El presente capítulo se propone, en una primera instancia, enmarcar el contexto histórico de la educación sexual a nivel global y especialmente en Argentina. Por otra parte, también dar cuenta de los marcos jurídicos alcanzados, los avances y dificultades en la implementación federal. Y, paralelamente, analizar el caso de la Ciudad de Buenos Aires.

Como segunda instancia, dado que la investigación en la que se inscribe este proyecto pretende indagar diversas experiencias de ESI llevadas a cabo en diferentes escuelas públicas, de gestión estatal, de nivel primario de la CABA en el ámbito de la materia Teatro, con la intención de obtener una visión de carácter exploratorio y analítico, se realiza un recorrido por la historia e implementación de los tres programas de educación de Teatro correspondientes al Ministerio de Educación de la CABA (Programa Teatro Escolar, escuelas intensificadas en artes y jornada extendida). Asimismo, se exponen los cambios en el abordaje de la materia respecto al tratamiento del cuerpo, presente en la escena escolar.

Para el desarrollo de este capítulo, se recupera el objetivo general que orienta esta investigación: de acuerdo con los diseños curriculares que se plantean para la enseñanza de la materia Teatro y, como eje transversal, los contenidos obligatorios de ESI en la enseñanza en el nivel primario de escuelas públicas de CABA, interesa conocer las concepciones y los modos en que lxs docentes del espacio de la asignatura Teatro abordan en sus prácticas escolares la incorporación de contenidos y los lineamientos de la Ley ESI.

Con la intención de ampliar la escasa investigación existente en materia de ESI y teatro en el campo de la educación, se presentan a continuación el marco contextual histórico, las principales leyes y una historización de los programas donde transcurren las prácticas de teatro en instituciones públicas de educación primaria en la CABA.

La educación sexual en el mundo

A modo de síntesis histórica, puede decirse que los años 60 significaron, para distintos países de Europa, EE. UU. y América Latina, una revolución en materia de cambios de paradigma en los modelos de familia, educación de lxs hijxs y sexualidad.

Se trató de una época que empieza con el fracaso de EE. UU. en la guerra de Vietnam, la lucha por los derechos civiles de Martin Luther King, la consolidación de las clases medias, el movimiento hippie y la contracultura, los movimientos estudiantiles, que abren la puerta a la diversidad sexual y a una participación más activa de las mujeres en la sociedad. Esta década de la revolución sexual toma impulso con la aprobación de la píldora anticonceptiva incentivada por movimientos feministas y de derechos civiles, que permite una actitud más despreocupada entre sexo y reproducción, aunque aumentan las enfermedades de transmisión sexual.

El cambio dio lugar a nuevas pautas de comportamiento que mostraban la escisión entre reproducción y sexualidad, junto con la valoración de la realización de las mujeres vía la actividad laboral, el rechazo de la doble moral sexual para mujeres y varones —virginidad hasta el matrimonio para las mujeres y libertad sexual extramarital para los varones como demostración de su virilidad (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008: 19).

Estas transformaciones, vividas en relación con la sexualidad, abrieron el debate social entre el Estado y las familias, pregonando la legitimidad de la temática, si debía ser incluida en la educación como contenido escolar o si debía seguir perdurando en la esfera de la vida privada. Conflictos mediante, atravesados por una fuerte presencia de sectores religiosos, se fueron logrando ciertos consensos en torno a la idea, y comenzó la discusión sobre qué contenidos debería incluir y de qué modo tendrían que enseñarse, disputa que continúa hasta nuestros días:

No sólo se ponen en tensión creencias religiosas, sino también una idea que está muy cuestionada últimamente en relación a si los hijos son de la familia o del Estado. Es decir, si los temas vinculados a la sexualidad en las niñas, niños y adolescentes se tratan de un problema privado o uno público, en donde el Estado debe no sólo intervenir sino también funcionar como garante de derechos (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008: 20)

Desde una perspectiva internacional, encontramos investigaciones de la fundación Advocates for Youth (2018), que realizó un estudio comparativo entre Estados Unidos por un lado y Francia, Alemania y Holanda por otro, para medir el impacto de los programas educativos en educación sexual desde la infancia. De acuerdo con la organización, mientras que Estados Unidos se centra en la abstinencia y la prevención, los países europeos lo hacen en la apertura y la información, ofreciendo una educación sexual holística. Así, los resultados arrojaron que uno de los principales factores que colaboran en la salud sexual de lxs adolescentes son las políticas gubernamentales, tales como la educación sexual en las escuelas desde una mirada holística. Esta investigación pone en evidencia que lo central de los programas de educación sexual es la perspectiva integral y el abordaje centrado en los derechos. Francia es considerado uno de los países con políticas de educación sexual escolar más exitosas. Las escuelas enseñan educación sexual desde el año 1973, y están obligadas a repartir métodos anticonceptivos de barrera. Se aborda incluyendo los aspectos biológicos, psicosociales, de diversidad cultural, orientación sexual y cuestiones emocionales ligados a la adolescencia. También se propicia la reflexión sobre las relaciones de pareja, amorosas, sexuales y la violencia de género (UNICEF, 2018).

Estonia constituye otro caso relevante. A diferencia de Francia, este país comenzó a impartir educación sexual en las escuelas más tardíamente, recién en los años noventa. Inicialmente, era de carácter voluntario, hasta que en el año 2006 se creó un plan nacional de enseñanza y se volvió obligatoria dentro de la asignatura llamada Estudios Humanos, dirigida a menores de entre 7 y 14 años (UNESCO, 2021).

Se entiende que parte del éxito de los programas que tienen países como Francia y Estonia reside en que se trata de modelos estatales nacionales de educación sexual. Resulta llamativo que Estonia volvió obligatoria la educación sexual en el mismo año que Argentina, pero mientras que allá optaron por asignarle un espacio específico dentro de una materia, en nuestro país se propone su enseñanza de modo transversal.

Por otra parte, el caso de India ilustra una situación bien diferente. No existe en esta nación un currículo de educación sexual nacional, sino un proyecto con carácter todavía experimental que se desarrolla en seis estados del territorio. En el estado de Jharkhand, el compromiso del gobierno local, así como una sólida alianza entre el gobierno y las ONG, ha sido clave para la generalización de la educación sexual. Se ha integrado un plan de estudios en los libros de texto escolares y en la formación inicial y continua de lxs docentes y se organiza y proporciona apoyo al programa (UNESCO, 2021).

En Túnez, la primera ley nacional para combatir la violencia contra la mujer, aprobada en 2017, hace obligatoria la educación para la salud y la sexualidad, lo que ha impulsado la elaboración reciente de los primeros planes de estudios de educación en sexualidad del país (UNESCO, 2021).

En Reino Unido, en especial en Inglaterra, el cambio normativo representa un paso histórico para elevar el estatus de la educación afectivo-sexual dentro del sistema educativo. Al convertir esta formación en un requisito obligatorio, se busca transformar una materia que antes era opcional o intermitente en una asignatura formal, estructurada y respetada (UNESCO, 2021).

En Suecia, las actuales directrices nacionales establecen que la educación sexual debe abarcar una determinada serie de temas, aunque la forma exacta de incluirlos en los planes de cursos queda a discreción de cada centro educativo. Algunas asignaturas requieren más contenidos relacionados con la igualdad de género, la sexualidad y las relaciones, pero se alienta a todxs lxs docentes a participar. Se debe promover la igualdad de género y una igual dignidad para todxs, fomentar las relaciones y la sexualidad positivas y prevenir una serie de problemas sanitarios y sociales (UNESCO, 2021).

En cuanto al caso latinoamericano, a partir de los años sesenta se dieron grandes transformaciones en un proceso marcado por una temporalidad y características propias y por fuertes discrepancias entre grupos sociales pertenecientes a diferentes clases sociales, etnias y culturas. Así, la educación sexual comenzó a inscribirse en la agenda de problemas pendientes (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008).

Durante las últimas dos décadas del siglo XX, a partir de un crecimiento del movimiento feminista y de la presión ejercida por organismos internacionales, varios países avanzaron en la implementación de la educación sexual y algunos aprobaron leyes específicas sobre la temática. Costa Rica, en la década de 1920, fue uno de los primeros en incorporarla. Originalmente, tenía como propósito central la prevención de enfermedades de transmisión sexual entre los varones. Más adelante, este interés incorporó la preocupación por promover la maternidad y la crianza de la descendencia en las mujeres, por lo cual se continuaron reforzando los valores tradicionales de género. A la vez, se permitió que las mujeres pudieran referirse públicamente a temas que antes eran exclusivos de los varones y del saber médico, tales como el cuerpo, la sexualidad y la reproducción (Molina Jiménez, 2019).

En el caso de Chile, a partir de los resultados obtenidos en encuestas sobre temáticas de educación sexual en el país, se decidió elaborar una serie de materiales de enseñanza y aprendizaje para apoyar a lxs docentes, quienes demostraron una gran preocupación por incorporar las perspectivas de género, entre otros contenidos, pero no contaban con recursos suficientes para abordar el tratamiento de la ESI (UNESCO, 2021).

Un informe de Bolivia da cuenta de que dicho país no posee al momento una ley que hable específicamente de la ESI; sin embargo, hay importantes antecedentes, como el Plan Plurinacional de Prevención de Embarazo, la Guía didáctica para la educación de la sexualidad y un Estudio sobre el embarazo en la adolescencia en 14 municipios. Además, indica que los medios de comunicación desinforman sobre lo que es la ESI, dado que la abordan como una amenaza a los valores del ser humano y un tabú que no debe ser nombrado. Esto ayuda a que los grupos ultraconservadores y antiderechos obstaculicen su implementación en la currícula educativa (Red Nacional de Líderes y Lideresas Juveniles “Tú Decides”, 2021).

En el caso de Uruguay, el Programa de Educación Sexual (PES) desde el año 2005 está incorporado a la educación sexual en la currícula del sistema educativo formal público. En la última evaluación, se releva que es necesario formalizar las instancias del trabajo en red, dado que su implementación en educación media no logra llegar de igual forma a la capital y al interior del país. También surge la necesidad de repensar la estrategia de implementación y formatos educativos para la educación media, es decir, profundizar el abordaje de temáticas como violencia sexual y doméstica, diversidad sexual, género, erotismo, etc., de manera que la formación no quede restringida a tópicos como infecciones de transmisión sexual y salud sexual y reproductiva. De esta forma, se tiende a una educación sexual más integral, abarcativa y holística. Surge la necesidad de implicar a las familias, formalizar metodologías de trabajo con la comunidad y desarrollar acciones tendientes a ampliar la oferta de formación, brindando incentivos para tal propósito (Administración Nacional de Educación Pública, 2017).

Esquivel (2013) plantea que, para historizar la educación sexual y desandar la secuencia que la visibilizó como una problemática presente en la agenda política y mediática, es necesario atender a los cambios profundos en la vida cotidiana tal como se enuncian en el contexto global. Desde las últimas décadas del siglo pasado, se ha ido profundizando el proceso de transformación de los modelos de composición familiar, que conviven con otras formas de familia menos tradicionales. Por otro lado, por su mayor nivel de actividad laboral, las familias reconocen su dificultad para asumir la mentada “función primaria” de educar a sus hijxs en temas de sexualidad, lo cual muestra que el hogar, como horizonte referencial, ha perdido centralidad.

Hasta aquí se enmarca una breve referencia comparativa sobre los avances de la ESI en países del mundo y de Latinoamérica.

La educación sexual en Argentina

La propuesta de este apartado es contextualizar históricamente a la Argentina en los procesos previos que desencadenaron la implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, sancionado por la Ley Nacional ESI 26.150 en el año 2006 (reglamentada en 2008).

Se presenta, a modo de síntesis, un cuadro comparativo para dar cuenta de las leyes y resoluciones del Consejo Federal de Educación que se consideran como el corpus normativo a nivel nacional que complementa la Ley ESI y, a continuación, un detalle pormenorizado de cada una de ellas.

Cuadro 1. Leyes y resoluciones

Fuente: elaboración propia.

Podría decirse que Argentina, respecto de Latinoamérica, fue precursora de grandes avances, después de muchas luchas y debates, con respecto a los temas que abarcan el acceso a derechos.

En el año 2002 se sanciona la Ley 25.673, que tiene como objetivo crear un Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable (PNSS y PR). El propósito es garantizar los derechos sexuales y reproductivos de toda la población, así como disminuir las desigualdades que afectan la salud sexual y la salud reproductiva, desde una perspectiva de derechos y de género. El PNSS y PR fue el primer paso de un nuevo paradigma de derechos que consistió en la sanción de distintas normas destinadas a garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos sexuales y reproductivos, considerando el ascenso de la fecundidad adolescente especialmente en menores de 14 años y el aumento de las infecciones de transmisión sexual. Este hecho marcó un hito relevante en nuestro país, ya que fue la primera vez que el Estado se involucró en este campo.

En el año 2005 se sanciona la Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos derechos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la nación sea parte.

En el año 2006, la aprobación de la Ley 26.150, del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, se presenta como otro favorable hecho político y cultural significativo en los lineamientos de la política educativa, dado que conllevó la adopción, por parte del Estado, de una política tendiente a la promoción de una educación para una sexualidad responsable desde una perspectiva de género, incluyendo además aspectos de la diversidad sexual. En este programa también se apunta a la prevención de los problemas de salud —en particular de la salud sexual y reproductiva—, reconociendo a lxs estudiantes como sujetxs de derecho. La ESI propone correr del centro los sistemas de creencias religiosos para priorizar la perspectiva de derechos junto con los conocimientos científicamente validados.

Otro ejemplo de avances en derechos es la Ley de Matrimonio Civil, con el antecedente en 2009, cuando se efectúa el primer matrimonio civil entre personas del mismo sexo de Latinoamérica y el Caribe, en la ciudad de Ushuaia, en Tierra del Fuego, el cual fue posible gracias al Decreto 2.996/09. El segundo matrimonio se concretó en CABA, en febrero de 2010. En aquel momento, el entonces cardenal Jorge Bergoglio del Arzobispado de Buenos Aires y la Corporación de Abogados Católicos impulsaron la apelación del fallo, por lo que finalmente el matrimonio se celebró el 3 de marzo de 2010. Finalmente, se logra aprobar en julio de 2010 el artículo 2 de la Ley 26.618 de Matrimonio Civil (igualitario). Dicho artículo establece que el matrimonio tiene los mismos requisitos y efectos legales, sin importar si las dos personas que se casan son del mismo sexo o de diferente sexo.

También merece ser enunciada la Ley de Identidad de Género 26.743, una de las leyes más avanzadas del mundo en cuanto a libertades y derechos para el colectivo LGBT. ​ ​La ley fue reglamentada por Decreto 1007/2012, y fue el Registro Nacional de las Personas (Argentina) la unidad especializada en el asesoramiento y la asistencia respecto de las competencias de dicha ley.

En el año 2015 se promulga la Ley 27.234 Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género. Dicha ley sienta las bases para que en todos los establecimientos educativos del país, públicos o privados, de nivel primario, secundario y terciario se realice una jornada con el objetivo de que los alumnos, las alumnas y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género.

Se complementa el cuadro con el Plan Estratégico Nacional “Argentina enseña y aprende”, creado por Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) N.º 285/16 con la finalidad de lograr una educación de calidad centrada en los aprendizajes, con saberes socialmente significativos y capacidades para un desarrollo integral en condiciones de igualdad y respeto por la diversidad; y el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021, creado por Resolución del CFE N.º 286/16, con el propósito de garantizar la formación inicial y la formación continua de lxs docentes de la nación.

En el año 2018 la Asamblea del CFE establece, a través de la Resolución 340/18, continuar generando medidas que garanticen, profundicen y avancen la tarea de la ESI como un derecho de lxs estudiantes de todas las escuelas del país, de todos los niveles educativos, modalidades y establecimientos de gestión estatal y privada, acorde con el espíritu de la Ley Nacional ESI 26.150 (2006). Buscando reforzar un abordaje integral, esta nueva resolución pone el foco en los cinco ejes de la ESI: cuidar el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y ejercer derechos; a la par que especifica núcleos de aprendizaje prioritarios (NAP) para todos los niveles educativos: inicial, primario, secundario y superior.

Por otra parte, la Resolución 340/18 también promueve que se refuerce la inclusión de la ESI en el proyecto institucional de cada escuela, a la vez que insta a organizar equipos docentes referentes en ESI en cada institución escolar para llevar adelante un enfoque interdisciplinario que establezca un nexo con los equipos jurisdiccionales. Al mismo tiempo, asegura la realización, en la misma semana del año, en todos los establecimientos educativos del país, de las jornadas “Educar en Igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género”, enmarcadas en la Ley 27.234 (2015).

Recientemente, en marzo de 2022, con la Resolución N.° 419/22, se crea el Observatorio Federal de la Educación Sexual Integral (OFESI), que releva información vinculada a la implementación de la ESI en todo el territorio nacional.

Si bien se puede decir que la etapa de implementación del programa comenzó hace varios años, hay momentos de profundización en función de los vaivenes propios de un Estado poco burocrático (Olsen, 2005), como el nuestro. Se comprende que resulta complejo sostener políticas de planificación a largo plazo, en parte por la utilización de la democracia en pos de un rédito electoral inmediato, el alto recambio de funcionarixs públicxs y de funcionarixs designadxs políticamente, así como las dificultades de sostener un compromiso entre las dinámicas oficialismo-oposición, lo que conlleva una alta volatilidad de las políticas públicas, incluso aquellas como estas, que se derivan de una ley nacional.

Cabe mencionar que la Ley 26.150 permite a las provincias realizar sus propias adaptaciones curriculares, lo cual en ocasiones ha llevado a una reinterpretación tal que se pierde parte de los contenidos y lineamientos centrales de lo establecido por dicha ley.

A su vez, en el nivel institucional, el art. 5 establece que cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.

En otras ocasiones, incluso, se encuentran tensiones y diferencias entre el contenido y espíritu original de la ley nacional y la recontextualización del texto en los niveles jurisdiccionales a través de las adaptaciones curriculares. También se observa una gran heterogeneidad en la formación docente en relación con la temática, que busca ser compensada con capacitaciones a los referentes institucionales con encuentros breves, masivos y con poco seguimiento. Estos encuentros, sin continuidad y con escasos recursos destinados a tal fin, resultan de hecho poco efectivos para equilibrar dicha heterogeneidad poblacional y trabajar en pos de la formación crítica que implica abordar la ESI de modo integral.

Esta variedad de casos y situaciones, tanto a nivel micro como macro, puede apreciarse en diferentes investigaciones, como el ejemplo planteado de Tucumán:

En las experiencias de educación relevadas, en ocasiones, los alumnos son destinatarios de pedagogías distintas, a veces contradictorias. Muchas veces son los mismos estudiantes quienes advierten, en relación a este tema, y a otros de la vida institucional, la falta de coherencia en los discursos de los adultos con los que interactúan cotidianamente (Rodríguez y Di Virgilio, 2017: 149).

Puede decirse entonces que, en nuestro país, pese a la implementación de la ley, hay escuelas y jurisdicciones donde la ESI se aplica desde hace tiempo y otros espacios en donde esto ocurre con grandes dificultades.

Por otra parte, es menester considerar que el sistema de creencias religiosas e ideológicas tiene un fuerte impacto en la implementación de esta política pública e implica en el cotidiano de la labor docente repensar y analizar los modos en los que se llevan adelante las prácticas, para no reproducir antiguos modelos; tal como se reflexiona en el marco de las discusiones del XVI Congreso Pedagógico 2011 en CABA:

En este sentido, organizo y planifico las clases incentivando a los alumnos a que visibilicen representaciones y estereotipos en su vida cotidiana, pero en ocasiones “me descubro” manteniendo, sosteniendo esas expectativas de comportamiento mediante la aplicación del reglamento y las “normas de convivencia”, jerárquicas, dominantes y acríticas (Ortman, 2011).

Se entiende que en relación con la ESI se está dando una transformación en estas creencias, lo cual a su vez impacta en la implementación de los programas y las políticas públicas ya existentes.

Los programas educativos vinculados con la enseñanza del teatro en la CABA

En este apartado, como ya se mencionó al comienzo del capítulo, se realiza un recuento de la historia e implementación de los tres programas de educación de teatro, correspondientes al sector público, de nivel primario, dependientes del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y se desarrollan los cambios en el abordaje de la materia respecto al tratamiento del cuerpo presente en la escena escolar.

Los tres programas que funcionan actualmente en las escuelas de la CABA son: Programa Teatro Escolar, escuelas intensificadas en artes y jornada extendida.

Se presenta, a modo de síntesis, un cuadro comparativo que da cuenta de las diferencias entre ellos y, a continuación, un detalle pormenorizado de cada uno.

Cuadro 2. Programas de enseñanza de teatro en CABA.
Síntesis comparativa

Referencias: IEC: instancias educativas complementarias. JC: jornada completa. JE: jornada extendida. POF: Planta Orgánica Funcional. Fuente: elaboración propia.

Programa Teatro Escolar

La inclusión de la disciplina teatral en las escuelas primarias públicas (de gestión estatal) dependientes del Ministerio de Educación de la Ciudad data de 1990, con el nombre de “Juegos Teatrales”, dentro de la coordinación de educación no formal^[1], en los programas “Sábados en la escuela 90” y “Verano en la escuela 91”.

Cabe mencionar que ya existía un primer antecedente nacional de la inclusión de teatro como contenido en el currículum de la educación formal, en el año 1988, en la provincia de Mendoza:

Por Resolución N.º 326 del 9 de junio de 1988, se resuelve la creación de una nueva Área: el Área Opcional Expresiva, y dentro de ella, el teatro se transforma en asignatura curricular en primero y segundo año. A partir de tercer año y hasta quinto o sexto, según la modalidad de la escuela, el teatro, mediante proyectos institucionales, se concreta en un elenco. Esta decisión jurisdiccional tuvo como importante antecedente, además de todos los ya mencionados, el éxito de un plan piloto del Gobierno escolar que se probó desde 1986 en seis escuelas secundarias de Mendoza en las que se enriqueció la oferta curricular con una importante posibilidad de acceder a otros aprendizajes con modalidad de taller, entre los que se encontraba el teatro. Los alumnos debían elegir dos o tres talleres, según sus posibilidades horarias y cumplir con ellos como con el resto del programa del año escolar (Trozzo, 2004: 10).

En mayo de 1991 ingresa en la educación formal primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires a modo de taller optativo con el nombre de Juegos Teatrales, como una articulación entre la Subsecretaría de Cultura y la Subsecretaría de Educación, para escuelas primarias públicas, de gestión estatal, del gobierno de la CABA, teniendo como coordinador general, en ese momento, a Roberto Vega, que integraba instancias educativas complementarias (actualmente, Teatro Escolar) junto con ajedrez e informática, bajo el mismo nombre.

El proyecto funcionaba con talleres semanales a contraturno en escuelas de jornada simple^[2], y luego del horario escolar en escuelas de jornada completa^[3], de manera anual. Con el tiempo, se fue insertando cada vez más en la institución y participando de proyectos escolares, siendo casi una disciplina más de la currícula, y más aún cuando apareció Teatro como materia en el prediseño curricular del año 1999, lo que se presentó como la apertura a un nuevo lenguaje artístico.

El Proyecto Teatro, como se concibe actualmente, sufrió una reestructuración en el año 2002. Desde la Secretaría de Educación, conjuntamente con la Dirección General de Educación, se tomaron algunas decisiones respecto a la oferta educativa de ese momento y se decidió, entre otras cuestiones, redistribuir los servicios de los proyectos existentes de manera más equitativa, como una estrategia frente a los resabios de las crisis.

A partir de 2002, el proyecto cambia de encuadre para las escuelas primarias. Pasa a denominarse Teatro en 5.° grado y se da prioridad a los quintos grados solo de escuelas de jornada completa, con 80 minutos semanales durante un cuatrimestre. Se enmarcó en los lineamientos curriculares vigentes, dentro del área Artes: Teatro, y se basó en el documento curricular Teatro en 5.° grado.

También se realizan clases en otros grados, de 40 minutos de duración, que priorizan el segundo ciclo si los quintos grados de la escuela no tuvieran tres secciones, y cubren seis horas cátedra al frente del grupo por establecimiento más dos horas de asistencia técnica destinadas a trabajar proyectos articulados y actividades que fomenten el desarrollo del eje de apreciación de espectáculos.

El Proyecto Teatro, además, cuenta desde sus comienzos con espectáculos volantes; son artistas que recorren las escuelas y ofrecen espectáculos y talleres volantes, como otra forma de aportar al eje de apreciación de espectáculos para niñxs. También hay algunos servicios en educación especial, en tres escuelas: CENTES^[4] N.º 2, Escuela de Recuperación^[5] N.º 8 y Escuela Hospitalaria del Garrahan.

Estas son las propuestas generales con las que funciona, desde el año 2002, Proyecto Teatro, cuando pasa a formar parte de la Dirección General de Inclusión Educativa, dependiente del Ministerio de Educación en el área Dirección de Extensión Educativa y Recreativa^[6].

Podemos observar cómo los cambios de denominación responden a políticas educativas de un gobierno municipal con una mirada claramente focalizada en lo social, que se proponen, a partir de esta nueva dirección, paliar la crisis de los sectores más desfavorecidos.

El Ministerio de Educación de la CABA, a través de la Dirección General de Inclusión Educativa, se propone facilitar el ejercicio del derecho a la educación obligatoria para niñxs y jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo y sostener la inclusión y permanencia de lxs alumnxs, así como generar aprendizajes significativos, a través de medios y estrategias de intervención, acordes con los intereses y necesidades de los destinatarios.

Es por ello que se trabaja en tres líneas: la inclusión escolar de niñxs, jóvenes y adultxs en propuestas educativas; el sostenimiento, permanencia y egreso de lxs alumnxs y la calidad educativa a través de actividades de extensión educativa y recreativa. Estas tres líneas de acción atraviesan la tarea de las dos áreas dependientes de esta Dirección General: la Dirección de Inclusión y la Dirección de Extensión Educativa y Recreativa. Esta última destaca que su objetivo principal es complementar y enriquecer las actividades curriculares y el proyecto institucional de cada escuela, buscando la inclusión y el bienestar de lxs alumnxs y contribuyendo a la generación de espacios de interacción-vinculación con la comunidad.

En el año 2003 se realiza el Primer Congreso de Teatro en la Escuela. El programa incorpora también ese año a dos acompañantes pedagógicxs. Son profesorxs de Teatro que han realizado un concurso informal, ya que hasta el momento no existe un escalafón docente de puntaje y perfil estatutario, pues el programa no está incorporado a la planta orgánica funcional. En dicho concurso demostraron que son capaces para ejercer como observadores y brindar herramientas de trabajo a lxs docentes que se encuentran frente al grado, tarea que hasta el momento realizaban lxs coordinadorxs generales.

Al respecto del congreso, organizado por el Proyecto Teatro^[7], ha significado un antecedente importante para el programa. Contó con cuatrocientos participantes de todo el país y el material teórico expuesto allí pudo ser editado posteriormente a modo de libro por el Instituto Nacional del Teatro (INT)^[8], con una distribución de 2500 ejemplares en el año 2007^[9]. Los objetivos se plasmaron también en dicho libro y se centraron en capacitar a lxs docentes de Teatro en la cuestión curricular, a partir de un desarrollo focalizado de los contenidos en tres ejes: apreciación, contextualización y producción, tal como lo plantea Eisner (2005).

En el mes de agosto de 2007 se realizó el Segundo Congreso de Teatro en la Escuela, también de carácter nacional, organizado por el Programa Teatro Escolar, que contó además con apoyo económico del INT y permitió la asistencia de docentes de Teatro de todo el país.

En diciembre de 2007, asumió como jefe de Gobierno el Ing. Mauricio Macri. Desde el comienzo de su gestión surgieron modificaciones de relevancia que desestabilizaron el programa; en especial, las demoras en la renovación de contratos laborales del personal, situación que impactó en su funcionamiento.

En el año 2010 se realizó la cuarta edición de la Semana del Teatro como un evento de importancia para el programa que adelantó los festejos de sus 20 años y también con el objetivo de abrir a la comunidad las actividades que históricamente venía realizando. Fue masiva la movilización de las diferentes personas que conforman la institución escolar a lo largo de dicha semana, que culminó con un evento de cierre llevado a cabo en el Parque de la Ciudad.

También este mismo año, en noviembre, se consigue la sanción de la Ley N.° 3.623, que incluye la creación de la planta orgánico-funcional y el nombramiento como interinxs de lxs docentes que se desempeñan en los cargos mencionados. Esta regularización laboral es realmente favorable para la efectivización del Programa Teatro y de un conjunto de 19 programas más que conformaban a la fecha el área socioeducativa de CABA.

Entre los años 2011 y 2012 el programa pasó a formar parte de la nueva gerencia operativa de Escuela Abierta, perteneciente a la Dirección General de Apoyo a la Comunidad Educativa, Subsecretaría de Equidad Educativa del Ministerio de Educación.

En el año 2013 se logra implementar la Resolución 2.090/13, que habilita a designar mediante acto público la cobertura de cargos en funciones de ascenso en los programas socioeducativos. Cabe destacar que las instancias de mérito a mayor puntaje están dadas por mayor titulación, capacitaciones y antigüedad en las funciones.

En el año 2015 comienza en paralelo la organización de jornada extendida y se contrata desde la POF de Teatro a docentes para trabajar en el nuevo programa. También este año, con fecha 13 de noviembre, el programa festeja los 25 años de su fundación convocando a autoridades jerárquicas del Ministerio de Educación y artistas invitadxs, en un acto realizado en las instalaciones de la Escuela N.° 8 del Distrito Escolar N.º 1 de CABA.

En el año 2017 se jubila unx de lxs coordinadores generales del programa y, luego de varias conflictivas políticas, se logra cubrir el cargo en acuerdo con estatuto, en abril de 2019. Cabe mencionar que demoró más de un año en respetarse la Resolución 2.090/13, la cual especifica cómo debe realizarse la convocatoria a ocupar un cargo en rol jerárquico, según orden de mérito para tal fin. Este mismo año, en febrero, se efectiviza la primera titularización de docentes del Programa Teatro en los cargos de base, que venían trabajando desde 2011 a la actualidad.

Escuelas intensificadas en artes^[10]

La escuela con intensificación en artes es una escuela primaria común y pública de jornada completa abierta a todxs lxs niñxs de la CABA. La intensificación en artes brinda a lxs niñxs la posibilidad de acceder a los diferentes lenguajes artísticos: plástica, música y teatro (de 1.° a 7.° grado), danza (de 1.° a 5.° grado) y medios audiovisuales (6.° y 7.° grado). Para muchxs alumnxs, esta es la única posibilidad de conocer estos lenguajes y es una manera de contribuir a una formación general más amplia:

Se crea experimentalmente, el Programa de Escuelas con Intensificación en un campo del conocimiento, el que se implementará a partir del ciclo lectivo 2005. Aprueba su modelo de organización funcional – Secretaría de Educación – Creación de programas experimentales – escuelas de jornada completa – área de educación primaria – artes – actividades científicas – ciencias – educación física – campos de intensificación – nivel primario – centro de pedagogía de anticipación – capacitación de docentes – maestros especiales – modificación del reglamento escolar (Buenos Aires, Resolución N.° 3021/GCABA/SED/04).

El Programa de Intensificación en esta área de conocimiento implica resignificar el proyecto pedagógico de cada escuela y mejorar la calidad de la enseñanza.

Las escuelas con intensificación en artes no se proponen formar artistas, sino ofrecer a lxs alumnxs la posibilidad de ampliar sus intereses a partir del contacto con el campo de la cultura y la participación en distintas experiencias dentro de ella. El objetivo general es que lxs alumnxs tengan más oportunidades de conocer y utilizar expresivamente los lenguajes artísticos, de modo que enriquezcan las capacidades de representación simbólica e integren el conocimiento estético con los restantes conocimientos.

Este programa se propone que lxs alumnxs aprendan lenguajes artísticos con los que difícilmente interactuarían por fuera de la escuela dado que no se incluyen en la escolaridad común. A los lenguajes ya existentes, tales como plástica y música, se incorporan danza, teatro, medios y artes audiovisuales.

Tal como se expresa en dicho documento, “las finalidades formativas de este proyecto son las mismas que para el resto de las escuelas. A su vez, para el logro de las finalidades, cabe una cierta diversificación de experiencias formativas en tanto siga siendo una escuela igualitaria, que trabaje en sentido contrario a la profundización de la diferenciación social” (Dirección de Currícula, 2008).

A continuación, se enuncian los propósitos de acuerdo con la normativa escrita anteriormente:

• Favorecer la expresión y la comunicación de sensaciones, sentimientos e ideas.
• Promover el desarrollo de la sensibilidad de todxs lxs niñxs.
• Dar oportunidades para la reflexión a partir de la producción creativa.
• Ampliar el mundo de referencias estético-expresivas.
• Poner a disposición de lxs niñxs saberes y experiencias relevantes para su formación como personas y como ciudadanxs.
• Crear las condiciones para que las escuelas del proyecto puedan integrar el Proyecto de Intensificación en Artes con el proyecto escolar de la institución.

Coherentemente con estos propósitos, los contenidos se presentan en tres ejes: producción, apreciación y contextualización, de manera tal que sean considerados tanto en la planificación de lxs docentes como en el desarrollo de las clases. Así, en la Resolución N.º 3.021/04 se dispone que la Dirección de Currícula tendrá la responsabilidad de elaborar los lineamientos curriculares para las tres modalidades de escuelas intensificadas dependientes de la Dirección del Área de Educación Primaria con base en el diseño curricular común.

El enfoque de enseñanza propuesto coloca a lxs alumnxs en el lugar de producir y no solo en la posición de espectador/x de arte. Como se anticipó, la formación que se propone está conformada por un conjunto de disciplinas artísticas, expresivas y comunicativas: plástica, música, danza, teatro y medios audiovisuales. Es sabido que las dos primeras disciplinas históricamente han estado presentes en el proyecto formativo de la escuela primaria. Lo que se propone con la inclusión de las restantes es conformar un proyecto institucional más completo que vincule los proyectos de enseñanza de la escuela con el mundo cultural contemporáneo. Asimismo, se espera que en estas escuelas se resignifiquen las prácticas de enseñanza de plástica y música al incluirse nuevas asignaturas que forman parte de un proyecto institucional más completo. Si bien teatro ya estaba incluido como disciplina a enseñar en el diseño curricular, este lenguaje artístico no había sido incorporado a la escuela en forma sistemática y obligatoria sino a través de Instancias Educativas Complementarias, experiencia que es un antecedente importante para la definición de la propuesta curricular para las escuelas intensificadas en artes. Danza y medios audiovisuales, en cambio, son disciplinas novedosas en la escuela primaria común. La primera se incorpora de 1.° a 5.° grado y tiene por objetivo “enriquecer la comunicación de los niños desde el lenguaje en movimiento” (Dirección de Currícula, 2008).

Se concibe la danza en un sentido amplio, como manifestación humana y expresiva que no se relaciona con una técnica o estilo particular. El sentido formativo de la danza radica en la posibilidad que brinda para comprender las capacidades expresivas del movimiento: moverse en el espacio con fluidez, manejar la energía y las calidades del movimiento, inventar secuencias, interactuar con los compañeros son maneras de trabajar la apropiación de un modo de expresarse y de estar con los demás diferente al cotidiano.

Los medios audiovisuales se incorporan en 6.° y 7.° grado y tienen el sentido de incluir en la escuela de forma creativa y crítica los medios que forman parte de lo cotidiano tanto para alumnxs como para docentes. En este sentido, no se pretende que la escuela replique las prácticas profesionales, sino que ofrezca otras formas para la expresión y comunicación. Se espera que lxs alumnxs comprendan mejor los mecanismos de producción que utilizan los medios en la actualidad, así como también la estrecha relación entre cine y tecnología a través de la realización de la organización y gestión de trabajos grupales.

Se espera que estas escuelas se conviertan en promotoras de cultura, bajo el supuesto de que las situaciones de inequidad y exclusión en el acceso a algunos bienes simbólicos no están ligadas solamente a la falta de recursos económicos, sino que responden a cuestiones más complejas. De este modo, es posible entender que el lugar del arte se prestigia desde su potencial para la construcción de la experiencia de sí, de modo que permita a las personas ir más allá de los determinantes sociales, económicos y culturales.

Desde el diseño de la propuesta se establece una mayor inserción institucional de lxs docentes de los lenguajes artísticos, para lo cual se prevén dos horas de trabajo sin grupo a cargo para el encuentro con familias, colegas docentes de arte y de grado, con el fin de definir el trayecto formativo de cada lenguaje en concordancia con el proyecto institucional. De la misma manera, la propuesta busca que lxs maestrxs de grado vinculen los contenidos específicos de las áreas que enseñan con el campo artístico y cultural, para lo cual es preciso establecer encuentros de trabajo.

Entre los objetivos de las escuelas intensificadas en artes, el interés está puesto en que se distingan por brindar una experiencia formativa totalizadora para lxs alumnxs. El desafío es, por lo tanto, no superponer propuestas o acciones sino comprender esos lenguajes de manera integrada, como parte del proyecto formativo específico de cada escuela.

La Dirección de Educación Primaria (DEP), como parte del proyecto de intensificación en artes, realiza un seguimiento semanal de las escuelas a cargo del equipo de asistencia técnica que depende de la DEP. A partir de esta acción, la DEP realiza desde el inicio de la implementación del proyecto las orientaciones y ajustes que resulten necesarios para la marcha de las escuelas con intensificación en artes. Se está trabajando con el registro de experiencias que se vienen desarrollando en las escuelas. Esto implica una reflexión sobre las prácticas de enseñanza con el propósito de contribuir a la mejora de la calidad educativa. Entre ellas se encuentra un espacio muy valioso, que es la organización de jornadas de intercambio y capacitación. Se realizan encuentros entre escuelas del Programa de Intensificación y de otras escuelas para que lxs alumnxs intercambien experiencias y compartan actividades.

El Programa de Intensificación en Artes comenzó a implementarse en el año 2003 en una sola escuela. En 2021 ya alcanzaba a 27 escuelas de jornada completa de la Ciudad de Buenos Aires.

Jornada extendida

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, suscribiendo a los objetivos y metas específicas de la Agenda de Desarrollo Sostenible que impulsa la Organización de las Naciones Unidas (ONU), creó el Programa de Jornada Extendida con el compromiso de contribuir a garantizar determinados objetivos y metas para el año 2030 en lo que respecta a la educación:

Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces^[11].

Es por ello que, a partir del año 2016, la Dirección General de Educación Estatal y la Dirección General de Escuela Abierta ofrecen la modalidad de jornada extendida para que lxs niñxs y jóvenes fortalezcan los trayectos educativos con acento en el trabajo de las habilidades socioemocionales a través de actividades artísticas, culturales, deportivas y recreativas. Estos incentivos de jornada extendida en las escuelas de jornada simple se realizan con lxs alumnxs que cursan 6.° y 7.° grado^[12] y 1.° y 2.° de nivel medio. La materialización de esas nuevas experiencias formativas, que se mencionan en la citada resolución, se lleva a cabo mediante la incorporación de espacios educativos que se desarrollan en el contraturno de la escolaridad formal.

El tiempo que se adiciona a la jornada común implica 3 horas y 15 minutos más por cada día de jornada extendida para las escuelas primarias, el cual se reparte entre el tiempo que se dedica a los espacios educativos —1 hora y 20 minutos por cada uno de ellos; 2 horas 40 minutos en total— y el momento destinado al comedor, que se implementa entre ambas jornadas (35 minutos). En el caso de las escuelas secundarias, se suman 2 horas y 45 minutos por día de trabajo, de las cuales 2 horas y 20 minutos corresponden a los espacios educativos y el tiempo restante se destina a alimentación.

Dado que las actividades en muchos casos se realizan fuera del ámbito escolar, existe la necesidad de efectuar el traslado de alumnxs entre la escuela y esas otras locaciones. Ese tiempo destinado a los traslados se resta a las actividades propias de los espacios educativos, con lo cual el tiempo neto de enseñanza varía de acuerdo con las posibilidades que tiene cada escuela de albergar (o no) en su interior las actividades que componen este proyecto y del grado de cercanía de las locaciones extraescolares.

Esta nueva oferta se estructura en los llamados espacios educativos, los cuales abarcan una pluralidad de áreas y temáticas. Algunos de ellos pueden resultar más cercanos a la oferta formal de las escuelas mientras que otros, por el contrario, suponen una diversificación en términos curriculares. A la fecha, la propuesta de jornada extendida cuenta con nueve espacios:

• Lectura, escritura, narración y oralidad (LENO)
• Investigación en acción
• Actividades científicas
• Ajedrez escolar
• Teatro escolar
• Lúdico-expresivo
• Medios en la escuela
• ESI
• Educación emocional

Según indican los documentos de jornada extendida, los primeros dos espacios del listado precedente (lectura, escritura, narración y oralidad e investigación en acción) se proponen como obligatorios para todas las instituciones participantes, dado que se considera que resultan fundamentales para acompañar la escolaridad de lxs niñxs y adolescentes. LENO aborda principalmente la comprensión lectora, la escritura y en general las capacidades comunicativas. Investigación en acción busca desarrollar las habilidades y competencias necesarias para que niñxs y adolescentes puedan desempeñarse como estudiantes, mediante el abordaje de pequeños proyectos en los cuales se trabajan diversas estrategias de estudio, el desarrollo de la autonomía y la capacidad de organización.

En cambio, el resto de la oferta es optativa y se define en conjunto con la conducción de las escuelas en función de sus intereses, posibilidades, disposiciones y necesidades. Una vez que se acuerda la estructura de espacios educativos, esta se replica en ambos turnos por igual.

La identidad del proyecto de jornada extendida parece construirse a partir de la diferenciación con respecto a dos políticas precedentes de la jurisdicción. Por un lado, se distancia de la jornada completa, por considerar que no ha logrado mejorar la experiencia formativa de lxs estudiantes. Por otro lado, y aun recogiendo la tradición y el “espíritu” de las propuestas que crecieron al amparo de los programas socioeducativos del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se distingue de ellos en tanto busca posicionarse dentro de la escuela para potenciar su impacto y reforzar su carácter educativo. A diferencia de los mencionados programas que transcurren en paralelo a la escolaridad de lxs estudiantes, la jornada extendida aspira a modificar el formato institucional vigente.

En relación con los propósitos generales de esta política, la normativa que da origen al Proyecto Jornada Extendida señala la necesidad de reforzar las trayectorias educativas de niñxs y jóvenes (Res. n.º 1.658/16). La principal estrategia mediante la cual el proyecto se propone mejorar el desempeño académico de lxs estudiantes está constituida por los nuevos espacios educativos que se adicionan a la escolaridad, en los que se busca fortalecer la comprensión lectora, la comunicación oral y la escrita, las habilidades relacionadas con el estudio y la indagación, entre otras.

A la vez, y como producto de la impronta derivada de la tradición de los programas socioeducativos, se procura enriquecer la experiencia formativa de lxs estudiantes alterando ciertos rasgos de la propuesta tradicional de la escuela, tales como los criterios de agrupamiento de niñxs y jóvenes, el uso del espacio y de los tiempos escolares, los lenguajes y disciplinas que se imparten, las estrategias de enseñanza y las concepciones sobre la convivencia escolar.

Respecto de estos objetivos, sería posible identificar dos criterios implícitos en la definición de la oferta de espacios educativos. Por un lado, un conjunto de propuestas que apuntan a proporcionar ayudas —más o menos directas— para la adquisición de los aprendizajes curriculares. En este sentido, los espacios de lectura, escritura, narración y oralidad, investigación en acción y actividades científicas representarían contribuciones más inmediatas a la escolaridad, en tanto se trata de instancias formativas en las que se refuerzan las prácticas de lectura, escritura, comunicación oral, búsqueda de información y estrategias de estudio. Asimismo, se puede incluir en este grupo el espacio de educación emocional, que apunta a fortalecer capacidades decisivas para la sociabilidad más general, que también resultarían claves para el desempeño de lxs niñxs y adolescentes en tanto estudiantes: el autoconocimiento, la autorregulación, la empatía, la automotivación y la capacidad para resolver conflictos.

Otro conjunto de espacios puede ser considerado como un complemento a la propuesta curricular de las escuelas, en tanto enriquece el universo cultural de lxs niñxs y jóvenes y fomenta actividades de carácter lúdico, con una clara orientación al desarrollo del potencial expresivo y comunicativo de lxs estudiantes. En este grupo se incluirían ajedrez, teatro y medios en la escuela.

Una mención aparte merece el espacio de ESI, creado más recientemente dentro de la oferta de jornada extendida y que se implementa solamente en algunas escuelas de nivel primario público de gestión estatal. Este espacio se fundamenta en la existencia del Programa Nacional de Educación Sexual (Ley N.º 26.150/2006), que promueve la incorporación de la temática en todos los niveles del sistema formal.

Si bien varias de las propuestas mencionadas no son nuevas en el ámbito de la oferta educativa de la jurisdicción, dado que derivan de programas que tienen una larga historia en el marco de las instancias educativas complementarias, la particularidad que cobran en el marco de la jornada extendida es que se introducen en el tiempo adicionado a la escolaridad formal. Aunque estas actividades transitoriamente tienen un carácter optativo, son concebidas a futuro como parte integral de la formación de lxs alumnxs que están finalizando la escuela primaria bajo la modalidad de jornada simple o bien iniciando el nivel medio en secundarias diurnas.

Como se ha intentado describir en este capítulo, en los albores del siglo XX, los diversos sucesos que afectaron al mundo, tales como las guerras y las luchas de movimientos sociales, han puesto en tela de juicio los valores dominantes hasta el momento y han permitido que se den algunos espacios en la sociedad, también en la Argentina, que han procurado abrir camino a repensar el lugar de las mujeres, las personas con otras realidades de género y las familias diversas, dejando de lado los tabúes sobre temáticas sexuales y abriendo lentamente paso a la diversidad, en medio de las pujas políticas y religiosas que acarrean los cambios de paradigma. También el Estado, a través de las instituciones que lo componen, se ha hecho presente instalando políticas públicas que habiliten un sistema más justo e igualitario.

Tal como expone el capítulo, se ha procurado contextualizar en Argentina los procesos previos que dieron lugar a la implementación de la Ley Nacional ESI, en el año 2006. Para ello, se han detallado las leyes y resoluciones del Consejo Federal de Educación consideradas el corpus normativo a nivel nacional que complementa la Ley ESI. Se visibiliza que las luchas y debates que se llevaron adelante en el país permitieron grandes avances sobre temas que abarcan el acceso a derechos.

Por otra parte, los espacios institucionales de nivel primario públicos de CABA, donde se provee la enseñanza de las materias artísticas, en este caso específicamente de Teatro (Programa Teatro Escolar, jornada extendida y escuelas intensificadas en artes), se han ido valorando, ampliando y consolidando lentamente; así, han permitido más lugar a la expresión, comunicación, sensibilidad, reflexión, entre otras posibilidades, y han ampliado los recursos simbólicos que favorecen la formación integral de lxs niñxs y adolescentes.