiviza dicho cumplimiento en el Programa Escuelas Intensificadas en Artes, dado que Teatro Escolar, en la mayoría de los casos, se enseña de modo cuatrimestral y, en jornada extendida, hasta el momento es opcional.

El teatro, como otras artes, no es una forma excéntrica de la razón, sino un modo de pensar por el cual se perciben la síntesis, las diferencias y la globalidad.

Para avanzar en nuestro estudio, en este capítulo se analizan los contenidos que se priorizan en la enseñanza desde la materia Teatro, según los discursos docentes, y de qué modo se lo hace.

Muchos factores se ponen en juego cuando pensamos que la enseñanza de la ESI ingresa a la escuela por medio de lxs docentes: las trayectorias de vida, la educación recibida, la identidad de género, la orientación sexual, entre otros, son los que van formando y construyendo los modos que tenemos de ver el mundo y accionar en él. Urge reflexionar acerca del discurso que se habilita y el que no, y cuáles son las responsabilidades que tenemos, con una mirada puesta en habilitar derechos a nuestrxs estudiantes en pos de la inclusión. Por otra parte, en la formación integral, se considera imprescindible elaborar estrategias y acuerdos institucionales respecto de la ESI para definir cómo y cuándo se trabajará sobre la ESI con los equipos docentes, entre los que se incluyen lxs profesionales de la materia Teatro.

La voz de lxs docentes de Teatro en el tratamiento de la ESI

Lxs docentes de Teatro entrevistadxs mencionan estar informadxs sobre los contenidos pertinentes a la ESI y dan cuenta de que trabajan sobre la temática. De los relatos de lxs propixs docentes, se escucha recurrentemente el trabajo sobre el cuerpo, el propio cuerpo, el cuerpo de la otra persona. Acerca de este eje del cuerpo, es interesante reconocer que la escuela se encuentra atravesada por el discurso hegemónico, que nos dice cómo han de ser los cuerpos, qué cuerpos están habilitados a mostrarse y qué cuerpos no lo están, qué cuerpos son considerados más valiosos que otros, y los efectos que acarrea dicha reproducción social. Por lo tanto, es necesario visibilizar y analizar el propio discurso para evaluar cuáles son las concepciones del cuerpo que sustentan y promueven las prácticas educativas.

Lxs docentes perciben que desde la materia Teatro se trabajan y se comparten muchos contenidos con los lineamientos de la ESI. También indican que, al momento de leer la ley, se daban cuenta de que ya estaban trabajando desde la materia muchos de los contenidos de ESI. A continuación, algunas expresiones de lxs entrevistadxs en tal sentido:

Yo en realidad cuando conocí la ESI, dije ¡ah mira estaba trabajando esto, esto y esto! Que tiene que ver con el contenido fuerte… (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Dentro de los contenidos de la materia, cuando trabajo cuerpo, cuando trabajo espacio, cuando trabajo acción. Todo el tiempo trabaje lo que trabaje, hay contenido ESI que está, ahí un poco sobrevolando la situación por más que el abordaje no sea directo (Félix. Escuela intensificada en artes).

Hay algo como que está implícito ya desde el trabajo con el cuerpo, que se trabaja en teatro y danza, sin abordar directamente la ESI, hay algo que ya está como implícito, y el reconocimiento del cuerpo y el reconocer nuestras partes, y el ver el cuerpo del otro y cómo se expresa, y cómo cuenta ya desde los grados más chiquitos (Ana. Escuela intensificada en artes).

El tema del cuerpo, del propio, el del compañero, la vinculación con ese otro… la cercanía, la distancia que uno pone (Jazmín. Jornada extendida).

Dado que el eje del cuerpo como instrumento de expresión y comunicación atraviesa cotidianamente el hacer teatral, es recurrente su mención. Es valiosa, asimismo, la mención acerca del reconocimiento del cuerpo propio, la valoración, el cuidado, el respeto, que implican registros acerca del cuerpo que van a contramano del discurso dominante, que desvaloriza la diversidad y posiciona un cuerpo hegemónico que debe alcanzarse.

Continuando con la palabra de lxs docentes, observamos que, recientemente, empezó a insistirse en mayor medida en el tratamiento de la ESI:

Yo creo que el trabajo de la ESI, recién como hace tres años atrás se puso como fuerte en las escuelas… (Lola. Escuela intensificada en artes).

Lxs docentes entrevistadxs reconocen los contenidos compartidos entre Teatro y ESI, tomando el cuerpo como un tópico muy fuerte en el trabajo de la especificidad de la materia y como uno de los ejes principales.

Se valora el cuerpo como un instrumento que permite la conexión con el mundo y la convicción de la conciencia del propio cuerpo y sus posibilidades como esenciales para el desarrollo de lxs alumnxs. Al respecto, Bertoldi (2021) indica que “esta convicción establece diferencias respecto del trabajo escolar convencional ya que la enseñanza del teatro le ha dado lugar a lo corporal y ha reconocido el nivel que estuvo negado en la educación tradicional” (p. 194).

Pero sí te puedo decir que el teatro es cuerpo fundamentalmente, es por eso que está atravesado por la ESI (Gabriela. Teatro Escolar).

Y en teatro vos pones el cuerpo en movimiento, las emociones, los pensamientos y los vínculos entre todos ellos. Ahí aparece siempre una cuestión de respeto, una cuestión de confianza, trabajes el contenido que trabajes, y a veces te sirve sacarlo en la reflexión (Félix. Escuela intensificada en artes).

Se observa en los relatos el trabajo sobre el cuerpo como herramienta expresiva, el trabajo con las sensaciones, el trabajo del cuerpo en el espacio, el movimiento como herramienta para la construcción simbólica. También, una responsabilidad especial desde el Teatro es el trabajo sobre el respeto entre los cuerpos, como parte de la construcción de la confianza.

Se menciona en las entrevistas la necesidad de trabajar la ESI de modo institucional, en este caso, como parte del Proyecto Educativo. Por otra parte, se insiste en la construcción de un vínculo con lxs alumnxs que habilite su desarrollo. También se valora la posibilidad de desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y resolución de conflictos a través del diálogo.

Cabe rescatar de Greco (2007) su análisis de las condiciones institucionales que demanda la inclusión de temas sobre sexualidad, subjetividad y afectividad, que si bien se realiza particularmente en la escuela media, recoge voces, testimonios, fragmentos de textos, reflexiones diversas, tensiones habitualmente planteadas en la escuela, que expresan tanto docentes como alumnxs a la hora de hablar de sus lugares en el marco de la institución escolar, de sus posibilidades para tratar temas de sexualidad en ella y de la relación pedagógica que demanda una “escuela inclusiva de la sexualidad”. La autora propone una “pedagogía de la confianza y el diálogo” que habilite nuevos modos de relación y de autoridad pedagógica.

Se comprende que en el hacer teatral también hay una fuerte necesidad de trabajar sobre el respeto y la confianza entre pares, grupal y entre docente y alumnx. Si esta instancia no acontece, difícilmente se habilite la posibilidad de la improvisación, del desarrollo del juego teatral. Resulta muy poco posible disponerse al juego creativo, involucrando la totalidad del cuerpo, en un ámbito donde podría alguien ser burladx, discriminadx, sin un/x adultx o grupo que se ocupe de marcar y acompañar la creación grupal de acuerdos inclusivos y de respeto mutuo:

Ahora, lo que trabajamos en ESI desde el teatro, tiene que ver mucho con lo vincular, y con lo afectivo. Si no generamos un vínculo, no existe este proceso, para mí, de transmisión de conocimientos, producir historias, improvisaciones, textos, para luego actuar, o representar (Carla. Jornada extendida).

En este testimonio, se observa nuevamente un relato sobre dificultades entre pares y modos de abordar la problemática desde el equipo docente. El profesor de teatro también participa colaborando desde su materia. Se aprecia que el trabajo en conjunto no solo obtiene mejores resultados, sino que también invita a la camaradería, lo que posibilita buenas prácticas docentes y genera pertenencia. Es para recordar que el docente relataba con alegría y cierto orgullo dicha experiencia:

Tenía un grado en el que todo el tiempo se decían cosas. “Cabezón”, de todo. Era recontra conflictivo. Había que empezar a desarticular algo. Entre todos los maestros curriculares y del área, se trabajó lo mismo. El profe de música hizo un rap… y en las clases de teatro, fue volcar, a nivel reflexión, qué había pasado con el cuerpo del compañero, cómo fue confiar en el otro. Pudimos terminar bien el año. Pero porque todos nos lo pusimos al hombro (Félix. Escuela intensificada en artes).

Con respecto a los acuerdos institucionales, se observan conducciones que habilitan espacios para el tratamiento de ciertas temáticas de ESI y otras que no. Es de gran importancia la figura de las conducciones en la institución, en tanto sus decisiones influyen en la posibilidad del otorgamiento de derechos y de hacer justicia. Sobre esto, Veleda (2016) señala que “los directores de escuela juegan un rol clave en la promoción de la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. Sus acciones influyen en las motivaciones y en las prácticas profesionales de los docentes” (p. 13).

Se comprende lo complejo del trabajo docente en espacios institucionales de tan poca flexibilidad para la circulación de la palabra, de conducciones autoritarias que coartan derechos en el hacer cotidiano.

Continuando con el análisis sobre el trabajo con el cuerpo, lxs docentes mencionan que perciben la necesidad en el trabajo cotidiano con lxs niñxs de reafirmar el cuerpo, el reconocimiento corporal, aunque en el caso de primer ciclo (1.° a 3.° grado de escolaridad primaria), no sea solicitado en palabras:

Si yo digo de mover la cola, que es una parte de nuestro cuerpo, pero a la vez es una parte íntima, genera como risa, vergüenza, como que cuesta más, hay algo ahí implícito como que… que no son conscientes, no es algo que te piden especialmente, pero que uno lo nota cuando lo propone (Ana. Escuela intensificada en artes).

Es de destacar, a partir del relato de la docente, que si bien fue convocada a la entrevista por su labor en el segundo ciclo del nivel primario (de 4.° a 6.° grado), hizo mención a su trabajo en primer ciclo y también a su desempeño como docente en nivel terciario. Esta compleja versatilidad que implica desempeñar la labor con poblaciones tan disímiles se reitera en varios de los relatos de docentes de Teatro.

El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación en el teatro

En otro orden de ideas, algunxs docentes mencionan como parte de los contenidos trabajados y compartidos con la ESI el trabajo de la conciencia corporal, los límites entre el propio cuerpo y el cuerpo de la otra persona, es decir, poder registrar hasta dónde es mi cuerpo, cómo me cuido, cómo cuido y respeto el cuerpo de la otra persona, los límites. Se trata de registros que es muy necesario trabajar y clarificar previamente al abordaje de la improvisación teatral:

Hasta dónde llega mi cuerpo, exacto. Y hasta dónde, o cómo desarrollar la conciencia del otro para no intervenir en el cuerpo ajeno. Si hay otro que no tiene ese registro de hasta acá, yo no puedo hacer lo que quiera con el otro, porque el otro no tiene ese registro, yo tengo que tener conciencia que es el cuerpo del otro (Gise. Teatro Escolar).

Me parece que teatro tiene mucho que ver con la ESI, desde que se trabaja el cuidado del cuerpo, el respeto por el cuerpo de los otros, la conciencia corporal, ya estamos hablando de ESI (Mili. Teatro Escolar).

Trabajamos desde el cuerpo, desde el respeto del propio cuerpo y del cuerpo del otro, el tema del espacio, de… esto de tener un espacio óptimo con el otro, de no empujar o lastimar, tiene que ver con esto del respeto del propio cuerpo, o del reconocimiento del propio cuerpo, porque uno trabaja, es el instrumento del teatro (Lola. Escuela intensificada en artes).

Que es el cuerpo del otro, el cuerpo de uno, que es lo único que tenemos, digamos. Si se pasa ese límite, se puede llegar a pasar cualquier límite. Y tener claridad, sobre todo para la persona que pone la mano en alto y dice hasta acá, tener claridad hasta dónde, te habilita como los espacios también en tu cabeza… “ah, es hasta acá” (Gise. Teatro Escolar).

En pos del trabajo de la conciencia corporal, desde la materia Teatro se considera especialmente relevante el tratamiento de la temática de la violencia. Es recurrente en los relatos que, en poblaciones más desfavorecidas material y simbólicamente, el tratamiento de la temática de la violencia cobra particular importancia. Se menciona que, eventualmente, se hace complejo avanzar en contenidos teatrales muy específicos, dado que resulta escaso el tiempo de trabajo para la conformación de un clima grupal que involucre el respeto, el cuidado de sí mismxs y de lxs otrxs:

Me parece como muy importante el cuidado del cuerpo. Y bueno, erradicar la violencia en los cuerpos también. Así que siempre trabajé a partir de actividades, en lo que atraen las improvisaciones, siempre es como ese, trae el foco, cuidar el cuerpo y el cuidado del cuerpo del compañero (Jaime. Escuela intensificada en artes).

El tema de la resolución de conflicto, no por medio de la violencia, es algo que tiene que ver con ESI, algo que tiene que ver con la convivencia, es algo que tiene que ver con el teatro (Carla. Jornada extendida).

Cabe destacar que, como fue enunciado, en la amplia mayoría de las entrevistas, se menciona la imperante necesidad de abordar la temática de la violencia desde la materia Teatro, si bien es importante que sea un tema a tratar no solo desde la materia en cuestión, sino como un trabajo institucional colectivo integral. Algunas instituciones entre sus concepciones consideran que el teatro de algún modo tendría ese propósito.

La violencia es un problema social que también ingresa a la escuela, como parte del entramado cultural que nos rodea y del que formamos parte. Se considera que su tratamiento debe ser abordado desde una multiplicidad de instituciones que conforman la sociedad. La escuela es una de ellas y, por lo tanto, debe tomar también con responsabilidad esta problemática. Desde Teatro se pueden trabajar los vínculos, la comunicación, la expresión libre, entre otros abordajes, tal como fue mencionándose en los relatos docentes. Desde la materia se puede aportar a un proyecto mayor, pero se comprende que es muy complejo poder “dar” lo que no se ha recibido. Esto quiere decir que en poblaciones donde no están asegurados los derechos de acceso a las condiciones básicas, resulta muy difícil el abordaje de la violencia. Hay una imperante necesidad de presencia del Estado en la toma de decisiones políticas que puedan paliar de algún modo niveles de desigualdad social tan insostenibles para vivir. Si el proyecto mayor reproduce la violencia, construir hegemonía en relación con espacios y vínculos respetuosos representa una utopía.

Se observa también en los relatos de docentes de Teatro una actitud altruista, idealista, respecto del trabajo teatral en contextos laborales adversos. Si bien esto resulta valioso porque contribuiría a construir aquellos intersticios donde puede suceder lo complejo, en lo que implica la tarea educativa, esto también representa una carga emocional extra en la labor cotidiana, que no es gratuita para quien la desempeña.

Las creencias acerca de la enseñanza teatral

En el plano de las creencias y el sentido común en el medio educativo, Teatro aparece como una asignatura instrumental de contribución y apoyo a otras áreas curriculares. Estas creencias pertenecerían al ámbito de la justificación contextualista para la enseñanza del arte enunciada por Eisner (2005). Las tendencias descriptas para la enseñanza artística en Argentina aún persisten en el imaginario escolar —en particular, el enfoque expresivista— y condicionan la tarea del profesor de Teatro, pese a la escasa trayectoria de este lenguaje en el ámbito escolar formal. Ello se pone de manifiesto cuando los supervisores y directivos entrevistados expresan las atribuciones de sentido otorgadas a dicha disciplina (Dimatteo, 2012: 9).

Tal como indica Dimatteo (2012), muchxs docentes se refieren en sus relatos al trabajo sobre las emociones dentro de la clase de Teatro. Es probable que, en parte, dicha selección tenga que ver con un cierto desconocimiento de las conducciones escolares y supervisiones respecto de las especificidades de la materia; en este sentido, en CABA, por ejemplo, en las escuelas intensificadas en artes no existe la figura de supervisión de Teatro y lxs docentes son supervisados por los cargos a tal fin de Plástica.

Por otra parte, en investigaciones sobre el recorrido histórico y la conformación de las escuelas intensificadas en artes, así como la ampliación del Programa Teatro Escolar, según los documentos curriculares, se menciona como política pública la intención de facilitar el ejercicio del derecho a la educación obligatoria para niñxs y jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo y sostener la inclusión y permanencia de lxs alumnxs generando aprendizajes significativos, habida cuenta del atravesamiento de la crisis de 2001 y los resabios sociales que dejó como marca (Cimarosti, 2014). Es probable que el trabajo sobre las emociones se solicitara como una apoyatura para paliar las consecuencias emocionales que derivaron de dicha crisis:

Trabajo tema de las emociones, la empatía, ponerse en el lugar del otro. Cuestiones que tienen que ver con la educación sexual integral (Gael. Jornada extendida).

Lo que más veo en mis escuelas, es no poder controlar las emociones (Mili. Teatro Escolar).

Educar con perspectiva de género

Continuando con el análisis, se puede apreciar el interés de algunxs docentes por abordar temáticas de género, en este caso, partiendo de la literatura clásica y reconvirtiendo su sentido o interpelando a la reflexión. Al respecto, se plantea la importancia de un trabajo de la ESI con un enfoque crítico, que pueda avanzar en la deconstrucción de los componentes pedagógicos sexistas y heteronormativos:

La obra que preparamos para presentar a fin de año, que fue Lisístrata. Y eso nos dio pie, a conversar, todo lo que tiene que ver hoy la problemática. No solo que plantea la obra, sino como hoy en día podemos hacer una lectura de la obra, en qué nos interpela, cuál es el rol de la mujer, cuál es el rol del hombre, dentro de todo esto, cuáles son los poderes que se disputan (Félix. Escuela intensificada en artes).

Digamos, desde la materia teatro siempre trabajo el tema de los roles, el género, de los roles y los estereotipos de rol, de que las mujeres hacen esto, los hombres hacen esto, de cosas de mujeres, cosas de hombre (Valle. Teatro Escolar).

Yo trabajo en algunas escuelas, la diversidad de género, los estereotipos que se ven mucho en cuarto y quinto grado, con publicidades, poder pensarlas desde este lado (Mili. Teatro Escolar).

Se aprecia en el trabajo docente el interés por disponer para el análisis los prejuicios y estereotipos acerca de la diferenciación que pesan sobre el ser hombre y el ser mujer, procurando abordar el concepto de género desde una mirada más abarcativa de las diferencias:

Están los micromachismos que se detectan, que aparecen ahí en el entorno familiar para poder interpelarlos y darles una vuelta de tuerca en la reflexión (Gael. Jornada extendida).

Hay chicos que se visten de mujer y no hay que dramatizar eso, ni hay que hacer un problema de eso, y no hay que señalarlo como que… uh mirá lo que hizo, no. Es algo como que, es un rol. Les desestructura un poco la cabeza. Y ya hablando de estas cuestiones que surgen de… ay esto es de nene, esto es de nena. Por ahí con algunos movimientos te dicen, pero eso es re de nena ¿por qué?, ¿vos no tenés brazos, vos no tenés piernas, no podés moverte así? (Valle. Teatro Escolar).

Algunxs de lxs entrevistadxs mencionan que, en la actualidad, el impacto de la ley en los intramuros escolares no alcanza a cubrir las necesidades de tratamiento que esta implica para ser abordada en su completitud.

Morgade (2011), entre sus muy variadas investigaciones acerca de la temática, habla sobre la construcción de una autoridad emancipadora en el trabajo en el aula y en los demás escenarios en los que se recontextualiza el currículo, reconociendo el poder y el no poder de estudiantes y docentes y considerando las desigualdades de género en la construcción de las subjetividades. También plantea que la educación sexual en las escuelas no puede desentenderse de los estudios feministas, lésbicos, gays y queer, como tampoco de las reivindicaciones que reclama el activismo en torno al género y la sexualidad, e indica que es precisa una articulación entre los campos teóricos, políticos y pedagógicos que tensione las construcciones hegemónicas de la escuela.

Tomando como nexo la teoría, una docente reflexiona sobre cómo lentamente van poniéndose sobre el escenario educativo temáticas que fueron plasmadas en la Ley ESI. También da cuenta de que aún falta mucho por seguir trabajando en la reivindicación de derechos y en miradas más inclusivas en el tratamiento y formación de las infancias:

Recién ahora se está empezando a conocer todo esto que tiene que ver con el cuidado del cuerpo, con las emociones, y el respeto por los demás, y todavía hay mucho que está poniendo en la mesa el feminismo que no se está viendo en las escuelas. No sé… veo láminas en los pasillos de los trabajos que han hecho que todavía son para cuestionar, sobre personajes de cuentos infantiles. Hay como todavía mucho para escarbar ahí y se quedan como en la superficie (Mili. Teatro Escolar).

Se observa entre lxs docentes el planteo de algunas miradas acerca del lenguaje inclusivo y experiencias acontecidas en torno a la temática en el entramado de lxs diferentes actuantes y de las instituciones escolares. Cabe mencionar que las entrevistas fueron realizadas con anterioridad al reciente decreto impuesto desde el Ministerio de Educación de CABA que prohíbe, en la escolaridad obligatoria, la utilización del lenguaje inclusivo por parte de educadores:

Pienso de lo que significa la ESI en la escuela… lo mismo me pasa con el lenguaje inclusivo, en cuanto a la e. Yo celebro las transformaciones, porque me parece que hablan de una necesidad imperiosa, donde ya la minoría, empieza a ser lentamente mayoría. Cuando uno es protagonista de esta transición. Tenés como dos opciones, cerrarte como que (risas) o estar abierto aún lleno de inquietudes y de incógnitas y de contradicciones, pero vibrar con eso. A mí me pasa eso. Pero soy crítico de que todavía no lo estamos logrando en una profundidad trascendental (Félix. Escuela intensificada en artes).

Una maestra empezó a mandar el año pasado las notas en lenguaje inclusivo y… hubo, una mamá que no quiso, que se molestó por el tema. No sé si tiene que ver con la ESI, no sé si tan directamente, sí tiene que ver lo del lenguaje, y de cómo les hablamos a los chicos hoy en día (Ana. Escuela intensificada en artes).

Este relato sobre cómo se incorpora en los espacios institucionales a las familias, respecto de los debates que implica la ESI y las instancias de lo pedagógico en general, insta a replantearnos qué momentos para la reflexión y discusiones se habilitan y qué acuerdos se pueden eventualmente compartir teniendo como horizonte la formación de las infancias que habitan las aulas.

Entre otros contenidos que demandan ser trabajados en la escolaridad, desde la ESI se encuentra el eje de consumos y sustancias. Si bien no es un contenido compartido con la materia Teatro, al respecto una docente indica que, como parte del tratamiento de la ESI, surgió la temática y fue abordada como clase especial junto con otra materia:

El tema del porro, nosotros tuvimos esa inquietud por parte de los pibes, y lo que hicimos fue armar una clase especial entre la profe de ESI, Teatro y la profe de ciencia. Armaron una clase articulada, y esos dos espacios ese día fue tratar consumo, adicciones… y bueno, contextualizaron un poco de dónde viene, cómo empezó, etc. (Carla. Jornada extendida).

Se aprecian nuevamente los beneficios que suponen los abordajes multidisciplinarios frente a problemáticas sociales complejas, que irrumpen también en la escolaridad y necesitan ser problematizadas.

Al consultar a lxs docentes acerca de otros posibles emergentes respecto de la ESI, surgieron los siguientes relatos, que dan cuenta de la necesidad de seguir trabajando y profundizando en la ESI desde una perspectiva de género:

Hubo y hay docentes gays en la escuela, algún que otro comentario ha habido, como despectivo, de parte de los alumnos más grandes, sobre todo, y… siempre en esos casos se habló con los alumnos, tal vez ahí como que el docente se corre y habla el o la maestra de grado, o el equipo de conducción… (Viviana. Escuelas intensificadas en artes).

Hubo algunos romances de dos chicas, en los grupos más grandes, y también se ha charlado, alguna que otra vez hay algo de burla respecto a eso, y siempre los maestros de grado lo han hablado con los chicos… han hecho, no sé, una asamblea, o han tratado el tema, y ha tenido buenos resultados (Ana. Escuela intensificada en artes).

Es interesante observar en los relatos las demandas escolares respecto de habilitar los espacios y dar tratamiento a estas temáticas históricamente silenciadas, así como la intención, por parte de docentes de Teatro, de tomar los emergentes y dar cauce a las discusiones necesarias que implican su abordaje. Es valioso analizar que hay un interés por crear espacios de conversación y escucha al respecto, desde una perspectiva educativa.

Como se describe en este capítulo, se analizan, a partir de las entrevistas realizadas, qué contenidos se priorizan en la enseñanza desde la materia Teatro, según los discursos docentes, y el porqué de dicha priorización.

Se observa que la totalidad de docentes de Teatro está informada de los contenidos. Se aprecia el interés por disponer al análisis los prejuicios y estereotipos acerca de la diferenciación que pesan sobre las implicancias del ser hombre y la mujer, procurando disponer el concepto de género como una mirada más abarcativa de las diferencias. Se plantea como una necesidad el tratamiento integral de la violencia y los consumos, y su repercusión especialmente en poblaciones más desfavorecidas material y simbólicamente.

Se señala además la necesidad de trabajar la ESI de modo institucional y se menciona a las familias como parte valiosa para contribuir en el abordaje. Respecto de los acuerdos institucionales, se aprecian conducciones que habilitan espacios para el tratamiento de ciertas temáticas ESI y otras que no.

Para culminar, se menciona además el trabajo de la conciencia corporal, los límites entre nuestro cuerpo y el cuerpo de la otredad.