En este capítulo, se exploran las distintas estrategias de enseñanza que se proponen lxs docentes de la materia Teatro para abordar los contenidos transversales de ESI en el marco de la correspondiente ley nacional, en el segundo ciclo de la escuela primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que abarca desde 4.° a 6.° grado, con edades promedio de nueve a once años.

Asimismo, aquí se da cuenta de los relatos de experiencias más significativas, las incertidumbres que se les presentan a lxs docentes frente al abordaje de determinadas temáticas y lo que se escucha como lo no hablado ni trabajado respecto de la ESI.

Como parte del análisis, hay que considerar que la educación sexual no puede ser aislada de la intencionalidad de lxs docentes y, en general, de la cultura que la constituye.

La posibilidad de profundizar la indagación desde una perspectiva metodológica empírica también pretende recuperar la voz y las experiencias de lxs docentes intervinientes en dichos procesos.

El acento puesto en las emociones

Respecto del análisis sobre cómo se desarrollan los formatos y la estructura de las clases de Teatro, se puede apreciar el relato de un entrevistado:

Nos sentamos en ronda, nos saludamos, y como ya habíamos visto las emociones básicas, pregunto por ej. quién había sentido alegría en la semana. Entonces podían levantar la mano, y contar. Un espacio seguro de poder contarlo a sus compañeros, a su profesor y demás. Después, un ejercicio que hago siempre es, les llevo un compilado de diferente tipo de música, tratando de despertar diferentes emociones, entonces ellos tienen que ir escuchándolo y anotando qué les genera, qué emoción les genera, qué ganas les genera de qué, y después hacemos una puesta en común de qué sintieron. Y siempre sale que sintieron alegría, ganas de correr, ganas de bailar, ganas de llorar, tristeza, para romper todo, ganas de… salen diferentes emociones, que empiezan a reconocer, por ejemplo, las emociones propias (Gael. Jornada extendida).

En este testimonio, el docente trabaja desde el teatro en una estructuración de clase de tres momentos: una apertura, una ronda y como propuesta disparadora un espacio breve para hablar de “emociones vivenciadas en la semana”; luego, un ejercicio con música variada para trabajar desde el movimiento las diferentes sensaciones a las que lxs traslada cada una, un espacio para poner en palabras dichas sensaciones/emociones; también relata que, en otras ocasiones, trabaja improvisaciones con la consigna de que un partenaire^[1] pueda “cambiar la emoción que trae el/la compañerx”. Evidentemente, en el espacio de la clase se otorga un tiempo importante y considerable a la palabra mediante alternativas para el reconocimiento y tratamiento de las emociones desde lo individual. Luego, da cuenta de que se habilita el espacio para el encuentro con el/la otrx, el grupo. Se aprecia en el discurso el interés manifiesto de que lxs estudiantes puedan adquirir conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para reconocer y manejar las emociones, desarrollar la capacidad empática y establecer relaciones saludables y constructivas.

Recursos para abordar el trabajo

Se desprende del trabajo cotidiano la utilización recurrente del juego como un tipo de actividad imprescindible para hacer con lxs alumnxs, como un recurso necesario para el desarrollo de la socialización, el abordaje de contenidos y también como un modo de disponer al disfrute, a la diversión y al pensamiento simbólico.

Hay un juego que a veces hago de presentación que está bueno. Que se ponen de a dos, por lo general quedan mixtos y uno le cuenta al otro… “un minuto para contar” les digo yo… uno le cuenta al otro, cosas que quiera, como para presentarse (Vera. Teatro Escolar).

Por otra parte, dentro de las estrategias de enseñanza, una docente comparte una actividad en donde utiliza literatura para abordar la tarea:

Trabajé con un cuento que se llama “Hermanos”. Trabajamos los distintos tipos de hermanos que puede haber y las relaciones que hay entre los adultos… surgió con ese grado puntual hacerlo por algunos relatos de los chicos (Ana. Escuela intensificada en artes).

El libro seleccionado por la docente habla de la llegada de un nuevo hermano a la familia. Es interesante la elección de este cuento reversible para tratar diferentes sentimientos que atraviesa la infancia. En el cuento, primero se aprecia la versión de la hermana mayor: todo lo malo que ve en su hermano, pero también todo lo bueno. Y después, la visión del hermano pequeño. Es interesante que el relato continúa en la línea que, desde la materia, se propone respecto de la educación emocional de lxs alumnxs:

Los libros, los cuentos como herramientas siempre son como muy enriquecedores, o algunas canciones, algún tema musical… siempre trato de hacer como una introducción más corporal y vocal, musical y después siempre, apunto a hacer algo de lo que podríamos llegar a llamar una escena, que a veces es como una imagen congelada tipo foto, otras veces es más una escena o una secuencia de tres imágenes. Siempre trabajamos mucho el rol del espectador, de la mirada activa. Intento que algo mínimo muestren, para que a su vez los otros puedan mirar. Y después siempre, charlar un poco sobre lo que pasó, lo que se vio, lo que trabajamos (Ana. Escuela intensificada en artes).

En este caso el lobo era, como la figura masculina, y la figura femenina es Caperucita Roja, que, en un momento del cuento, se para y le dice “no, estoy cansada de que comas, estoy cansada de que me acoses” porque el lobo primero quiere como seducirla, entonces le dice “yo me voy del cuento” “¿cómo que te vas a ir del cuento?” (Vera. Teatro Escolar).

Se refuerza lo valioso de utilizar recursos literarios que incluyan el tratamiento de las emociones desde las diferentes miradas de las infancias, como un modo de ayudar a trabajar la empatía y la compasión. Por otra parte, se destaca la resignificación de algunos cuentos tradicionales y sus discursos.

Se aprecia una visibilización de los procesos de cambio educativos en el abordaje de diferentes temáticas en la enseñanza teatral. Las nuevas miradas acerca del tratamiento del cuerpo, estos cuerpos sexuados, cuerpos como constructos sociales, abren las puertas y confrontan el discurso dominante.

En los ejemplos sobre la utilización de canciones y publicidades se disputa el discurso hegemónico acerca de los roles que deben ocupar la mujer y el hombre en la sociedad:

Hemos visto publicidades y después representado la publicidad al revés, cambiando los géneros. Si es la mujer la que está limpiando en la publicidad, qué pasa si es un hombre el que está limpiando y viene la mujer y le dice “hacete cargo de los chicos, me voy”… qué sé yo. Digo cualquier ejemplo. Invertir los roles, también vimos unos videos de una campaña de Uruguay que están muy buenos, y representarlos y después buscar otro final. Cuál podría ser el final alternativo para esa historia (Mili. Teatro Escolar).

Una vez hicimos unas publicidades viejas que tenía la bibliotecaria, que eran esas, tipo año 50. Esas situaciones les tocaba cualquier tarjeta y la representaban y después los pibes reflexionaban y hablaban y contrastaban con lo que es la actualidad, que son como mandatos y que están como bien y cómo las cosas van cambiando, qué son las construcciones culturales (Valle. Teatro Escolar).

Figura 1. Guía de la buena esposa.
11 reglas para mantener a tu marido feliz

Fuente: De Rivera, 1953.

Se trae al análisis la imagen de la publicidad de 1953 para ilustrar el relato de la entrevistada que propone trabajar la improvisación teatral, con el fin de abordar la temática de género. Es interesante la propuesta de cambio de roles en el juego. Poder transitar el rol social ocupado por la mujer hasta la actualidad, interpelando nuevos espacios que posibiliten la igualdad de derechos. Desde lo teatral, se da la oportunidad de poder ubicarse en el lugar del/x otrx, con todo lo que ello implica.

Otro de los recursos que se mencionan para abordar los contenidos es la escritura poética:

Trabajamos también con poesías, los lugares comunes a los que siempre revisamos. Si es una poesía de una muñeca, enseguida piensan que la protagonista es una nena, ¿las nenas entonces son las únicas que juegan con las muñecas? Y dar el espacio para que hablen…. “no, a mí me gusta jugar con una muñeca, a mí me gusta ver la sirenita”… que puedan decir los varones y ponerlos en otro lugar (Mili. Teatro Escolar).

Una de las metáforas que me pareció súper interesante que rescaté de sus escritos, fue que las chicas se sentían que eran las muñecas de los varones (Lola. Escuela intensificada en artes).

Se puede apreciar nuevamente, en palabras de las docentes, que el recurso poético se utiliza interpelando los estereotipos de género y proponiendo nuevos juicios y reflexiones sobre ello. Se observa también la puesta en escena del debate entre niñxs acerca de los juegos infantiles, tan estereotipados por quienes lxs fabrican, y también se considera valiosa la posibilidad de poder reconvertir dichos juegos en la clase, debatiendo acerca de los discursos hegemónicos históricos en torno a lo que significa ser mujer o varón y los juegos asignados a cada unx de ellxs, para contrarrestar la perpetuación de roles estereotipados a través de los juguetes.

Entre las variables disparadoras del trabajo creativo, también se menciona la utilización de fotografías para la improvisación y la reflexión:

Probé ponerle un título a una foto. Y luego, sobre la base de esa elección, desarrollaban una escena. El título que ellos eligen, por ejemplo: “esta persona me da miedo”, entonces hacer una escena en la cual esa sea la situación, o “de eso no quiero hablar”. Estuvo bueno lo que salió luego, y poder hablar de los miedos y temas callados (Jazmín. Jornada extendida).

El cuerpo presente

Por otra parte, se observa que, dado que muchos contenidos de ESI y Teatro se comparten, se vuelve cotidiano su tratamiento. Por ejemplo, un docente trabaja en un juego contenidos pertinentes al cuerpo, como el que se menciona de trasladarse entre pares, registrar el propio cuerpo y el de lxs compañerxs:

No lo incorporo, de manera directa. “Bueno hoy voy a trabajar con los chicos ESI”, no, no hago eso. “yo hoy voy a trabajar con los chicos cuerpo” y las actividades que tengo es que… no sé, te pongo un ejemplo, de trasladar al compañero de un lugar a otro, sentir el peso del cuerpo del compañero, los puntos de apoyo, trabajar con la columna vertebral, transformar el cuerpo del compañero mediante diferentes estímulos (Félix. Escuela intensificada en artes).

El ejercicio del “traslado”, con sus variables y diferentes formas, es muy recurrente entre las actividades que se mencionan en las clases. Es comprensible considerando que, en la práctica actoral, el instrumento por excelencia es el propio cuerpo y, en la medida en que se lo registre con mayor profundidad, será de gran utilidad para abordar una escena, improvisar y sostener el desarrollo de la actividad teatral:

Hago actividades donde unos se puedan subir arriba de otros, donde puedan ver cuáles son los pesos más convenientes para pasar hacia otro lugar, si primero los cuerpos más pesados, después los cuerpos más livianos. Perder el tabú a lo que es un gordo, un flaco. Como verlo más en cuestión de dinámicas corporales (Gise. Teatro Escolar).

Es interesante también, en el reconocimiento del cuerpo, poder otorgar valor a todas las potencialidades que cada unx con su individualidad posee. El juego de construcción de pirámides humanas, tal como menciona la docente, es muy interesante para trabajar la propia corporeidad. En dicho juego, es necesario que cada quien ocupe el lugar para el cual su cuerpo tiene mayor potencialidad, capacidad y habilidad, de lo contrario la pirámide se cae. Y tener un cuerpo no hegemónico, por ejemplo, puede reconvertirse para un/x estudiante en un cuerpo valioso, siempre y cuando la palabra, en este caso de un/x adultx responsable, colabore a tal fin. De modo contrario, una indicación prejuiciosa puede favorecer una desvalorización de sí mismx, ya cotidianamente provocada por los medios de comunicación y publicidades discriminativas.

En otro orden, tal como describen Morgade y Alonso (2008: 26), la sexualidad, las identidades sexuales, el lesbianismo ocupan en la escuela el lugar de “innombrables” y tienden a “invisibilizarse, a ocultarse, a no nombrarse”. Tal representación, carente de líneas de fuga y desterritorializaciones, no permite la grafía de la multiplicidad y de los cambios y repele toda declaración de ser de lo diverso:

Yo por supuesto nunca jamás intervine, ni para un lado, ni… digamos, ni prohibiendo, ni diciendo “che cómo le dijeron, no sé, con un nombre de hombre”, como que yo me mantuve siempre al margen de esa cuestión, y me di cuenta que de esa manera algo fluía, a mí me da la impresión, es una hipótesis muy subjetiva, de que ella cuando se dio cuenta que el maestro, no interfería en esa situación, cada vez se soltó más (Félix. Escuela intensificada en artes).

Resulta interesante observar que este docente decide, para respetar la autopercepción en la construcción de la identidad de género de su alumnx, posicionarse de manera neutral frente a este emergente del grado y, de este modo, entiende que se oficia un espacio de libertad para lxs estudiantes, para conocerse, habitarse y habitar el aula sin prejuicios:

Yo hacía una actividad que es ponerlos en círculo, una o uno se pone en el medio y se va acercando hasta la otra persona, y esa otra persona, cuando cree que llegó a un… cuando se siente incómoda con la presencia del otro le pone la mano enfrente y le dice… es hasta acá. Trabajaba un poco en pos de lo teatral y también, en pos del respeto físico (Gise. Teatro Escolar).

Por otra parte, la propuesta de realizar la clase en ronda favorece una instancia de trabajo inclusiva. En la ronda, todxs estamos en igual nivel de jerarquía, podemos mirarnos. Además, es interesante este juego del acercamiento como estrategia para trabajar el límite propio y el de la otra persona, “hasta dónde me siento cómodx” y cuándo dejo de estarlo. Se propone una pedagogía del respeto del cuerpo como una individualidad con sus propias necesidades:

Durante toda la clase, todo el tiempo se está trabajando cómo se relacionan entre ellos con el cuerpo, desde su lugar. Si se cuidan, si no, si están, si se empujan, toda esa cuestión. O no sé, cómo se relacionan, si realmente forman o no forman grupos, si lo hacen por sí solos, si se juntan entre varones y nenas… (Jazmín. Jornada extendida).

Se refuerza mediante los discursos docentes la importante valoración que otorgan al respeto al propio cuerpo y al de la otra persona:

Me ha pasado que… en ejercicios de confianza y respeto… estuve trabajando con mitología, que tenían que pasar por un laberinto, que había hecho con sillas, y los de afuera, que ya habían pasado, empezaron a molestar a los que estaban pasando. Hay que cortar y hablar. Por ahí pasaban y tocaban al otro compañero. Hubo un caso específico de un nene que le tocó la cola a una nena. Encima le dijo, sí, sí fui yo… (Gael. Jornada extendida).

Yo hago mucho ese ejercicio, que se llama el ejercicio del museo. Que es moldear a tu estatua, de tal manera. Y todo lo que tiene que ver con… grupos que trabajan con el cuerpo del otro de una manera esencial y mística. El contacto del cuerpo del compañero y cómo moldear ese cuerpo. Entonces empezar a explicar la importancia, que el cuerpo no es una masa que tiene que funcionar en grupo, pero también es un cuerpo individual, que cada uno tiene su cuerpo, cada uno tiene que tener su espacio. Es muy importante mostrarles la individualidad de cada cuerpo (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Se observa en los relatos docentes un registro, atención y necesidad de poner límites a emergentes que tienen que ver con una posible vulneración de derechos entre sus alumnxs. Es recurrente también la importancia otorgada al cuidado entre pares, a predisponer al diálogo y al debate, así como las estrategias para poder lograr acuerdos que proporcionen un espacio seguro:

Entonces, así como planteo eso, planteo lo otro. Que nos podamos tocar y levantar, y que eso no implique que es un abuso. Porque no siempre tocar al otro es un abuso. Abuso es abuso. Y hay abusos que pueden ser psicológicos, ya sabemos, no es que siempre es físico… (Gise. Teatro Escolar).

Hacemos escenas donde mostramos cómo uno le cambia la emoción al otro, que viene triste, bueno cómo hago para cambiarlo a alegre, si viene alegre cómo hago para cambiarlo a triste. Ejercicios de, todos miran feo a alguien, cómo nos sentimos. Y después, hacemos una reflexión. Cómo me siento, cómo me hace sentir, para poder trabajar la empatía y eso (Gael. Jornada extendida).

Las tendencias discursivas docentes dan cuenta de que se habilita el espacio para la reflexión, el análisis, la puesta en cuestión respecto de los derechos individuales, grupales, los límites del propio cuerpo y el de lxs demás. También se plantean algunas pautas acerca de cuidados entre pares, mediante iniciativas que instalan la oportunidad para mirar y promover transformaciones de nuestra propia práctica hacia una plena construcción de igualdad y justicia.

En teatro, es como que sale, el sentirse más libre para cuestionar y para pensar. Ahí empiezan a salir situaciones que los pibes las dan por sentadas y no, reflexionan. A veces los que tienen más aperturas son los pibes y no las maestras, vos te das cuenta que a veces las maestras cuando ven esta situación de un pibe que se hace la nena o juega a ser un rol femenino, les da como un poco de cosita, viste. No sé por qué… (Valle. Teatro Escolar).

Las dificultades para debatir temáticas menos visibilizadas acerca de la ESI provienen mayormente de docentes adultxs que de niñxs. Al respecto, se señala el gran impacto que tiene la biografía escolar, es decir, el período vivido en la escuela por lxs maestrxs cuando eran alumnxs, ya que constituye una fase formativa clave para el ejercicio de la profesión docente (Alliaud, 2004). De allí que, al momento de pensar en mejorar la práctica profesional, no solo cuentan los aprendizajes formales (aquellos que integran el currículo explícito) sino que son fundamentales las experiencias y las vivencias. Para el caso específico de la formación docente en educación sexual, se suma una complejidad extra: lxs profesionales han sido formados en instituciones reproductoras de estereotipos y relaciones sociales y deben propiciar que el alumnado revise estos mismos patrones; por esta razón se vuelve necesario que atraviesen instancias de autorreflexión y revisión de sus prácticas de enseñanza:

En una época decía… Ah, bueno, voy a hacer chico, chica; chico, chica, una ronda, no sé qué… después dije no, tratar de mezclarse lo más posible. Después, como que empecé a decir, bueno no, mézclense, pero desde lo vincular, o sea, no te pongas al lado de tu amigo que estás siempre, o qué sé yo, viste, como que empecé a… sí, porque tampoco es chico, chica. También ahora se abre a otras diversidades ¿entendés? (Valle. Teatro Escolar).

Es interesante la reflexión que hace la docente sobre cómo organizaba la ronda en el pasado y cómo piensa dicho orden ahora. Anteriormente, consideraba importante que se sentaran intercaladxs niñas y niños para que pudiera habilitarse un mayor intercambio y comunicación. El nuevo paradigma acerca de lo genérico la interpela y, actualmente, piensa que los modos de construir el espacio de la ronda son mezclándose entre quienes menos se vinculan. Por otra parte, menciona los rituales que la institución sigue reproduciendo en pos de la división, tales como el formado de filas según el sexo.

A continuación, la docente relata parte del proceso de una secuencia de trabajo donde se toma literatura propuesta desde otra materia y se la resignifica:

Hicimos juegos de marionetas con los cuerpos. La propuesta de los hilos de esa marioneta fue “qué ataduras no nos permitían ser lo que quisiéramos ser”. Entonces a partir de ese día, de esa metáfora, yo empecé a trabajar escenas de libros, de libros que estaban leyendo con el profe de literatura y de lengua y fue súper interesante porque tomé la situación, no sé si leíste el “Rastro de la canela” de Liliana Bodoc (Lola. Escuela intensificada en artes).

La docente propone en el juego de las marionetas con el cuerpo la metáfora sobre las “ataduras que no nos permiten ser libres”. La reflexión individual sobre dicha metáfora sirve de propuesta para la construcción de una improvisación y la secuencia dramática aristotélica, tal como se puede observar en la continuidad del relato:

Esa escena hablaba del amor prohibido, la chica que se casaba con un hombre que no quería, y que venía la cortadora de hilos, porque en un momento se volvía la marioneta de ese hombre, cortaba los hilos de la marioneta y se iba como con su amor (Lola. Escuela intensificada en artes).

Otra docente propone como recurso para trabajar la improvisación el formato de radio-teatro y, como temática convocante, la identidad y la violencia de género:

Yo le dije a la maestra “a mí me gustaría trabajar, lo que tiene que ver identidad y violencia de género” y entonces nos dividimos las tareas. Ella me había planteado una radio, y yo le dije de una radio teatro, como redoblando un poco la apuesta, y empezamos a hacer un trabajo de investigación con los pibes, sobre violencia, sobre identidad de género, y fue un trabajo muy rico y muy interesante (Vera. Teatro Escolar).

Se observa en los relatos de docentes de Teatro que trabajan especialmente en comunicación con bibliotecarixs y colegas del área de Lengua y Literatura. Se destaca lo fundamental del trabajo colaborativo, dados los amplios beneficios que proporciona a lxs docentes y al aprendizaje. Se escuchan como recurrentes en los ejercicios de improvisación y demás construcciones teatrales temáticas vinculadas al género (identidades/violencias). En algunos casos, son sugeridas desde lxs mismxs docentes y, en otros, en especial vinculados a las diferentes “violencias”, como emergentes desde los mismos grupos de alumnxs.

Tal como se ha señalado en este capítulo, se procura explorar las distintas estrategias de enseñanza que proponen lxs docentes de la materia Teatro para abordar los contenidos transversales de ESI en el marco de la Ley Nacional ESI, en el segundo ciclo de la escuela primaria de la CABA, que abarca desde 4.° a 6.° grado, con edades promedio de nueve a once años.

Con el interés de presentar los datos analizados, se destaca que la formación teatral en docentes de Teatro es propicia para integrar habilidades y competencias favorables al tratamiento de la ESI. También la amplia mayoría de ellxs son artistas y, de algún modo, dado que el trabajo actoral se sostiene sobre unx mismx y su propio proceso de autoconocimiento corporal y emotivo, estas habilidades y competencias desarrolladas obrarían en beneficio del tratamiento de la temática de la ESI en la enseñanza en la escuela.

Por otra parte, acerca de los recursos de apoyo de los que hace uso la disciplina, se aprecia un abanico variado para abordar el juego teatral, tales como la literatura, la poesía, imágenes, sonidos, publicidades, entre otros, que son resignificados con el interés de dar tratamiento a las emociones, al cuerpo, a la identidad, a los roles y al género.

Al mismo tiempo, se observa que, dado que muchos contenidos de ESI y Teatro se comparten, la transversalidad que implica el tratamiento de la ESI resulta inherente al hacer cotidiano.

Al hacer mención del trabajo colaborativo que implica el abordaje de la materia Teatro en las instituciones, en los discursos docentes se destacan las articulaciones que enuncian como “imprescindibles” entre docentes de Teatro, docentes de grado y bibliotecarixs en especial, dados los amplios beneficios que proporciona al desarrollo de la tarea teatral y como contrapartida al aprendizaje.

Como última categoría, se hace mención al ejercicio de reflexión como proceso de evaluación constante del arte teatral. Se puede apreciar que el trabajo del cuerpo recorre cotidianamente la clase, con una mirada reflexiva, inclusiva y un interés por poner en disputa el discurso dominante, donde aparece también una crítica acerca de los rituales que la institución escuela aún sigue reproduciendo.