A partir de la sanción de la Ley Nacional de ESI 26.150 en el año 2006 y de la aprobación de los Lineamientos Curriculares en el año 2008, la escuela se constituyó como espacio institucional elegido por el Estado para llevar adelante la producción de saberes que garanticen y protejan los derechos de lxs niños, niñas y adolescentes en relación con su sexualidad.

En este capítulo se propone rescatar la voz de lxs docentes de Teatro, con el interés de llevar a cabo un análisis discursivo de las prácticas desplegadas que subyacen desde el rol pedagógico respecto de la temática ESI. Asimismo, se propone analizar qué acontece acerca de las creencias sobre sexualidad y género en lxs docentes y cómo estas se expresan en sus discursos.

La ESI en la práctica escolar de teatro en CABA

A continuación, se describen las tres modalidades a través de las cuales el teatro entra a la escuela primaria pública de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, correspondientes al sector público, dependientes del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires:

1) Programa Teatro Escolar

Está conformado por un equipo de docentes que pertenecen a la planta orgánica funcional del programa y prestan servicio en la institución educativa. Se propone el tratamiento de la ESI como eje transversal. Cada docente en la institución de jornada completa cuenta con ocho horas semanales, de las cuales 6 se dan frente al grado y dos corresponden a la asistencia técnica. Se privilegia la enseñanza en los quintos grados, con dos horas semanales. En caso de instituciones con bimodalidad (dos grados por curso), se completan las dos horas restantes enseñando a 4.° grado o a 6.° según lo decida la conducción escolar. Cabe destacar que aún no está cubierta en su totalidad la implementación de teatro en todas las instituciones, pese a las demandas y solicitudes reiteradas para tal fin al área socioeducativa.

2) Escuelas intensificadas en artes

Se conforman por un equipo de docentes que pertenecen a la Planta Orgánica Funcional de la escuela. Se propone el tratamiento de la ESI como eje transversal. Se enseña desde 1.° a 7.° grado durante dos horas semanales y lxs docentes además tienen dos horas de reunión de asistencia técnica, con todo el equipo de arte y eventualmente con docentes de grado y con especialistas de la disciplina que coordinan dicho espacio.

3) Jornada extendida

Está conformada por un equipo de docentes que pertenecen a la Planta Orgánica Funcional de Jornada Extendida y prestan servicio en las diferentes instituciones educativas que poseen la ampliación de la jornada. En algunas de ellas se implementa un espacio educativo de ESI como materia. Posee un equipo reducido de docentes especializados que pueden ser convocados desde diferentes instituciones de la jornada extendida para realizar talleres. Teatro se enseña dos horas semanales por grupo. La jornada extendida se implementa en escuelas de jornada simple, a contraturno y de modo no obligatorio (a 6.° y 7.° grado).

Teniendo estas modalidades en cuenta, se busca recuperar las representaciones de la realidad construidas por lxs docentes de Teatro, considerando que no pueden igualarse a la realidad misma; en todo caso, podremos acercarnos a comprender cómo lo real es internalizado y reconstruido intelectualmente por ellxs.

El trabajo de campo

El primer objetivo específico de esta investigación se propone indagar sobre las percepciones en torno a la enseñanza de la educación sexual que tienen lxs docentes del espacio de la materia Teatro. Se pretende interrogar acerca de los enfoques y presupuestos que pueden identificarse en sus discursos, y las creencias sobre sexualidad y género que subyacen.

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade, 2011). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje y se sostiene en una determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes, estudiantes e incluso familias. 

De los tres programas de enseñanza en nivel primario público de gestión estatal donde se enseña Teatro, pudimos observar que en el caso de jornada extendida se implementó la materia ESI en algunos establecimientos. Una coordinadora entrevistada indicó que el programa conformó un equipo de profesionales especializadxs, que son convocadxs especialmente si se los requiriera desde alguna de las instituciones a trabajar in situ por un período breve, y solo en algunas instituciones de mayor vulnerabilidad social consideraron que se incorporara la materia de modo anual. Da cuenta, además, de que el taller, al igual que la jornada extendida, se desarrolla a contraturno escolar y menciona su programa y el taller ESI como si no pertenecieran al ámbito formal institucional. Es interesante considerar esta valoración, dado que cuando fue impuesta la jornada extendida en las escuelas se generaron muchas resistencias institucionales, en su mayoría por la improvisación y escasez de recursos con que se implementaba y, de hecho, si bien a nivel legal tanto el espacio de la escuela de jornada simple como su complemento de jornada extendida tienen iguales incumbencias, el equipo de docentes y coordinadores de la jornada extendida posee diferente contratación laboral. En la mayoría de los casos son contratadxs por escasos períodos, no están amparadxs bajo el estatuto docente y sus sueldos también sufren un deterioro en referencia al valor de lo acordado legalmente por el Estado.

Todos los jueves tienen el espacio de educación sexual integral en esta escuela. Nosotros trabajamos en contraturno siempre. Por ejemplo, nosotros a la mañana, a las nueve y media de la mañana, recibimos a los chicos que van a ir a la escuela formal, por decirlo de alguna manera, y entre comillas sin querer adjetivar… a la tarde. La profe de ESI arranca con sexto en algún aula, y la profe de ciencias está con séptimo en otra aula (Carla. Jornada extendida).

Por otra parte, la docente entrevistada que se desempeña en la modalidad de jornada extendida valora en su relato a las personas que conforman el equipo de ESI, y hace mención de su formación y de las habilidades creativas para llevar adelante el trabajo:

Este espacio que tiene una cantidad de profesores, tiene un referente pedagógico que es quien capacita. Hay licenciados en Ciencias de la Educación que están especializados, tienen posgrados, hay Maestrías en ESI. Hay otras compañeras que son licenciadas en Ciencias Políticas, y también tienen posgrados, maestrías, cursos, hechos en ESI. Además, son gente súper creativa, hacen cosas copadas con los pibes. Explotar un poco lo lúdico, abordar los mismos contenidos, pero desde una mirada lúdica (Carla. Jornada extendida).

Resulta valioso apreciar la posibilidad de que se cuente en jornada extendida con un recurso de estas características. Al ser consultada sobre con qué recursos económicos se sostenía este equipo, la entrevistada mencionó que tiene una modalidad de contratación por horas cátedra.

Es interesante observar que, si bien la jornada extendida funciona de modo irregular en la estabilidad de sus trabajadores docentes, dado que muchxs son contratadxs, igualmente se ha podido considerar la necesidad de este recurso y tomar la decisión de invertir en él. Respecto del equipo, fue consultada otra docente de dicho programa:

En jornada extendida hay ESI específico. Vos podés tenerlo como materia, como un espacio pedagógico anual, o bien hay a veces momentos en los cuales vos lo podés pedir y un docente va, y trabaja con los alumnos durante, no sé, un mes, un mes y medio, dos meses, y hace como ese micro taller de ESI, y bueno, después obviamente va a otra escuela (Jazmín. Jornada extendida).

La docente de jornada extendida, en su respuesta a si solicitó o no el taller, percibe cierta burocracia en la organización para su concreción, pero dice que pese a ello es posible hacerlo:

Se habla con la persona que está como coordinador en esa escuela en jornada extendida, le podés decir, habla en una reunión y se pide, o por ahí la escuela específicamente lo pide, entonces coordinación de jornada extendida va y pide que manden ese taller, o esa materia, por ahí la escuela pide “che, por favor pónganme ESI” y entonces después, lo ponen como materia. Igual como tienen toda esta cosa jerárquica, el docente habla con el coordinador, el coordinador habla con su regional, el regional con el jurisdiccional, el jurisdiccional lo eleva al coordinador general y recién ahí se pide, como que es muy… en ese orden (Jazmín. Jornada extendida).

Se menciona que la posibilidad de contar con el equipo de ESI fue favorable también para capacitar al propio equipo de docentes de la jornada extendida en contexto. Al respecto, la profesora de Teatro, quien también fue convocada para dicha capacitación, indica que resultó muy valiosa la experiencia y habilitó la palabra en grupo para pensar diferentes abordajes de situaciones emergentes. Se aprecia, entre los recursos dispuestos, la utilización del teatro como herramienta para dicha capacitación. Por otra parte, se observa en el relato que el enfoque institucional parte su abordaje desde una perspectiva de derechos:

Hace un tiempo, de hacer un taller con la gente de ESI de Jornada Extendida, hacer como un brainstorming de palabras, que a uno lo paraliza, o te hace reaccionar, que tienen que ver con si alguien alguna vez te contó una cosa, cómo reaccionás, o si un chico te cuenta que fue vulnerado en sus derechos, cómo reaccionas, y bueno como que tiramos un montón de palabras sobre esa temática, y después estuvimos trabajando en grupos, de generar escenas sin solución, pero que tenían algún tipo de temática relacionada con la ESI. Uno se divierte porque actúas, porque participas desde ese lugar, y de repente poder exponer todos juntos de cómo sería abordar un tema así, qué se puede hacer (Jazmín. Jornada extendida).

Respecto de la Resolución 340/18, que promueve reforzar la inclusión de la ESI en el proyecto institucional de cada escuela, a la vez que insta a organizar equipos de tres docentes referentes en ESI en cada institución escolar para llevar adelante un enfoque interdisciplinario, que establezca un nexo con los equipos jurisdiccionales, ningún/x docente de Teatro había sido convocadx para conformar dicho equipo, y la amplia mayoría desconocía esa resolución, por ende, también desconocían quiénes integraban los equipos de referentes ESI en sus instituciones.

Por otra parte, una docente del Programa Teatro Escolar, al ser indagada sobre cómo percibe la evolución en el tratamiento de la ESI, da cuenta de cómo, levemente, se va llevando a cabo un cambio en el enfoque institucional, aunque aún es menester seguir reflexionando. Se destaca la alusión que hace sobre los carteles que atraviesan las paredes de la institución en relación con relatos poco pertinentes de literatura sin un enfoque puesto en la ESI:

Recién ahora se está empezando a conocer todo esto que tiene que ver con el cuidado del cuerpo, con las emociones, y el respeto por los demás, y todavía hay mucho que está poniendo en la mesa el feminismo que no se está viendo en las escuelas. No sé… veo láminas en los pasillos de los trabajos que han hecho que todavía son para cuestionar, sobre personajes de cuentos infantiles (Mili. Teatro Escolar).

Se desprende de los testimonios que, en algunos casos, lxs docentes se perciben con dificultades para poder responder frente a demandas de abordaje de temáticas de género:

En una de las charlas un pibe me plantea a mí y a la seño, porque siempre estaba ahí la seño… “bueno, seño, pero la verdad es que yo no me identifico ni con lo femenino ni con lo masculino” y nosotras nos miramos con la seño ¿no?, porque como que nos puso un poco en jaque, y un poco… bueno, ¿qué respuesta le damos a este pibe? O desde dónde se trabaja esto, que para nosotros también es nuevo (Vera. Teatro Escolar).

Otra entrevistada, en alusión a una de las conducciones donde trabaja, da cuenta de una institución donde el enfoque pedagógico reduce el tratamiento de la temática ESI al trabajo sobre valores. Se comprende que dicho abordaje prioriza contenidos que involucran reconocer y respetar valores como la amistad, el amor y la solidaridad; y eventualmente se da tratamiento a las emociones, con el interés de potenciar dichos valores.

Es de destacar cuán importante resulta la formación en ESI, muy en especial en los equipos de conducción, para que puedan habilitar en sus instituciones miradas más abarcativas, que se alejen de los enfoques represivos o parcializantes (Morgade, 2011).

En una escuela decía la directora… chicos vamos a tener cuidado, porque la ESI, no nos podemos meter en ciertos temas, porque nosotros no podemos manejarlos… decía (se ríe). Porque por ejemplo viene un nene y te dice yo me percibo como mujer, ¿qué haces con eso? Uno tiene que escuchar y hablar con la madre y que vayan al psicólogo decía (se vuelve a reír). Decía, armen las ESI, pero con cosas que tengan que ver con valores (Valle. Teatro Escolar).

La escuela es un ámbito de legitimación de relaciones de poder y en ella se promueven modos de relación con la autoridad, con el saber y con lxs otrxs, como indica Morgade (2011), “lo que la escuela tiende a producir —entre otros— son sujetos que inconsciente o conscientemente aceptan la versión dominante de las relaciones de género, que es aquella de los grupos dominantes” (p. 49). Posturas como la planteada por esta directora no permiten que se garanticen derechos a sus estudiantes, inhabilitan espacios donde se pueda conversar con libertad y sostienen el silenciamiento histórico sobre temáticas tales como género, entre otras demandas. El ejemplo muestra cómo se da por descontado que toda la población educativa, alumnado y docentes, es (o debería ser) heterosexual y se invisibilizan otras expresiones de género, lo cual refuerza la concepción binaria como única posibilidad.

Con el interés de poder continuar con el análisis, entre las reflexiones de lxs docentes sobre su trabajo con la ESI y el modo en que lo realizan, unx de ellxs comparte su experiencia de la infancia y su percepción de haber padecido discriminación “por su orientación sexual”. Por otra parte, menciona los prejuicios que vivenció en su entorno sobre la elección de desarrollarse profesionalmente en el arte teatral. También da cuenta de que históricamente se omitía la voz de lxs alumnxs y manifiesta como muy valiosa la posibilidad de que se enseñe ESI en la escuela y se dispongan espacios de diálogo:

Desde chico yo siempre quise dedicarme al teatro, ser actor. Entonces en Bahía Blanca, estamos hablando… yo nací en el 86. Estamos hablando de los 90. Era como raro. No se hablaba. Se relacionaba lo artístico a una orientación sexual. Entonces no la pasé bien. Para nada. Siempre fui como discriminado y de hecho no se hablaba de ese tema. A mí me interesa mucho la educación sexual integral, no todos somos iguales y dependiendo las edades. Es un tema que… con mi historia, yo le doy mucha relevancia. Si las chicas y los chicos, lo ponen en el tapete, digamos (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Al ser indagadxs sobre la percepción de los alcances y limitaciones que perciben que tiene la ESI cuando se trata de interrupciones voluntarias de embarazo (IVE) o qué dice la escuela sobre aborto, una docente da cuenta del interés que lxs alumnxs manifiestan por su abordaje y de la negativa institucional al tratamiento de la temática. La docente indica que lxs alumnxs se interesan por saber qué opina sobre el tema, traen a escena los relatos de alguna conocida embarazada, manifiestan sus miedos o quieren expresar qué relatan sus familias o adultxs cercanxs al respecto.

Cabe mencionar que, al momento de las entrevistas, aún se encontraban en proceso de debate sociopolítico las disputas sobre la legalización del aborto:

Por ejemplo, decían, bueno el aborto no hablen. Pero es algo que está instalado en todos lados. Los pibes preguntan, los pibes quieren saber y qué mejor que se lo cuenten en la escuela. Que no sea una cosa tabú, porque si no es peor (Valle. Teatro Escolar).

Es de destacar, según el relato de la docente, que el aborto, avalado por la Ley 27.610, que respalda la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) y la atención posaborto, posiblemente también se presente como tema tabú en los entornos familiares; así, se niega el derecho que estipula dicha ley, se deja un vacío de información al respecto, una imposibilidad de expresarse, de preguntar, de eventualmente ser ayudadx a realizar consultas con especialistas, y mucha soledad al momento de tener que tomar, eventualmente, decisiones sobre ello.

La formación continua de lxs docentes en ESI

Respecto a las capacitaciones en temática de ESI, se pudo observar que todxs lxs docentes de Teatro manifiestan interés en poder capacitarse. También indican que lo han solicitado como parte de sus programas.

Por ejemplo, docentes entrevistadxs de jornada extendida mencionan que tuvieron capacitaciones (en encuentros por región) en las que se hacía foco en adquirir herramientas sobre cómo activar protocolos:

Se ha dicho en regionales, que en jornada extendida es donde suele detectarse muchas veces, casos de vulneración de derechos de los niños. Ya sea descuidados, de trabajo, de abusos y demás. Entonces uno tiene que estar atento también, tuvimos una jornada especial de cómo proceder ante casos así, cómo es el protocolo, qué hacer y qué no hacer (Gael. Jornada extendida).

Otra entrevistada relata que, habiendo sido capacitada e informada sobre procedimientos, desde su rol ha debido activar protocolo frente a una situación de vulneración de derechos.

Es de destacar que cuando lxs docentes enuncian “activar protocolo”, se refieren a diferentes documentos elaborados por el Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires que dan cuenta de procedimientos de actuación conjunta que deben llevarse adelante, de modo obligatorio, frente a diferentes situaciones conflictivas que involucren vulneración de derechos de niñxs y adolescentes:

Hemos tenido embarazo adolescente, séptimo grado hace un par de años, se acompañó cuando la nena lo contó, se lo contó a su maestra de grado, la maestra de grado, tomó el protocolo como corresponde. Desde nuestro espacio hemos tenido que iniciar protocolo, por abuso… dentro de la casa, y la escuela nos acompañó (Carla. Jornada extendida).

Se observa que lxs docentes de Teatro realizaron al menos una capacitación en ESI, en su mayoría de forma autogestionada. A su vez, dan cuenta de que lxs docentes de arte no parecieran ser consideradxs al momento de las capacitaciones que se gestan en las instituciones:

Hice un taller, en Escuela de Maestros, una capacitación, sobre vínculos saludables entre las parejas adolescentes. Era muy vinculado a eso, más que nada a los adolescentes. Con el tema de las relaciones tóxicas y demás (…) La capacitación fue también esa, de leer un montón, informarme (Jazmín. Jornada extendida).

Teatro, medios audiovisuales y danzas todavía medio que boyamos cuando hay capacitaciones (Ana. Escuela intensificada en artes).

Hacen tantas capacitaciones de sociales, naturales, Tics o no sé qué, pero de ESI no hacen nada (Valle. Teatro Escolar).

Los de arte no tanto. En febrero y en diciembre se les da las capacitaciones a los maestros, y… en general no estamos incluidos los maestros de arte. Yo el año pasado hice uno, un curso virtual, pero porque elegí yo (Ana. Escuela intensificada en artes).

La Escuela de Maestrxs se presenta como un espacio recurrente y ciertamente referente para elegir hacer capacitaciones autogestionadas. Se mencionan diferentes temas para el abordaje de la ESI, tales como vínculos saludables, la pareja, las relaciones tóxicas. Por otra parte, es recurrente el descontento por no ser incluidxs en las capacitaciones convocadas en contexto:

Yo dentro de la escuela no tuve. Tuve que ir a buscarlos afuera. Yo fui a buscar cursos… Hice algunos cursos de la defensoría del público, que son unos cursos sobre género. Es una institución que, si vos ves algo en la televisión que te parece que está fuera de lugar, llamás, hacés una denuncia, está re bueno, si escuchás algo que te suena ofensivo, discriminatorio, llamás y hacés la denuncia. ¡Y se encargan, eh!… Esos cursos hice, y después Escuela de Maestrxs. Había unos de nación que estaban re buenos, de Nuestra Escuela… (Mili. Teatro Escolar).

El Estado debería garantizar las capacitaciones (Vera. Teatro Escolar).

Otro docente entrevistado considera que la oferta gratuita de Escuela de Maestrxs que se ofrece fuera del horario laboral es una buena opción que brinda el Estado para capacitarse en la temática:

Yo siempre elijo la de ESI. Forma parte de la Escuela de Maestros del Gobierno de la Ciudad. Es antes de que arranque el ciclo lectivo, en febrero. Hay capacitaciones con el Gobierno de la ciudad que no son obligatorias (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Se menciona también que, si bien es valiosa la formación en ESI que ofrece la Escuela de Maestrxs, es necesario que se amplíe su cupo:

Las capacitaciones son muy escuetas (…) hace dos años que estoy tratando de inscribirme en la de Joaquín V. González. La de la Escuela de Maestros. Y no me puedo anotar. Es gratuita y me dijeron que es excelente la capacitación. Me encantaría hacerla, pero no hay cupo nunca (Vera. Teatro Escolar).

Se puede apreciar una concientización en la necesidad de capacitarse, así como que ello no debería darse como un hecho aislado, tal como en algunos casos se vivencian las jornadas ESI:

Creo que es fundamental que haya y me parece que tiene que haber más capacitación, porque es educar para la vida misma. Entonces tiene que haber formación de los formadores, poder preguntarse, poder cuestionarse y llevarlo a las aulas responsablemente, no solamente el día de la jornada (Mili. Teatro Escolar).

La Ley Nacional ESI plantea la inclusión de contenidos vinculados a la sexualidad y el género dentro de las propuestas curriculares de todos los niveles del sistema educativo, incluso del nivel inicial. Una docente señala que percibe que van surgiendo nuevas miradas en el tratamiento de la temática de la ESI y respecto de la necesidad de mayores recursos para abordarlas. La sexualidad ha sido, históricamente, uno de esos contenidos “omitidos”; al menos en un sentido integral en la educación. Evidentemente, la perspectiva de género, si bien fue planteada desde el momento en que se da la implementación de la ley, todavía tiene un largo camino por recorrer:

Y obviamente las cosas van cambiando, hay nuevos ejes. Como el tema este de la perspectiva de género, que en esos libros que yo tengo no está de esa manera… pero es algo nuevo, en los libros que yo consulté en ese momento que hice mi tesis, era desde otro lado. Y bueno, ahora está este tema y bueno, obviamente es re importante (Jazmín. Jornada extendida).

Por otra parte, se menciona que, si bien la Ley ESI fue sancionada en 2006 (y reglamentada en 2008), en los últimos años, desde el Ministerio de Educación se está haciendo mayor hincapié en su implementación en las escuelas:

Bueno, yo trabajo desde antes del 2011. La verdad que, en los últimos 4 o 5 años se empezó a hablar más, y a haber capacitaciones de Educación Sexual Integral, y que se hable sobre la necesidad. Esto no lo vi desde que se implementó o se sacó la ley. La verdad que no (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Ahora cada vez más porque como que se les está bajando línea que tienen que hacerlo, porque algunas hacen medio la vista gorda y no quieren… (Lola. Escuela intensificada en artes).

Se menciona que en el discurso sobre la ESI siguen perdurando resabios de un enfoque más biologicista. Se observa que lxs docentes consideran que amerita direccionar las capacitaciones hacia miradas más abarcativas de la implicancia de la ley:

Creo que todavía no hay una capacitación, que no se ha dado la capacitación o la formación que debiera haber de todo lo que incluye la ley. Recién ahora se está empezando a conocer todo esto que tiene que ver con el cuidado del cuerpo, con las emociones, y el respeto por los demás (Mili. Teatro Escolar).

Otra reflexión que suma al análisis da cuenta de la autopercepción respecto a los propios prejuicios, en este caso respecto de la formación:

Y la verdad, que era bastante prejuiciosa, viste que por ahí los teatreros a veces somos medio prejuiciosos con algunas otras artes, o algunos, o alguno nos pasará (risa) y me parecía que el circo era como un arte menor ¿viste? Y sí tenía como ese prejuicio me acuerdo, y mi compañero en ese momento me decía “pero sos prejuiciosa, porque en verdad te está completando como artista” (Carla. Jornada extendida).

El espacio de la materia Teatro en la escuela

En lo relativo a Teatro, es interesante mencionar que, si bien la materia tiene la potencialidad de disponer y favorecer el trabajo en grupo, trabajar lo dialógico, la liberación de la voz y la desinhibición corporal, por mencionar solo algunas de las potencialidades que el hacer teatral habilita, es al mismo tiempo poco valorada en las instituciones (en general sucede con las materias artísticas). La escasa carga horaria, los modos en los que ingresa efectivamente a la institución y, posiblemente, el desinterés y desinformación de los aportes que la especificidad otorga, la colocan en un lugar de diferente valoración en relación con las tradicionalmente consideradas “ciencias duras”.

Cabe destacar que, si bien las estructuras conceptuales propias del teatro no cuentan con el mismo grado de consolidación que las de otras disciplinas, especialmente las científicas, existe un conjunto de valores, reglas, principios, preceptos, conceptos y planteamientos teóricos y prácticos que permiten el análisis de la representación teatral, sus procesos de producción y los contextos en donde se realiza.

Por otra parte, cuando la comunicación institucional presenta dificultades en su funcionamiento, sumado a que ciertxs docentes desconocen la agenda educativa o no están atentxs a ella —la cual es definida por el Ministerio de Educación al inicio del ciclo lectivo, con fechas claves tales como las jornadas ESI y los espacios para la mejora institucional (EMI)—, y a los emergentes que irrumpen día a día, cada vez más, en las esferas de la escuela pública, se complejiza eventualmente una mejor organización entre pares.

Cabe mencionar que la “agenda educativa” es un instrumento pedagógico virtual elaborado anualmente por el Ministerio de Educación e Innovación que contiene el cronograma indispensable para el funcionamiento del sistema educativo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires:

Una vez que justo tocó una jornada ESI, en un día de clase que yo iba, y entonces las horas de teatro, fueron trabajadas junto con la maestra de grado, que fue la que más adelante llevó la actividad. La verdad que ese día, no sabía qué era la jornada, y entonces no tenía nada preparado, y la maestra de grado sí, porque era todo el día la jornada (Félix. Escuela Intensificada en Artes).

Se menciona que se cuenta con poco tiempo para organizar la discusión, debatir qué temas de ESI se van a trabajar y optimizar las potencialidades del trabajo pedagógico que pueda desarrollarse entre docentes de grado y docentes de Teatro.

Es de considerar que lxs profesorxs de Teatro trabajan en un promedio de cuatro instituciones por semana y, en cada una, se desempeñan frente a grado entre tres y cuatro cursos. Por otra parte, resulta escasa según el programa, o nula, la carga horaria sin estudiantes a cargo. Este panorama laboral da cuenta de que una parte importante de la organización de actividades en conjunto con docentes e instituciones, como la participación en la organización de las jornadas ESI, se realiza por fuera de los tiempos laborales, lo cual sobrecarga la tarea cotidiana. Se observa, no obstante, en los discursos docentes, una disposición favorable y un interés por sumarse y propiciar la integración a las escuelas y los proyectos de conjunto:

No hay como… tiempo físico real para discutir esos temas en toda la institución. Sí ponele, yo puedo, yo hablo con los docentes que me tocan a mí ¿viste? O con el grado que yo elijo trabajar esa vez la ESI, y ahí sí hablamos con la maestra un poco sobre qué va a hacer o qué temática va a trabajar. Pero es como muy mínimo lo que se puede ¿viste? (Ana. Escuela intensificada en artes).

Se desprende de los discursos docentes que el espacio de la materia Teatro se aprecia como una oportunidad favorable para la reflexión de temáticas de ESI. La posibilidad de disponer del cuerpo en movimiento de un modo diferente al tradicional estatismo del aula obraría a favor de una mayor apertura a la expresividad, la liberación de la voz, la circulación de la palabra y, por ende, un ambiente más cómodo y habilitante:

En teatro, es como que sale, el sentirse más libre para cuestionar y para pensar. Ahí empiezan a salir situaciones que los pibes las dan por sentadas y no, reflexionan. A veces los que tienen más aperturas son los pibes y no las maestras (Valle. Teatro Escolar).

Eventualmente, en las clases de Teatro afloran conflictos que se encontraban sin abordar en otros espacios y materias dentro del aula. Una docente, al respecto de estas situaciones, comparte también que, en la institución, convergen programas que trabajan en paralelo con la ESI, tales como Mediación Escolar y Vínculos Saludables. Considera que estos espacios son favorables dado que luego se pueden seguir trabajando y canalizando problemáticas en conjunto. Se observa, además, que no comprende con claridad las especificidades desde donde aborda cada uno el trabajo:

Viendo también surgen… bueno, algunas maestras piolas, cuando ven ciertas cosas que salen, las toman y después hablan. ¿Viste eso que hacen de consejo de grado? Que hay consejo de grado, algo de convivencia y que también es algo que está medio por ley. No sé cómo se llama, algo de mediación, vínculos saludables o no sé qué. Bueno, y es como que a veces está, pero no sabían si es ESI o estamos con esto de consejo de grado (Valle. Teatro Escolar).

Se aprecia que, frente a estos y demás recursos valiosos con que cuenta la escuela, se hace necesaria una mayor comunicación institucional que permita que puedan articularse, con el fin de favorecer el trabajo en red, habilitar climas de bienestar entre los equipos docentes y apoyos mutuos; para poder ayudar a lxs alumnxs a desentrañar las diversas dificultades que van aconteciendo en el día a día, desde las diferentes perspectivas que implica cada especificidad:

Hay muchos temas. En las clases de teatro los pibes se muestran como son, se expresan como son, o a partir de hacer un personaje o hacer una situación de ficción, salen conflictos que estaban como tapados, de alguna manera, en otras materias, en otros ámbitos, en otras horas y ahí salen y surgen, y bueno, mucho tiene que ver con cuestiones de relaciones entre ellos (Valle. Teatro Escolar).

Respecto de la jornada extendida, una docente indica que la alternancia del espacio físico donde se realiza la actividad de teatro respecto del espacio físico institucional no permite viabilizar diálogos y acuerdos que construyan un trabajo común. En muchos casos, la jornada extendida funciona en espacios físicos no convencionales, dado el poco lugar con que cuentan muchas escuelas, y lxs alumnxs deben trasladarse en micros provistos desde la jornada extendida para poder asistir a dichas actividades. Este traslado, sumado a ciertas resistencias que implicó su implementación en las escuelas primarias, imposibilita el vínculo interinstitucional jornada-escuela, lo que tiene como consecuencia proyectos aislados con poca continuidad:

Desde jornada es mucho más difícil. Uno está muy afuera. Por más que ahora estemos yendo a la escuela, y nos quedemos ahí hasta tanto no empiecen las clases de jornada, pero el resto del año como que uno está en otro espacio, que no tiene nada que ver, no tiene vínculo con el resto de la escuela, porque es más complejo (Jazmín. Jornada extendida).

Por otra parte, otro entrevistado se refiere a acuerdos institucionales frente a las problemáticas que emergen, y da cuenta de la importancia de contar con un equipo de conducción “presente”. También remarca la importancia de informar sin demora a docentes referentes del grado situaciones que podrían acontecer en el aula:

Nosotros tenemos como el protocolo de hablar con los directivos, con la directora, director, vicedirector, secretaria. Todo lo que es la conducción, y ahí la conducción decide qué hacer. Si es para una reunión que involucre a los padres. O solo queda en una charla que después se la comparte a través del cuaderno de comunicaciones. Ni bien sucede, se cuenta (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Algunxs docentes también dan cuenta de que son convocadxs para la toma de decisiones frente a emergentes, con los beneficios que otorga una buena comunicación institucional y la posibilidad de sentirse parte de ella. Dado que ha habido relatos dispares al respecto, se interpreta que hay conducciones que disponen la comunicación y participación de un modo más horizontal y, en cambio, otras son menos permeables:

Ahí se decide, digamos. Pero siempre, obviamente están, los alumnes, el docente y la conducción. Ahí es donde se decide. A veces se lo comunica a la familia lo que sucedió, a veces tienen que venir las familias involucradas. Eso se va manejando… Y la verdad que yo estoy como muy de acuerdo con las decisiones que se han tomado. Si alguna familia reclama algo y la conducción no tiene claro lo que sucedió… por eso es muy importante la comunicación (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Otra docente también denota que su programa cuenta con un espacio de horas institucionales para reuniones semanales del equipo de Arte (conformado por docentes de Música, Plástica, Tecnología, Teatro y Danzas); en la reunión participan lxs coordinadorxs de dicho equipo y también se encuentra presente la conducción del establecimiento. Señala que dicho espacio es muy valioso y que en general es utilizado para realizar mucho trabajo en pos de los actos escolares, pero se destaca dicha referencia como una posibilidad de espacio para el diálogo y acuerdos en conjunto:

Nosotros tenemos dos horas de reunión de asistencia técnica, que se le llama, donde nos reunimos todos los maestros de arte con nuestros coordinadores. Por lo general alguien de Conducción va a esas reuniones. trabajamos bastante fuerte para los actos o algunos actos, en esos momentos, el docente que está a cargo del acto se acerca a nuestra reunión, pero si no, reuniones con los maestros, salvo que haya una EMI^[1] (Ana. Escuela intensificada en artes).

Otra docente refiere, sobre su trabajo en ESI, el valor de construir un buen vínculo con sus alumnxs. Manifiesta también una intención de trabajar a la par, sin enaltecer la jerarquía que implica su rol. Esta docente en su relato hace hincapié en comprender y asociar la construcción de vínculos respetuosos y pares con la ESI.

Cabe mencionar que en los relatos docentes se aprecia un interés por construir vínculos pedagógicos respetuosos, de acompañamiento y de motivación con lxs estudiantes, que habiliten el intercambio y circulación de la palabra:

En realidad, en la mayoría de los casos, trato de priorizar el vínculo con los pibes, creo que Freire decía que sin vínculo no hay aprendizaje… y en eso, es en donde yo me baso primero, los primeros encuentros. Ellos me enseñan un montón, y yo nunca me paro desde el lugar de “yo lo sé todo y ustedes son los receptores” sino que es como una construcción, todo el tiempo (Vera. Teatro Escolar).

Se menciona que en el proyecto de la escuela se contempla y se pondera el tratamiento del cuerpo presente como eje institucional. Cabe mencionar que el Proyecto Educativo es la propuesta elaborada y planificada desde la identidad de cada institución, que se construye de modo colectivo y que permite afrontar los desafíos implicados en la educación inclusiva y de calidad, con el fin de asegurar el pleno desarrollo de todxs sus estudiantes; el Proyecto Educativo contribuye a dar sentido y orienta la escuela hacia un futuro deseado (Diseño Curricular para la Educación Inicial, Marco General, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2000: 85 y 86):

En ésta el P.E. hace muchos años que se viene manteniendo desde distintos lugares, y tiene que ver con una mirada sensible, y uno de los años, primero fue de afuera hacia dentro, digamos del barrio, de la ciudad, del barrio de la escuela, y uno de los años fue sobre el cuerpo. Una mirada sensible hacia el cuerpo y hacia los movimientos (Ana. Escuela intensificada en artes).

Otra entrevistada menciona que, dadas las poblaciones vulnerables donde trabaja, el Proyecto Educativo debe abordar la temática de la convivencia y la resolución de conflictos como prioritarias de la ESI. Se aprecia que el contexto de las poblaciones con las que se trabaja, de algún modo, prioriza distintas demandas en cuanto a los temas de la ESI:

El objetivo que sobrevuela todo lo que hace la escuela tiene que ver con la convivencia, dentro del barrio que yo trabajo, son poblaciones de barrios carenciados. También trabajamos desde lo teatral, con las improvisaciones, que además a ellos les encanta, el tema de la resolución de conflicto, no por medio de la violencia, es algo que tiene que ver con ESI (Carla. Jornada extendida).

En referencia a los modos de abordaje de la ESI, una entrevistada da cuenta de que percibe que lxs docentes se ajustan mucho a lo que dicen los manuales y cuadernillos enviados desde el Ministerio de Educación, tomando las propuestas tales como son enviadas sin modificaciones:

Como que ellos se atienen un montón a lo que ya está escrito y les cuesta un montón ser creativos y hacer o armar algo nuevo. Les re contra cuesta. Y con la ESI les pasa eso. Tenés, o sí mirá el cuadernillo, pero ¿cómo hago?, ¿por dónde empiezo?, ¿a dónde voy? De la secuencia que… por ejemplo esto que decíamos antes… tenés Sherazade y tenés que hacer la secuencia o te bajan. Elsa Bornemann y tenés que hacer la secuencia. Y ya la tienen hecha. Les re cuesta abrir algo nuevo (Valle. Teatro Escolar).

Al respecto de los materiales de trabajo, se observa una impronta muy fuerte de la literatura utilizada para dejar un mensaje, con un fin pedagógico, abordaje muy utilizado en las escuelas. Si bien lxs profesorxs de Teatro parecieran reproducir esta perspectiva, indican que procuran que el “mensaje” pueda tener una mirada puesta en la ESI. Un docente consultado analiza los discursos que plantean los cuentos tradicionales y señala la importancia de ser muy selectivx respecto de la lectura a trabajar. Propone la selección con una clara conciencia desde la óptica feminista, que permita reflexionar sobre los estereotipos y los mandatos heteronormativos:

Hay que tener cuidado con el material elegido, porque, por ejemplo, Caperucita Roja, Blancanieves, todas esas. Estos dibujitos de Disney… Hay mucho viste de, el hombre rescata a la princesa, y a partir de que el hombre rescata a la princesa, es porque le cocina, le lava, le plancha. Bueno esas cosas… Nunca fui fanático de utilizar eso en teatro. A través de fotos, de cuentos. Los cuentos clásicos tienen un mensaje machista, que tiene que ver con el patriarcado, que obviamente yo no los utilizo y me parece que está piola no utilizarlos. Eso fue lo que más me gustó de la capacitación que yo hice de ESI (Jaime. Escuela intensificada en artes).

Otra docente comparte que, sobre materiales de lectura que se habían propuesto desde el Ministerio para ser trabajados con la participación de familias, se pudo dar un giro a las historias que planteaban y resignificar dichos mensajes. Es valioso en este relato también destacar la “comunidad” que la institución pudo habilitar para que suceda dicho intercambio:

Las mil y una noches… eran cuentos horribles que a nosotras no nos gustaban, porque básicamente son cuentos femicidas. Estaba naturalizado, y por ahí nadie se preguntaba ¿che es un femicida? Hasta que vino una mamá y dijo, por qué íbamos a hacer esos cuentos, que son machistas, y… es verdad dijimos. No estábamos solas en ese pensamiento, y aprovechamos para empezar a cuestionarlo. Y ahí salieron cuestiones de femicidio… ahora vamos a hacer Sueño de una noche de verano, y vamos a hablar también de los noviazgos, de esto de andar rogando amor a otros. Del maltrato, de noviazgos violentos… (Mili. Teatro Escolar).

Se suma un docente que también relata cómo trabaja los materiales literarios con una mirada puesta en la ESI. En este caso, la lectura de una versión infantil de la obra Lisístrata, de Aristófanes (411 a. C.)^[2], es utilizada para analizar el rol de la mujer en ese contexto social en el que fue escrita y, a partir de ello, poder debatir sobre los tiempos actuales y los derechos que se han ido conquistando. Se propone como valioso este recurso como un modo más de analizar la influencia de lo histórico en relación con los cambios sociales:

Hoy en día podemos hacer una lectura de la obra Lisístrata, en qué nos interpela, cuál es el rol de la mujer, cuál es el rol del hombre, dentro de todo esto, cuáles son los poderes que se disputan. Bueno, toda una serie de tópicos que abordamos (Félix. Escuela intensificada en artes).

En relación con la idea de la institución y la participación de la familia, otro docente relata que un alumno quería actuar con un vestuario socialmente estereotipado para ser mujer, lo que le significó que su propia familia se enterara y lo impidiera. Es interesante mencionar las investigaciones de Péchin (2013), desde las cuales da cuenta sobre cómo se vive el decidir y distinguir el género de las niñas y los niños como parte de la patria potestad de la familia, de la cual la escuela eventualmente es cómplice a través de un rol de control, vigilancia y sanción. Se destaca como valioso, en este caso, que dicho docente percibe la importancia de no reprimir a sus alumnxs y de habilitar el espacio para ser libre para elegir, en tanto trae a correlato su propia experiencia de vida:

Cuando le expreso a la familia que necesitaba una pollera para hacer el personaje, vino a la semana y me dijo: “profe, quiero decirte algo”, “Pensé lo del personaje y no quiero hacer de mujer”. Y ahí me quedó una cosita de decir… Porque él en la clase de teatro estaba muy contento, no mostraba ninguna incomodidad. Los compañeros no lo cargaban. Para mí, era muy importante también, por mi historia. Y cuando vino de la familia, dijo que no lo quería hacer. Es tan importante para los chicos, para las chicas, que no se los reprima (Jaime. Escuela intensificada en artes).

En otro orden de ideas, y tal como se menciona al inicio del capítulo, dentro de los contenidos de ESI hay ausencia (o presencias tenues) del tratamiento de ciertos temas que han estado históricamente vedados en los debates públicos y que recién en los últimos años se han instalado en los medios, en la política, sin perder el carácter de “tabú”, tal como es la temática del aborto. Es importante resaltar que prácticamente en ninguno de los testimonios de lxs entrevistadxs se abordaron temáticas controversiales desde el punto de vista del debate público. El relato a continuación da cuenta de una situación de conflicto entre la institución y la familia en relación con el tema:

La denuncia vino por un papá de sexto grado. Que se enteró que estábamos trabajando esto, por este niño, por ejemplo, o de llevar al niño y verla a la seño con el pañuelo verde. Se sienta en la dirección, y plantea “cómo la directora permite que sus docentes vayan con un pañuelo a la escuela”. Este papá accede al Ministerio de Educación a hacernos una denuncia… la realidad es que hay bastante miedo de parte de los docentes, de trabajar (Vera. Teatro Escolar).

Otro docente, al ser indagado sobre emergentes que pueden acontecer al respecto de la ESI, refuerza la necesidad de devolver a las familias un discurso claro institucional. Es interesante la mención respecto de considerarse parte de la institución y de otorgar valor a que el cuerpo educativo institucional logre sostener y comunicar acuerdos de manera conjunta, en pos de una mejor educación de sus alumnxs:

Para que también las familias vean que hay un trabajo que se hace y que no es “Ah te llamé porque tu hijo hizo cualquier cosa…”. No, no, no, pasó esto, esto otro, digamos. Con su fundamento. Porque a las familias hay que devolverles… nos están dando la confianza de sus hijos. La devolución tiene que ser seria (Jaime. Escuela intensificada en artes).

La mayoría de lxs entrevistadxs señala que en las familias de sus alumnxs poco se habla de temáticas de ESI y que su participación en las actividades institucionales tales como las jornadas ESI no es masiva. Pese a que en ocasiones se provocan conflictos, tal como se relata en el texto anterior, lxs docentes insisten en lo valioso de implicarse:

Me parece que todavía hay algo como que falta incorporar a las familias ¿no? Siempre se abre y se invita, como en estos casos con clases abiertas. No hay mucha participación de la familia en la escuela todavía. Y eso no sé si no, como que va aparejado a que no hay mucha consciencia sobre la educación sexual, o sobre qué tienen que saber los chicos según el grado en el que estén ¿viste? (Ana. Escuela intensificada en artes).

Reflexiones preliminares

Se destaca de los relatos de lxs docentes entrevistadxs de las tres modalidades de Teatro de la CABA su rol en las escuelas donde se desempeñan, desde el cual prestan apoyo y colaboran en el trabajo de la ESI transversalmente desde sus materias, de modo que generan articulaciones de proyectos con docentes de grado y demás materias curriculares. En la medida en que coincidan sus días laborales, participan en las jornadas ESI dispuestas desde el Ministerio de Educación, que se realizan tres veces al año, según calendario escolar.

Con respecto al tratamiento de esta temática, vale aclarar que no se ha encontrado en los discursos docentes el enfoque tradicional moralista, en el que la abstinencia es enseñada como modelo a ser seguido y donde la sexualidad es reducida a la genitalidad. Se aprecia, en cambio, en los discursos la búsqueda de espacios que permitan habitar realidades diversas, abrir el diálogo genuino y promover la diferencia y la igualdad de oportunidades. Puede decirse, entonces, que se encuentra una convivencia de modo superpuesto de distintos enfoques; a saber: biologicista, judicializante y de género.

En el caso de la modalidad jornada extendida, se indica como novedoso que se ha implementado ESI como materia en escasos establecimientos, con resultados muy favorables para dicho programa.

Al ser indagadxs sobre su percepción en la evolución en el tratamiento de la ESI, lxs docentes de Teatro de todas las modalidades dan cuenta de cómo levemente se va dando un cambio en el enfoque institucional, pese a que al interior de las instituciones perduran resabios de algunos miedos en lxs docentes e incertidumbre en referencia a los cambios que se viven hoy día en relación con la sexualidad. Además, algunxs perciben que no cuentan con suficientes herramientas para abordar estos temas en el aula. Estas situaciones llevan a que muchxs docentes no se sientan totalmente cómodxs o preparadxs para el abordaje de la ESI, en particular respecto de la temática de género, por ejemplo.

Considerando la Resolución 340/18, que promueve reforzar la inclusión de la ESI en el proyecto institucional de cada escuela, a la vez que insta a organizar equipos de tres docentes referentes en ESI en cada institución escolar para llevar adelante un enfoque interdisciplinario, que establezca un nexo con los equipos jurisdiccionales, ningún/x docente de Teatro había sido convocadx para conformar dicho equipo y la amplia mayoría desconocía dicha resolución. Por ende, también desconocían quiénes integraban los equipos de ESI en sus instituciones.

También se pudo observar que todxs lxs docentes de Teatro manifiestan interés en poder capacitarse y que realizaron al menos una capacitación en ESI, en su mayoría de forma autogestionada en la Escuela de Maestrxs. Dan cuenta de la necesidad de que se amplíen los cupos de dicha capacitación en lo que se refiere a ESI. A su vez, indican que, en su rol de docentes de Arte, no han sido considerados, en varias oportunidades, al momento de las capacitaciones que se gestan en sus propias instituciones.

Algunxs entrevistadxs comentaron el escaso tiempo disponible con el que cuentan, en el que no están frente a alumnxs, como dificultad para conformar equipos y organizar las ideas y los proyectos tendientes a la ESI. No obstante, tratan de sortear lo mejor posible dicha situación en pos de llevar adelante las propuestas de trabajo, especialmente en compañía de lxs maestrxs de grado, con quienes logran generar lazos y comunicación más fluida.

Es de destacar sus percepciones respecto de cuán importante resulta una mirada más abarcativa en lo que refiere a la ESI por parte de los equipos de conducción. En gran medida, el nivel de arraigo que tiene la ESI en la cultura institucional depende del tipo de funcionamiento y organización de la institución, de cómo se da la distribución de poder y la toma de decisiones en relación con el tema de la educación sexual.

Las conducciones escolares más o menos presentes, su discurso, las dificultades o aciertos institucionales en la circulación de la comunicación, el acompañamiento a sus docentes y la posibilidad o imposibilidad de unificar recursos valiosos en pos de objetivos comunes definen ese rol tan importante que detentan, dado que, de algún modo, pese a la existencia de documentos curriculares específicos de ESI, imponen el enfoque pedagógico institucional, que podría tener variaciones respecto a lo dispuesto desde el Ministerio de Educación.

Lxs docentes de Teatro también dan cuenta de las implicancias del trabajo sobre ESI en poblaciones de mayor vulnerabilidad económica, social y simbólica.

Asimismo, perciben que en las instituciones lxs docentes de grado, en general, se ajustan de manera lineal a lo que dicen los manuales y cuadernillos enviados desde el Ministerio de Educación para planificar ESI. Relatan, frente a esto, experiencias de cómo procuran reconvertir esos materiales literarios en opciones más valiosas.

Se desprende de los testimonios que se reproduce parcialmente la utilización de los recursos literarios con un sentido moralista, con la variabilidad de una profundización y análisis crítico de dichos textos, desde una perspectiva de género.

Para culminar, la mayoría de lxs docentes de Teatro dan cuenta de que valorizan la posibilidad de seguir sumando aún más a las familias en las actividades institucionales.