Diana Moro

1. Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y los Materiales curriculares de La Pampa

Como sabemos quienes vivimos en Argentina, a partir del año 2004, se comenzó con un proceso gubernamental de modificación de las principales normas que regulan el sistema educativo a nivel nacional. Se consideraba que durante el período anterior de corte neoliberal uno de los problemas centrales era el financiamiento de la educación y, en ese sentido, en 2006, se sancionó la Ley 26075, que regula el sostenimiento material del sistema.^[1] También se sostenía que, durante la década de 1990, se había producido una gran brecha motivada por las asimetrías sociales y que el sistema educativo debía ser ordenado desde los aspectos pedagógicos como una de las aristas principales (Nosiglia). En ese sentido, una de las decisiones centrales del Consejo Federal de Educación, también en 2006, fue la de elaborar los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para todas las asignaturas del sistema obligatorio que, hasta ese momento, incluía el denominado Tercer Ciclo de la EGB. Entre los argumentos del Consejo Federal que sustentan este acuerdo, se expone:

la severa preocupación por la desigualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía. […] Su formulación busca aportar una iniciativa al complejo problema de la desigualdad educativa y de la movilidad de alumnos intra e interjurisdiccional. (NAP, Lengua, p.10)

La elaboración de estos documentos tuvo la intención de conformar una base común y de contribuir a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional… (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial” (NAP, Lengua, p.10, cita tomada de la Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación, Nº 214/04).

También, en el mismo documento, se reconoce la diversidad, la multiculturalidad, el bilingüismo y se asume que cada jurisdicción tiene un camino recorrido en la elaboración de diseños curriculares. Se lee textualmente: “no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las definiciones hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos diseños curriculares” (p. 10). Sin embargo, el camino particular transitado en la provincia de La Pampa en materia de organización de los contenidos para el Nivel Secundario no fue considerado. En la provincia, antes de la sanción de la Ley Federal de Educación, se había avanzado en una elaboración del curriculum del nivel secundario. Se denominó “Proyecto de cambio en el nivel medio”, tuvo participación gremial en los ámbitos de decisión y una metodología horizontal de construcción del curriculum, en cada disciplina. En el caso particular de la Lengua y Literatura, como espacio curricular, se llegó a elaborar una secuenciación que abarcaba el entonces Ciclo Común del nivel secundario, de Primero a Tercer año.

La sanción de la Ley Nacional de Educación, a fines de 2006, fue la culminación del proceso de modificaciones en el terreno educativo del estatuto conformado en la década “menemista”. La nueva ley establece la obligatoriedad de la educación secundaria completa. Ello originó la elaboración de los NAP también para el Ciclo Orientado de la educación secundaria, que fueron aprobados por el Consejo Federal, en 2012. Se pensaba que los NAP debían constituirse en saberes relevantes y significativos que fuesen incorporados como objetos de enseñanza para que contribuyeran a ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas, sociales, etc. de los educandos. Sin embargo, se repetía el mismo gesto político que en los noventa: proponer los cambios desde la superestructura del poder y desde allí intentar ejercer un disciplinamiento.

Este resumen del período de emergencia de los materiales curriculares oficiales, si bien es conocido, se hace necesario con el fin de analizar críticamente su valor representacional y cómo se convierten en lugares de disputa teórica y metodológica.

Los NAP tienen un perfil metodológico, son indicaciones procedimentales y, a través de esos enunciados generales, insinúan una organización y definición de los contenidos conceptuales. Podría considerarse que los NAP constituyen un primer nivel de concreción curricular para que, en cada jurisdicción, se elabore un segundo nivel, tal como de algún modo se intentó realizar en la provincia de Buenos Aires, cuyo “Diseño curricular para la Educación Secundaria” desarrolla orientaciones específicas y establece un criterio de secuencialidad para la gestión de los contenidos literarios, por ejemplo.^[2] En cambio, en los materiales curriculares de la provincia de La Pampa, el modo de organización de los NAP y el mismo nivel de generalización son replicados punto por punto. El diseño para el Ciclo Básico data del año 2009 y el referido al Ciclo Orientado del año 2013.

En ambos documentos, tanto en el nacional como en los Materiales curriculares provinciales, los verbos de habla, todos los verbos que implican el ejercicio de una comunicación ya sea oral o escrita, como narrar, exponer, argumentar son verbos sin acusativo y sin ablativo. En el contexto discursivo de esos documentos oficiales, los verba diccendi no son intransitivos desde el punto de vista gramatical formal, sino que sus objetos no indican el qué se lee, ni sobre qué temas se escribe y tampoco establecen las circunstancias. Como señalan Anne-Marie Chartier & Jean Hébrard, al realizar una crítica al sistema francés: “leer se convierte así en un verbo intransitivo, es decir, en un valor absoluto” (558). En este sentido, esos documentos no constituyen un cambio respecto de la propuesta de la década anterior que, como ha sido analizado ampliamente (Nieto, Bombini), la lectura dejaba “de ser considerada una disciplina, un cuerpo o un territorio cultural para convertirse en un medio” (Nieto 67). Y agregamos: escribir se convierte en un verbo intransitivo, lo cual genera otro tipo de consecuencias. En el enunciado, por ejemplo: “Escribir textos propios del ámbito de la cultura”, ese OD no especifica nada, es un esquema vacío de significado y esa inespecificidad es manifiesta y deliberada, es decir, responde a esa concepción de lectura y de escritura pragmática e instrumentalista. En la práctica, se produce una disputa sorda acerca del qué leer y del qué escribir. No orientan una secuenciación de contenidos conceptuales referidos a la lengua. Desde el punto de vista epistemológico, ello implica perder de vista la noción de sistema. Si bien se utilizan argumentos procedentes del paradigma comunicativo, se desconoce el planteo fundamental de la teoría de Michael Halliday que reconoce la centralidad del sistema y de la lengua como conocimiento. Tampoco se orienta sobre recortes posibles de corpus literarios, tendencias o movimientos estéticos; ni sobre las tipos de textos a escribir en el aula y qué prácticas sociales de escritura se recrearán en el espacio escolar en cada año.

Por ejemplo, en los NAP, para el 4º año del Ciclo Orientado, leemos:

Escribir textos propios del mundo de la cultura y la vida ciudadana (reseñas, cartas de lector, artículos de opinión y otros textos argumentativos); presentar el tema y fijar una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para convencer a los lectores; utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la información, para conectar las ideas y presentar la conclusión, para citar distintas voces (verbos del decir, estilo directo e indirecto, citas de autoridad) y para refutar (6).

En los Materiales curriculares, para el mismo año, se expresa:

Escribir textos del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (cartas de lector y otros textos argumentativos). Presentar el tema y fijar una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para convencer a los lectores. Utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la información, conectar las ideas, presentar la conclusión, citar distintas voces y refutar. (16)

Las dos citas ilustran, por un lado, la descripción que realizábamos respecto de la transcripción punto por punto de diseño nacional, que bien podría ser considerado como orientativo y haber avanzado en precisiones en el orden de la jurisdicción. Por otro lado, muestra la excesiva generalización. En ese sentido, la expresión “escribir textos del ámbito de la cultura y la vida ciudadana” abre posibilidades infinitas en relación con la temática y también ejerce ambigüedad respecto de las géneros textuales a enseñar y, por lo tanto, se produce el vaciamiento respecto de los saberes lingüísticos: gramaticales, textuales y discursivos que se requiere sistematizar en cada nivel escolar.

Así, respecto de las dos cuestiones planteadas: la dimensión política y la excesiva generalidad en la presentación de los contenidos, señalamos sobre la primera que, en el nivel de las jurisdicciones, la concreción curricular debería ser más específica, cuestionamos que en la provincia solo se “copien” los enunciados escritos en los NAP; sobre el segundo aspecto, que es consecuencia del primero, es decir, de la generalización y de la ambigüedad en la presentación de los contenidos, evaluamos que esas características inciden directamente en el modo de apropiación didáctica, de la práctica áulica, ya que carecen de orientaciones sobre el corpus, sobre la secuenciación de los contenidos, lo que convierte al área de Lengua y Literatura en una especie de “vale todo”, en tanto que los contenidos enseñados dependen del criterio personal del /la docente a cargo.^[3]

2. Sobre la argumentación

Nos detendremos, en especial, en el modo en que se exponen los contenidos relativos a la argumentación que pueden leerse en los Materiales curriculares, a partir de una lectura transversal de ese documento. Centraremos la mirada en los Materiales curriculares elaborados en la provincia de La Pampa. Como señalábamos, es notable que su puesta en discurso es deudora de los NAP, guardan una celosa ligazón: se organizan también en ejes, se mantiene el tono procedimental de aquellos y se categoriza de la misma manera. Realizaremos un relevamiento de los contenidos que, en una lectura trasversal, aparecen mencionados en el documento provincial y luego desarrollaremos un modo probable de abordar esos contenidos en un nivel de concreción curricular más específico, podríamos decir, institucional, ya que propondremos unos criterios para articular los programas de cada curso, a partir de la caracterización de una tipología textual. Tomaremos como ejemplo la carta de lectores.

2.1. La construcción del destinatario y el problema de la secuenciación

Puede entenderse como poco relevante que un documento oficial no mantenga, a lo largo de todo su desarrollo discursivo, una misma configuración de destinatario. Sin embargo, aquí nos proponemos problematizar esa cuestión porque se relaciona con el escamoteo de conceptos disciplinares específicos y con la puesta en duda de la capacidad didácticas de los/as docentes. Puede notarse, en la lectura que, al hablar de argumentación, el discurso se especializa a medida que avanza el nivel de escolaridad para el cual se exponen los contenidos. Por ejemplo, para el Primer año, no se utiliza la palabra “argumentación”; sí el término “opinión”. En el eje “Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos”, se expone: “Los textos de opinión: tema, opinión y fundamentación. Conectores” (21). En el desarrollo de contenidos para Segundo año, aparece la palabra “argumentación” y algunos términos técnicos que caracterizan los textos argumentativos como “tesis y argumentos”, aunque se vuelve al término “opinión”. En el eje “Lectura y producción escrita”, se plantea: “elegir un tema/problema y fijar una posición personal al respecto, formulando argumentos que sostengan la posición tomada, organizarlos en un orden adecuado y enunciarlos de manera comprensible”. En el Tercer año, se presenta el contenido con cierta especialización formal: “Reconocer en los textos argumentativos la tesis, los argumentos que la sustentan y la conclusión, identificando las relaciones entre las ideas”.

Como se podrá inferir, en esta breve muestra, por un lado, la falta de especialización en la exposición de los contenidos para el Primer año pareciera equivocar el destinatario, podría interpretarse que el destinatario es el/la estudiante de primer año. No tiene en cuenta que, tanto para el Primer año como para el Tercero, el /la docente es el /la destinario/a de estos enunciados y quien debe elaborar el modo de explicación según el nivel de escolaridad y esquemas cognitivos de los/as estudiantes.

La relevancia de este análisis se centra en la noción didáctica de secuenciación. El documento oficial insinúa que enseñamos lo mismo en Primer año, en Segundo y en Tercero, pero dicho con un lenguaje general, no técnico, en los cursos inferiores. Eso es falso porque la secuenciación, tanto referida a los tipos textuales como a secuencias predominantes, se debería organizar en virtud de la complejidad temática de los textos, de su elaboración lingüística y su selección también se realizará acorde a los aspectos gramaticales, textuales y discursivos que los/as estudiantes de determinado nivel cognitivo puedan sistematizar y comprender. En esa tensión dialéctica entre uso- sistematización – uso, debería explicarse la selección secuenciada de contenidos. Así, ese nivel de generalidad teórica abre el espacio a distintas posturas epistemológicas, sobre los textos en general y sobre la argumentación en particular y convierte al diseño curricular en un campo de disputas representacionales. Se produce una especie de vacío a ser completado con prácticas didácticas específicas y con contenidos disciplinares también específicos. Seguramente, esa tarea tendrá tantas realizaciones como prácticas áulicas existan; sin embargo, esas prácticas están por escribirse. Aunque también se corre el riesgo del vaciamiento de contenidos disciplinares, como es fácil comprobar en ciertas prácticas reales. Así, sería deseable que un diseño curricular aporte una base para la secuenciación con el fin de garantizar que determinadas herramientas letradas sean puestas a disposición de los estudiantes de manera democrática y para posibilitar la movilidad dentro del propio sistema educativo provincial. Por ejemplo, si un/a estudiante tiene que mudarse de ciudad y/o de colegio, no hay garantías de continuidad, dado que la programación didáctica, en cada institución y hasta en cada curso, es diferente, con contenidos completamente aleatorios, incluso dentro de una misma escuela.

Para ello, somos conscientes de que también se requiere de un debate técnico acerca del modo de organización de un documento curricular, de modo tal que la secuenciación se perciba en el ordenamiento de los contenidos disciplinares, que el principio de organización sea conceptual y no procedimental, ya que es perfectamente posible desarrollar prácticas de argumentación en los niveles básicos de la enseñanza aun cuando no se hayan podido sistematizar contenidos gramaticales, textuales y discursivos que requieran de un pensamiento abstracto. Así, será necesario que existan, en un diseño pensado interdisciplinariamente, sugerencias respecto de las temáticas de los textos de circulación áulica, según el nivel de escolaridad, de manera que los aspectos conceptuales que se sistematicen sean acordes a las prácticas reales de lectura y escritura.

A continuación describiremos el modo en que se exponen los contenidos relativos a la argumentación, dado que en los capítulos subsiguientes, se abordarán saberes sobre este tipo de discursividad.

2.2. La noción de argumentación

Respecto de la noción misma de argumentación, esta no escapa de la ambigüedad. Consideramos esa cuestión particularmente relevante porque ese contenido —tanto si se orienta a la comprensión lectora como si se trabajan las herramientas para la producción escrita— constituye un insumo central para un desempeño cognitivo formal y abstracto, necesario para los estudios superiores.

A efectos de sistematizar las formas discursivas en que se expresan los contenidos referidos a la argumentación tomaremos dos fragmentos que consideramos los más “completos” del documento oficial: el primero planteado para el Tercer año (Ciclo Básico), y el segundo tomado de Cuarto año (Ciclo Orientado). Ambos corresponden al eje Lectura y producción escrita:

Participación asidua en prácticas de lectura de textos provenientes de diversas fuentes, que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, y de textos que expresen distintas posiciones en torno a esas temáticas (capítulos de libros, enciclopedias, textos en soporte electrónico, suplementos de diarios, revistas, entre otros) que desarrollen información y opinión sobre el o los temas de manera ampliada, con propósitos diversos (leer para informarse, para construir opinión, para hacer, para averiguar datos, para compartir y/o confrontar con otros lo leído, para contraargumentar datos y opiniones) (Materiales curriculares Lengua y Literatura Ciclo Básico 39).

Realizar lecturas críticas de distintos textos en diálogo contrastando y complementando puntos de vista y reconociendo los argumentos explícitos e implícitos que los sostienen para manifestar y fundamentar posicionamientos. (Materiales curriculares Lengua y Literatura– Ciclo Orientado 15).

Escribir textos del ámbito de la cultura y la vida ciudadana (cartas de lector y otros textos argumentativos). Presentar el tema y fijar una posición personal; idear argumentos consistentes y adecuados que sostengan la posición tomada para convencer a los lectores. Utilizar recursos para expresar la propia opinión distinguiéndola de la información, conectar las ideas, presentar la conclusión, citar distintas voces y refutar. (Materiales curriculares Lengua y Literatura– Ciclo Orientado 16).

Además de la ya aludida generalidad sobre los temas que expresa esa idea de intransitividad de las acciones de leer y escribir, hay un escamoteo del carácter dialógico de la argumentación. Este aspecto solo se sugiere en las expresiones: “contraargumentar” “contrastando y complementando puntos de vista”, “citar distintas voces”. Esos aspectos apenas esbozados, sin embargo, que se observan, desde una perspectiva discursiva, en el uso de la lengua son apenas insinuados en el eje “Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos” ya que, en relación a ese enfoque, solo se menciona: “Reconocer y sistematizar las distintas formas de introducir la palabra ajena: discurso directo e indirecto, empleo de modalizadores, etc.” (19).

3. Los contenidos disciplinares mencionados para cuarto año

A modo de cuadro, presentamos los conceptos que pueden leerse en los Materiales curriculares a través de los cuatro ejes en que se organizan los contenidos: Comprensión y producción oral; Lectura y producción escritura; Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos; Literatura.

Cuadro 1

Así como hemos realizado un cuadro esquematizador de los contenidos relativos a la argumentación, pueden realizarse esquemas para cada tipo textual propuesto, para la narración y para la explicación, por ejemplo. Ello permite ver con claridad el tamaño de la falta y cómo desde el punto de vista disciplinar estos documentos no resultan orientadores. No planteamos un ideal de homogeneización, sino sostenemos que un diseño debería establecer los contenidos que deban ser aprendidos por los/as estudiantes para conseguir los objetivos de ciudadanía enunciados y graduar los niveles de complejidad. En esta descripción, se incluye el cuarto año como ejemplo, ya que los contenidos mencionados para los otros años del Ciclo Orientado y el tercer año del Ciclo Básico no tienen diferencias, es decir, no se propone una secuenciación, lo cual genera serios problemas en el nivel institucional y en casos de migraciones de estudiantes de una escuela a otra.

En términos praxeológicos^[4], es decir, acerca de la pregunta sobre qué hacer en el aula a partir de esos enunciados, sostenemos que es necesario contar con una descripción lingüística de las tipologías que trabajamos. En este sentido, proponemos adoptar teorías que ofrezcan las categorías necesarias para que cada docente analice los textos de su corpus y defina qué contenidos gramaticales, textuales y discursivos se requieren para las prácticas de lectura y escritura de los textos seleccionados. A su vez, se requerirá de acuerdos institucionales para lograr una secuenciación de los contenidos ante la falta de una estructuración curricular orientadora de la práctica.

4. Referencias bibliográficas

Bombini, Gustavo. Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del Zorzal, 2006.

Chartier, Anne Marie & Jean Hébrard. Discursos sobre la lectura (1880-1980). Gedisa, 1994.

Consejo Federal de Cultura y Educación. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Orientado de Educación Secundaria. Lengua y Literatura, 2012. Resolución CFE N° 180/12.

Halliday, Michael A. K. El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado [1978]. Fondo de cultura económica, 2001.

Ministerio de Cultura y Educación, Gobierno de La Pampa. Materiales curriculares. Lengua y Literatura. Educación Secundaria –Ciclo Básico–, Subsecretaría de Educación/ Subsecretaría de Coordinación, 2009.

Ministerio de Cultura y Educación, Gobierno de La Pampa. Materiales curriculares. Lengua y Literatura. Educación Secundaria –Ciclo Orientado–, Subsecretaría de Educación/Subsecretaría de Coordinación, 2012.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. 3º Ciclo EGB, nivel medio Lengua, MECyT, 2006.

Nieto, Facundo. La cuestión del corpus literario: notas sobre la transitividad del verbo leer en la escuela secundaria. Revista Traslaciones, 4, (2017), pp. 63-83.

Nosiglia, María Catalina. El proceso de sanción y el contenido de la Ley de Educación Nacional Nº 26206: continuidades y rupturas. Praxis Educativa, 11(11), (2012), pp. 113-138.

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