En este libro, nos proponemos seleccionar aquellos saberes lingüísticos y discursivos que consideramos necesarios para desarrollar la enseñanza de la lectura comprensiva y de la escritura como también del funcionamiento de la lengua, de los textos y del discurso. Realizamos un recorte de contenidos que consideramos de enseñanza necesaria para los/as aprendientes en el derrotero secundario a fin de intervenir en el mundo actual regulado por prácticas letradas. Muchas de esas prácticas conciben a los ciudadanos como consumidores pasivos, por lo tanto, el ámbito escolar es un lugar para revertir la pasividad y convertirse en productores, además de consumidores. La escuela es el lugar del aprendizaje y los contenidos puestos a circular deben estar definidos en virtud de garantizar una enseñanza democrática y democratizadora.

La práctica de la argumentación está presente en diversas y variadas situaciones y contextos comunicativos, tanto cotidianos como específicos, formales e informales. En la vida diaria, cuando los hijos intentan persuadir a sus padres, por ejemplo, de las bondades de algún dispositivo tecnológico o cuando buscan convencerlos para ir a algún lado o llegar más tarde de algún evento. También hay argumentación cuando un docente justifica una calificación y cuando el estudiante la cuestiona o cuando un aspirante a un puesto laboral demuestra su potencial para cubrir la vacante.

Además, en diversos ámbitos específicos y formales, se despliega la intención de persuadir. En las notas de opinión y editoriales presentes en los medios de comunicación en sus múltiples soportes, (papel, digitales o televisivos), en los discursos políticos cuando los candidatos aspiran a convencer a los votantes, en las plataformas de las campañas electorales cuando los diputados y senadores exponen en ámbitos parlamentarios para lograr la aprobación de los proyectos de ley; en el terreno jurídico con las presentaciones de los letrados en defensa de sus patrocinados o los jueces cuando argumentan las razones de sus sentencias, las publicidades que nos venden productos, los sermones religiosos, los actos educativos. En otras prácticas, la argumentación constituye una dimensión del lenguaje, en las valoraciones a la hora de informar, en la divulgación científica, en el lenguaje cotidiano.

Como podemos observar, la capacidad de argumentar constituye una herramienta comunicativa fundamental para la vida en sociedad porque responde a la necesidad humana básica y cotidiana de convencer a otros individuos, de expresar la subjetividad y de llegar a un acuerdo respecto de un tema en particular. Según Anna Camps y Joaquim Dolz, los jóvenes “viven inmersos en una sociedad de la persuasión en que se intenta influir en la opinión de los ciudadanos (…) a través de todos los medios de comunicación orales y escritos” (2).^[1] Si bien se trata de una práctica que los sujetos desarrollan desde muy temprana edad y que se opera con ella a diario porque es inherente a las actividades discursivas propias de la interacción social, ya sea pública o privada, la tarea de comprender y producir de manera eficaz textos argumentativos, orales o escritos, en situaciones comunicativas específicas y con exigencias predeterminadas, resulta todo un desafío. Esto es así porque, a diferencia de una simple opinión, argumentar implica desarrollar razonamientos que sostengan esa opinión o postura; es decir, usar argumentos. Los argumentos son, entonces, el conjunto de medios o razonamientos que la persona utiliza para defender una postura.

Como mencionamos, la vida de los individuos en sociedad se encuentra atravesada por la dimensión argumentativa del lenguaje, en consecuencia, resulta necesario que los sujetos sean competentes en el dominio de este tipo de discursividad a fin de poder sentar sus posiciones, argumentarlas, contraargumentar las ajenas y tomar decisiones en función de ello. Por ello, es imprescindibles que los/as estudiantes desarrollen esta práctica discursiva para convivir en las sociedades letradas actuales que exigen habilidades concretas y efectivas para convencer o persuadir a los otros individuos ya que, en palabras de Maite Alvarado y Alicia Yeannoteguy “cuando se argumenta, lo que interviene es la racionalidad; si se utiliza la fuerza o la amenaza de fuerza, se abandona el campo de la argumentación” (64)^[2].

En este sentido, es deber de la escuela enseñar la práctica discursiva de la argumentación debido a que resulta imprescindible que los/as aprendientes dispongan de herramientas lingüísticas para participar en conversaciones y debates sobre diversos temas del universo cultural y la vida ciudadana. Si una de las metas de la educación actual es formar sujetos críticos, es indispensable que los/as estudiantes aprendan a construir una posición personal respecto de un tema o problema y logren construir argumentos válidos que la sostengan, así como diferenciar opiniones provenientes de distintas fuentes y/o enfoques ideológicos distintos.

Diseñar un plan de enseñanza de este tipo textual involucra el planteo de objetivos generales vinculados a la familiarización con ese tipo textual y sus rasgos genéricos y objetivos específicos que delimiten el encuadre conceptual de la propuesta. Respecto de los primeros, podemos citar:

• Leer y comprender textos argumentativos
• Desarrollar estrategias de lectura para poder reconocer la dimensión o la intención argumentativa.
• Identificar contextos de uso y función.
• Distinguir entre información y opinión.
• Socializar y debatir posturas y argumentos entre pares.

Y respecto de los específicos, podemos enumerar:

• Identificar y analizar los componentes del orden del discurso y los rasgos genéricos particulares.
• Reconocer argumentos, estrategias argumentativas y marcas valorativas.
• Identificar grados de subjetividad (carga valorativa en las clases léxicas).
• Operar con las distintas herramientas de esta secuencia textual para la construcción de argumentaciones propias en contextos específicos de comunicación.

Este libro no resuelve todos los insumos para la gestión áulica de la enseñanza de la argumentación aunque sí nos interesa presentarlo como un aporte para la elaboración de programas que se propongan la enseñanza del texto argumentativo como tipología textual a partir de prácticas verbales concretas como pueden ser los textos provenientes del universo periodístico. La selección del corpus cobra relevancia, ya que la lectura se asienta en el contenido, por lo tanto, los temas de actualidad, convocantes y/o relevantes socioculturalmente constituyen un valor. Además, desde el punto de vista didáctico, una secuencia de enseñanza posible contempla, según el modelo propuesto, el abordaje del corpus desde las estrategias de comprensión lectora: prelectura, lectura y poslectura (Solé)^[3], la selección de contenidos discursivos, textuales y gramaticales, el planteo de instancias tanto de enseñanza como de sistematización de esos saberes conceptuales, el diseño de actividades de descubrimiento, ejercitación y consolidación y la propuesta de un proyecto de escritura que resulte una integración de los aprendizajes desarrollados y que los dote de sentido.

Resulta necesario señalar que, en esta propuesta, destacamos la necesidad de volver a instalar en la agenda educativa la enseñanza de contenidos gramaticales. Acordamos con Carmen Rodríguez Gonzalo y Felipe Zayas en que las preguntas que deben guiar la selección de los contenidos lingüísticos tengan como coordenadas la determinación de “qué contenidos gramaticales son pertinentes, para desarrollar qué habilidades y con qué estrategias” (s/p). En este sentido, el dominio de las estrategias, operaciones y dispositivos que intervienen en los procesos de composición escrita de esa práctica discursiva y que funcionan como mecanismos de construcción textual constituyen “el criterio básico de pertinencia para la selección de contenidos gramaticales” (s/p).^[4]

En virtud de esta posición tanto epistemológica como pedagógica y didáctica, priorizamos la selección de saberes gramaticales a partir del criterio de pertinencia, es decir, partir del análisis y detección de qué contenidos de tipo lingüístico operan como variables directamente intervinientes en los procesos y modos de construcción de la práctica verbal o tipo textual que constituye el eje de la secuencia didáctica.

Por otra parte y en términos de política curricular, en La Pampa, no hay una dirección académica respecto del qué enseñar, por lo tanto, la indagación sobre los contenidos lingüísticos, los géneros textuales y su secuenciación constituyó un nicho de investigación.

Así, este libro es resultado de un proyecto de investigación, “Gramática y escritura en la escuela secundaria. Aportes didácticos”, financiado por la Universidad Nacional de La Pampa, a través del Programa Proyectos Orientados en Investigación Regional, (POIRe), que tuvo su desarrollo entre 2017-2019 y de un proyecto de transferencia y capacitación promovido y financiado por el Ministerio de Cultura y Educación iniciado en 2015, denominado, Nexos: Articulación Universidad – Escuela Secundaria y que se concretó con varias acciones de capacitación. En nuestro caso, en 2018, desarrollamos una actividad denominada: “Diversas formas del discurso argumentativo. Estrategias de enseñanza para la lectura, la escritura y la oralidad secundaria”, en tres sedes, con docentes del Nivel Secundario de diferentes localidades de la provincia. Esa experiencia de intercambio con colegas del campo profesional permitió realizar ajustes bien específicos en cuanto a los contenidos disciplinares en los distintos niveles de abordaje.

A continuación, exponemos una breve reseña del contenido por capítulos.

El capítulo 1, titulado “La argumentación en los documentos curriculares”, contiene un análisis de la formulación de los contenidos disciplinares en los NAP y en los Materiales curriculares de la provincia de La Pampa. En relación a estos últimos, en particular, se plantea un reclamo sobre la excesiva generalización y la falta de secuenciación de los contenidos disciplinares específicos. En términos de ordenamiento curricular, se puede esperar que los NAP, documentos nacionales, establezcan un amplio margen a efectos de contener las particularidades de las distintas jurisdicciones; en cambio, el documento provincial debería ser un segundo nivel de concreción para posibilitar un tercer nivel que sería la planificación institucional y áulica. Ese ordenamiento no se cumple, ya que el documento provincial es una copia del nacional. El punto de partida crítico de esos documentos habilita la necesidad de la propuesta. Los sucesivos capítulos asumen como eje la argumentación y se exponen las tres dimensiones analíticas: textual, gramatical y discursiva.

Así, el capítulo 2 se titula “La argumentación en textos de circulación social” y aborda saberes textuales. Privilegia algunos géneros que resultan potentes para ser enseñados en la escuela secundaria; todos contemplan una dimensión argumentativa, desde la confrontación abierta hasta la argumentación débil planteada en el artículo de divulgación, pasando por la crónica como un género fronterizo entre el periodismo y la literatura.

El capítulo 3, cuyo título es “Gramática y argumentación. Aproximaciones teórico-metodológicas para la enseñanza de la sintaxis compleja” consiste en desarrollar aquellos saberes que, en los últimos veinte años, han sido expulsados del ámbito escolar: la gramática oracional. En particular, se incluyen aportes que se necesitan para describir y reflexionar sobre los modos complejos de estructurar el discurso. Poner a circular saberes que establezcan una interrelación sintáctico-semántica ofrece posibilidades de producción a nuestros jóvenes estudiantes que comienzan a interactuar en el mundo adulto y que se incorporarán a vida ciudadana.

El capítulo 4, titulado “Tras las huellas de la enunciación: abordajes discursivos de la argumentación”, es el complemento necesario para ese enfoque centrado en la significación, en la producción de significados y en la metarreflexión acerca de los modos y los porqués del uso de ciertas estructuras, de cierto léxico e incluso de la existencia social de los géneros del discurso.

Finalmente, el capítulo 5 presenta un corpus de textos cuya temática había sido seleccionada de antemano por el equipo; se trata de la controversia en relación con el río Atuel y las consecuencias sociales, económicas y culturales derivadas de la falta del agua. De ese corpus, se toman muchos de los ejemplos para las explicaciones en los capítulos precedentes, aunque también se han incorporado otros textos con otras temáticas a fin de permitir la variación y abrir posibilidades. Este capítulo, titulado “La discursividad argumentativa en el aula secundaria. Corpus y propuestas didácticas”, tiene seis apartados. En cada uno de ellos, se trabaja un género que consideramos legible y adecuado para su exploración didáctica, tanto desde el punto de vista de la enseñanza de la comprensión como de los aspectos lingüísticos involucrados en su construcción. Los géneros seleccionados son: un informe, una nota periodística, un ensayo, una exposición pública ante un auditorio presente, un artículo de divulgación científica y una crónica. Los seis textos seleccionados se incluyen en el propio capítulo y contienen marcas referidas a actividades de lectura que orientan la gestión áulica.

Para concluir diremos que este libro propone el tratamiento didáctico del saber disciplinar, construido en el campo de la lingüística, de la literatura, de los estudios del discurso. Nos propusimos pensar qué recorte es necesario realizar para trabajar los textos en el aula, para orientar y acompañar las prácticas de lectura y de escritura en la escuela secundaria y asumir la falta de la que hablamos, en el capítulo 1, al describir los Materiales curriculares y al recordar la operación de vaciamiento operada en la década de 1990.

Pretendemos poner a disposición un modelo probable y los contenidos necesarios –una “gramática pedagógica” – para el desarrollo de una secuencia textual muy versátil y compleja como es la argumentativa. En suma, el modelo integra los rasgos genéricos del texto elegido, los procedimientos y mecanismos de su elaboración que redundan en el contenido expresado y en formas probables de proponer la escritura en el aula. Ello implica el dominio del tema a tratar, los modos de construcción textual de esa práctica discursiva, los objetivos de escritura, los rasgos de la audiencia prefigurada y las características de la situación comunicativa. Como observamos, se trata de un proceso de aprendizaje altamente complejo que exige asumir, de manera explícita, la enseñanza y el aprendizaje en el aula de Lengua y Literatura y la satisfacción en la tarea depende, en gran medida, del andamiaje, del acompañamiento y del compromiso académico y docente.

 

Las coordinadoras

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