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5 Ciudadanía y nación
en la concepción educativa del constitucionalismo gaditano

Pablo A. González Lopardo[1]

Introducción

El 20 de junio de 1813 el marqués Del Cerro, alcalde primero de la ciudad de Andújar, manifestaba en un discurso en ocasión de la realización de exámenes públicos de los niños de las escuelas de primeras letras, que el ayuntamiento no se había desentendido del cumplimiento del Art. 321 de la Constitución, exhortando a los niños a aprovechar esa

época gloriosa en que principian su carrera, cuando los sabios legisladores han roto las cadenas con que el despotismo tenía aprisionados los talentos de la nación, no desperdicien el precioso tiempo en que los españoles, sin rebozo ni temor, pueden manifestar sus ideas baxo la salvaguardia de una ley fundamental[2].

Luego elogió a los maestros por su enseñanza identificada con el sistema constitucional y prometió que el ayuntamiento ayudaría en sus tareas y bienestar.

Las referencias del alcalde al rol del ayuntamiento en materia educativa, su representación de la época gloriosa que estaban transitando y la idea de la enseñanza del sistema constitucional configuran disparadores a partir de los cuales reconstruir algunos sentidos y proyecciones que tuvo, o pretendió tener, el primer liberalismo español de la enseñanza de primeras letras.

El proceso político español posterior a la invasión napoleónica a la península ha sido objeto de una vastísima producción y debates historiográficos que han abordado una multitud de temáticas desde diferentes ángulos y perspectivas. Entre los problemas abordados podemos mencionar la crisis y el desmoronamiento de la Monarquía, el desencanto de sectores tradicionales con el reformismo borbónico, el papel de los españoles que apoyaron y formaron parte de la corte de José Bonaparte, la cuestión de los orígenes de la nación española, el juntismo y las independencias de los territorios americanos, entre tantos otros (Calvo Maturana y González Fuertes, 2008).

Por su parte, la cuestión de la educación en el escenario abierto en 1808 ha sido un tópico desarrollado por historiadores que han abordado diferentes perspectivas, desde aportes vinculados a las continuidades y rupturas con el período borbónico (Viñao, 2009; Vergara Ciorda, 2010), la influencia de la Constitución de Cádiz en la educación pública (Araque Hontangas, 2009; Palomares Expósito, 2012), el intento de creación de un innovador sistema educativo nacional (Puelles Benítez, 2011 y 2013), las propuestas de reformas educativas que se realizaron durante el reinado de José I (Perrupato, 2016), el estudio de actores e ideas como las del pedagogo Vargas Ponce (Martínez Navarro, 1990) o de Manuel José Quintana (Araque Hontangas, 2013) o el análisis de los catecismos políticos y civiles (Sánchez Hita, 2003 y 2012; Sotes Elizalde, 2009), entre otras cuestiones.

En el presente trabajo se abordarán y desarrollarán algunos aspectos relacionados con los temas abiertos por la historiografía cruzando diferentes fuentes que permitan una visión integral del fenómeno educativo impulsado por el primer constitucionalismo liberal, bajo el prisma de las nociones de ciudadanía y nación que, al ser términos polisémicos, deben ser considerados en su contexto de utilización. A tal fin se relevaron fuentes constitucionales, debates en las Cortes, discursos políticos, artículos de la prensa. El recorte temporal implica centrarse en el llamado “momento gaditano”, desde la convocatoria a las Cortes generales y extraordinarias hasta la vuelta al trono de Fernando VII en mayo de 1814, como un momento que remite a una cultura política entendida, más que como una ruptura con el pasado, como la recomposición de un orden social anclado en la cultura política jurisdiccionalista[3].

No se trata de analizar artículo por artículo al estilo clásico de la historia del derecho o del derecho constitucional comentado, sino de identificar los sentidos y significados, objetivos y fundamentos que tuvieron los liberales españoles en relación a la educación y su vínculo con el ejercicio de la ciudadanía.

En un primer apartado se abordarán algunas precisiones conceptuales sobre las ideas de ciudadanía y nación emergentes del proceso juntista y constitucional. En un segundo apartado se abordará la cuestión educativa de la carta gaditana, los instrumentos previstos y las dificultades entorno a la edificación de un sistema educativo centralizado. Un último apartado estará reservado a las conclusiones del caso.

Nación y ciudadanía en la Constitución de Cádiz

Luego del Tratado de Fontainebleau de 1807, firmado por el ministro Manuel Godoy y el rey Carlos IV con Napoleón, por el cual se le permitía a este el paso por territorio español para invadir Portugal, las tropas francesas ocuparon Madrid, por lo que el rey y su ministro emprendieron la huida a Cádiz. En el trayecto, Fernando, hijo del monarca y príncipe de Asturias orquestaba el levantamiento de Aranjuez contra el ministro Godoy, obligando a Carlos a renunciar al trono y proclamándose rey en marzo de 1808. El ahora rey Fernando VII intentó sin éxito obtener el apoyo de Napoleón y, en su lugar, se produjeron las llamadas abdicaciones de Bayona, en las que Fernando VII abdica en favor de su padre y este lo hace en favor de Napoleón. Finalmente, es coronado José Bonaparte como rey de España y las indias en junio de 1808 (Chust y Frasquet, 2009). El modelo de monarquía diseñado por Napoleón consistía en un conglomerado de metrópoli y colonias en el que ambas partes se subordinaban a la política de Estado del imperio francés. La consecuencia de esta operación de implante dinástico y de subordinación en el orden internacional de la monarquía española colocó a los actores ante la encrucijada de optar, ya sea por aceptar esta situación como la más conveniente para España o bien por resistirla negando obediencia al nuevo rey (Portillo Valdez, 2008).

Tras las abdicaciones de Bayona, en los distintos territorios de la monarquía empezaron a alzarse voces contra la ocupación y a tomarse medidas defensivas, contrarias a las órdenes del gobierno central, cuya legitimidad comenzó pronto a ponerse en entredicho.[4] El surgimiento de juntas insurreccionales en mayo-junio de 1808 fue la expresión política de ese proceso (Guerra, 1992). De esta forma, la política española se desarrolló en dos ámbitos, la desplegada por José I y la llevada adelante por las juntas, atravesadas por los efectos de la llamada “Guerra de independencia” (Perrupato, 2016, p. 149).

En el transcurso de tres años desde la ocupación francesa a la Península Ibérica, la coyuntura política estuvo recorrida por agudas tensiones en torno a la legitimidad política, que se pusieron de manifiesto en la convocatoria a las Cortes españolas que declaró que la soberanía no residía en el rey sino en la nación española y que se ejercía por intermedio de las Cortes que representaban, no ya al reino sino a la nación. La Constitución sancionada en 1812 consagró esta fórmula en su primer artículo (Portillo Valdéz, 2006).

Los primeros nueve artículos de la Constitución abordan la cuestión de la nacionalidad española, cuya fórmula resultó abarcativa de “ambos hemisferios”[5]. En el fondo, era necesario resolver el problema de la legitimidad frente a la vacatio regis, que significó el reemplazo de la soberanía del rey por la soberanía de la nación. Sin embargo, el primer liberalismo español tuvo que recurrir a los dos pilares de legitimidad del Antiguo Régimen: la religión católica y la monarquía. En términos de Chust y Frasquet (2003), el cambio era cualitativo en el contenido del Estado, pero no en su forma. Se trataba de pasar del absolutismo al liberalismo, de la colonia a la autonomía dentro de un “Estado-nación” y realizar la revolución liberal con el rey. Como lo plasmó Carlos Garriga (2011) evocando a Tocqueville, el orden jurídico resultante de sobreponer la Constitución de 1812 al viejo, plural, contradictorio y disperso derecho de la Monarquía se parecía mucho a una criatura resultado de situar una cabeza moderna sobre un cuerpo gótico.

En relación a la ciudadanía, otros nueve artículos regularon su obtención y ejercicio. Es profusa la historiografía que aborda diferentes aspectos del pasaje entre la concepción de vecino de Antiguo Régimen y la del ciudadano como postulado del liberalismo político. La vecindad definía la incorporación de las personas a la comunidad y, en tanto miembro de ese grupo lo que le garantizaba el goce de ciertos privilegios (Guerra, 2003). Nótese que, si el Diccionario de Autoridades (1726- 1739) definió al ciudadano como el vecino de una ciudad que goza de sus privilegios, y se encuentra obligado a cumplir con las cargas que se le imponen[6], a partir de 1812 la concepción del ciudadano se desvinculará, al menos legalmente, de la idea de privilegios para centrarse en los derechos, deberes y obligaciones otorgados por la Constitución, entre los que se destacan la posibilidad de elegir y ser elegidos como representantes del pueblo.

Resulta muy significativa la perspectiva que plantea Murillo de Carvalho (2002) para quien la ciudadanía puede ser tanto el proceso de afirmación del individuo frente al Estado, es decir, cuando emana de abajo hacia arriba, como cuando su construcción proviene de la propia configuración estatal, como parte del proceso de construcción de lo público. En el caso español, la ciudadanía pareciera ser el resultado de un proceso de afirmación del individuo frente al Estado, cuya expresión política fueron las juntas que reasumieron la soberanía ante la ausencia del rey, lo que, siguiendo la advertencia de Guerra (2002) sobre la polisemia del término, debe ser problematizado en función de ponderar si la ruptura entra la antigua y nueva concepción de ciudadano es ya un hecho o se trata de un ideal en tensión con las concepciones tradicionales.

En palabras de Antonio Viñao (2009), la Constitución proclamó a la Nación como fuente y origen de la ciudadanía, dándole nuevos sentidos a ambos conceptos. A partir de 1812 jurídicamente la nación se compuso de individuos ciudadanos y la Constitución fue vista como un pacto fundador de una nueva sociedad (Guerra, 1992). Sobre el rol que desempeño la educación en esta nueva concepción del ciudadano versa el siguiente apartado.

Educación y Constitución

La educación, tal y como se comprendiera en el pensamiento josefino, resultó un mecanismo legitimador de la nueva soberanía de la nación, a partir de la construcción y formación de ciudadanos como objetivo principal. La enseñanza constituyó una herramienta para generar nuevas identidades asociadas al ejercicio de derechos y obligaciones (Perrupato, 2016).

El planteo del reformismo borbónico de la educación como el centro de un programa de reforma general del hombre y de la sociedad apuntaba a un tipo de hombre más útil a la sociedad (Maravall, 1991) era retomado por el primer liberalismo español para consagrar la premisa de la nación integrada por ciudadanos y poner a la educación de estos en un lugar central (Viñao Frago, 2009)[7]. Cabe preguntarse entonces ¿Qué aspectos fueron abordados en los debates en las Cortes? ¿Cómo se posicionaron los diputados frente a la instrucción pública? ¿Qué rol le asignaron? y ¿Cuáles fueron sus alcances?

En el discurso preliminar, el diputado Agustín de Arguelles, miembro informante de la comisión redactora del proyecto de Constitución declaraba que “El Estado, no menos que de soldados que le defiendan, necesita de ciudadanos que ilustren a la nación y promuevan su felicidad con todo género de luces y conocimientos”, por lo que exhortaba los diputados a atender la cuestión educativa (De Arguelles, 2011, p. 125).

Si bien la Constitución dispuso un apartado específico respecto de la educación –sobre el que avanzaré más adelante–, vale decir previamente que entre las potestades otorgadas a los ayuntamientos de los pueblos estuvo la de cuidar de todas las escuelas de primeras letras y de los demás establecimientos de educación que se sostengan económicamente con fondos públicos[8]. A su vez, las diputaciones provinciales tenían a su cargo promover la educación de la juventud de acuerdo a los planes aprobados[9]. Estas referencias no son menores porque implican la asunción de facultades por parte de los gobiernos locales sobre las cuales proyectar sus propias decisiones en materia educativa, así como la reasignación de recursos. Las tareas de cuidado de las escuelas y de promoción de la educación de la juventud implicaban la habilitación diversas acciones por parte de ayuntamientos y diputaciones provinciales.

Luego de la votación de estos artículos se produjo un intercambio de opiniones entre algunos diputados que pone de manifiesto las diferentes visiones que tenían respecto de educación privada y pública, en el que aparecía secundariamente la cuestión del financiamiento y sostenimiento de los establecimientos. El diputado García Herrero, haciendo referencia a las escuelas privadas, preguntó a la sala quién se haría cargo de las escuelas que no se pagan del común. Tanto el obispo de Calahorra como el diputado Pérez de Castro defendieron el artículo argumentando que los establecimientos del común deben ser atendidos por los ayuntamientos, mientras que los demás debían estar bajo vigilancia de los que los mantienen. Inmediatamente el diputado Gordillo intervino apoyando la observación realizada por García Herrero con un argumento interesante: expresaba que, si los ayuntamientos no pueden tener intervención en estas escuelas, tampoco puede tenerla la Diputación de provincia. Explicaba la necesidad de establecer que los ayuntamientos deben entender en todas las escuelas, aunque no estén dotadas del común, porque en Canarias no había ningún establecimiento que sea con fondos del común, “sino por las contribuciones particulares de los pueblos, que no son fondos del común”[10].

El diputado Espiga, por su parte, replicaba que, aunque existan establecimientos particulares con su particular administración de fondos, “no por eso debe dejar el Gobierno de cuidar si se cumplen los fines para que se instituyeron” y consideraba que los ayuntamientos debían inspeccionar todas las escuelas, estén o no dotados del común. Finalmente, los diputados Aner y Arguelles defendieron la redacción del artículo tal como fue votada. Arguelles argumentaba que no tenía sentido que el Estado inspeccione cuestiones relativas a la educación más allá del cumplimiento de la ley, porque lo contrario implicaría un cercenamiento de la libertad consagrada por la propia Constitución[11].

El debate y los artículos aprobados parecieran, a primera vista, ir a contramano con la pretensión de crear un sistema educativo nacional único y centralizado al dotar a otros espacios de poder (provincias y ayuntamientos) de cierta jurisdicción en materia de enseñanza. Sin embargo, de acuerdo al planteo de Carlos Garriga (2004), se puede ver cómo el ordenamiento jurídico que se pretende centralizado tiene a su vez una configuración pluralista, en la medida que está integrado por distintos órdenes dotados de contenidos normativos y facultades diferentes.

Ahora bien, como se planteó en la introducción, varios trabajos han abordado diferentes aspectos de la educación en el constitucionalismo español. Veamos cómo se articularon las ideas de nación y ciudadanía en el debate constitucional referido a la enseñanza de primeras letras. Puelles Benítez (2011) señala la vinculación entre educación, nación y ciudadanía en la pretensión de los liberales gaditanos de conformar un sistema educativo nacional. En Cádiz la propuesta se orientó a la creación de un sistema que forme ciudadanos a partir de la universalización de la instrucción primaria dispuesta en el Art. 366, la elaboración de un plan general de instrucción pública uniforme para todo el Reino prevista en Art. 367 y la creación de la Dirección General de Estudios establecida por el Art. 368.

El articulado contenía entonces declaraciones programáticas, como el establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos del país, para la enseñanza de la lectura, escritura y cálculo, así como el catecismo de la religión católica y una breve exposición de las obligaciones civiles[12].

En el debate parlamentario no hubo impugnaciones respecto de los artículos contenidos en el proyecto bajo el Título IX “de la instrucción pública”. Hubo, sí, dos propuestas para agregar artículos que finalmente no prosperaron. La primera del diputado Villanueva, quien planteó agregar el siguiente artículo: “Habrá una academia llamada Española, cuyo objeto será conservar la pureza, propiedad y decoro de nuestra lengua”, en la consideración de que la decadencia de la lengua española era un mal grave de la ruina que le procuraban, “a la sombra de los españoles menos ilustrados, los franceses”[13], por lo que la Nación debía ser subsanarlo mediante la protección constitucional expresa de la academia Española que funcionaba desde más de un siglo antes en Madrid.

Por su parte, el diputado Feliu, invocando a Gaspar Jovellanos, propuso que la enseñanza de las ciencias sea en lengua castellana. La respuesta de Arguelles retomaba el mencionado argumento de la libertad, manifestando que en nada perjudicó al adelantamiento de la ciencia y de la perfección del idioma castellano la enseñanza de algunas ciencias en idioma latino y que para conseguir esa perfección del castellano “era indispensable desatenderse de trabas y reglamentos, dejando en libertad al ingenio humano”[14].

La Constitución abordó también otro aspecto de la educación vinculado con el ejercicio de la ciudadanía –entendida en el marco constitucional como la posibilidad del ejercicio de derechos políticos y civiles–. En los casos de suspensión provisoria de la ciudadanía por causas establecidas constitucionalmente, el artículo 25 establecía que desde 1830 los que de nuevo ingresen en el ejercicio de los derechos ciudadanos debían saber leer y escribir. En el debate en las Cortes, el diputado Uria, de Nueva España, se quejaba porque el artículo no preveía los medios para conseguir ese objetivo, por lo que proponía añadir al inciso que se establecerían en ambos hemisferios escuelas públicas dotadas de fondos propios. La réplica vino por parte del diputado Villanueva para quien eso era tarea de la Junta de educación pública que debía crearse para dotar a toda la nación de un plan general y uniforme de educación nacional[15].

A su turno, el diputado Leiva expuso lo que puede ser calificado como un argumento extremo y elitista en la relación entre educación y ciudadanía, considerando que “los españoles que no sepan leer ni escribir, conservando el derecho de la ciudadanía, deberían entrar a su ejercicio cuando saliesen de semejante estado de ignorancia”[16]. Advertía sobre el peligro que implicaba otorgar el ejercicio de la ciudadanía ya que podría ser elegido diputado alguien que no supiese leer ni escribir. Proponía conservar el derecho a la ciudadanía, mientras que su efectivo ejercicio estaría condicionado a saber leer y escribir.

En el otro extremo de la argumentación, el diputado Lera advertía que, tal como estaba redactado el artículo, vecinos honrados y valientes de pequeños pueblos que no saben leer ni escribir estarían privados de los derechos del ciudadano, siendo que en muchos casos estos hombres “se merecen la mejor opinión de sus mismos pueblos, los cuales suelen elegirlos para los cargos públicos de mayor confianza”. Coincidían con Lera los diputados Castillo y Morales Gallego, quienes no consideraban necesario el requisito de saber leer y escribir. El primero pedía que, de aprobarse el artículo, se dispusiera una excepción en favor de los indios, prolongando más el plazo, mientras que el segundo estimaba que, frente a la imposibilidad de muchos pueblos de ambos hemisferios en procurarse la instrucción debida, el artículo debía eliminarse. Finalmente, Arguelles puso de manifiesto que el artículo no hacía referencia a los que ya gozaban de la ciudadanía, sino “a los que han de entrar de hoy en adelante” [17], con lo que se cerró el debate en torno al inciso sexto del artículo 25.

No pareció entender lo mismo que el diputado Arguelles el vicario eclesiástico del ayuntamiento de Andújar quien, en ocasión de la realización de exámenes públicos en junio de 1813 exhortó, en su discurso de cierre, a los discípulos a que “continúen sus tareas para ser ciudadanos útiles de esta gran nación, mediante a que dexarán de serlo con arreglo al art. 24 de la Constitución los que en el año de 1830 no sepan leer y escribir”[18].

Esta perspectiva de ponderar a la educación desde el prisma de la construcción de ciudadanos fue también esbozada por José Vargas Ponce, ex integrante de la Junta de Instrucción Pública impulsada por José I en 1811 y miembro de la junta creada por la Regencia, en sus ideas pedagógicas al incluir como contenidos de la enseñanza cuestiones relativas a las ideas políticas de la Constitución (Martínez Navarro, 1990). En igual sentido se encuentra el pensamiento de Manuel José Quintana, miembro de la Comisión de Instrucción Pública, expresado en el denominado “Informe Quintana” del 9 de septiembre de 1813 mediante el cual se desarrollaba una planificación integral de la instrucción pública dividida en tres niveles –primeria, segundaria y universitaria–, centralizada a partir de la Dirección General de Estudios, y cuyas características debían ser la universalidad para todos los ciudadanos, la uniformidad en cuanto a los planes de estudios y métodos y de carácter pública y gratuita (Araque Hontangas, 2009).

Enseñanza religiosa y catecismos políticos

Cabe hacer también una referencia, aunque breve, a la cuestión religiosa, porque da cuenta de continuidades culturales y políticas con el reformismo ilustrado. Se protegía constitucionalmente la religión católica al consagrar que las escuelas de primeras letras debían enseñar a los niños a leer, escribir y contar y los contenidos de religión católica que, en virtud del artículo 12 era considerada la religión única y perpetua de España, prohibiéndose el ejercicio de cualquier otra. Estas consideraciones deben entenderse no como concesiones a la Iglesia, sino en el marco más general del proceso de secularización de fines de siglo XVII impulsada por el regalismo educativo, entendido como la pérdida progresiva de espacios de poder por parte de la Iglesia Católica a manos del Estado, y proyectándose en el terreno de la educación en el control y el manejo de la enseñanza como monopolio exclusivo del Estado (Vergara Ciorda, 2010). La religión era la amalgama que unía a los ciudadanos o, en palabras de Palomares Expósito (2012) “la confesionalidad católica es raíz y no esqueje del nuevo Estado constitucional” (p. 272)

Además, la Constitución también previó en su normativa algunos instrumentos educativos para formar a los nuevos ciudadanos, como los catecismos civiles, políticos y religiosos para la enseñanza de su contenido en todos los establecimientos educativos (Viñao Frago, 2009). Implicaba, en cierta medida, una contradicción con la defensa irrestricta que, como vimos, hacía Arguelles de la libertad y de la necesidad de evitar reglamentaciones ¿Por qué incorporar estas herramientas educativas en el texto constitucional cuando se preveía la creación de un organismo destinado precisamente a estos temas?

Desde 1808 hubo en España una importante difusión de cartillas y catecismos políticos, civiles y morales en forma de preguntas y respuestas sencillas. Sotes Elizalde (2009) da cuenta de algunos catecismos publicados por la Junta Suprema constituida durante la ocupación francesa en los que no se hacía referencia ni a la nación ni a la ciudadanía, cuestiones que estaban en pleno debate, sino que se enfocaban a la defensa de la religión católica, de la Monarquía y de Fernando VII y contra la ocupación. Tenían, en palabras de Sánchez Hita (2003), un contenido de combate, influenciado por las circunstancias históricas.

Esta función inicial de carácter propagandística fue sustituida gradualmente por el intento de adoctrinar a la población en un sistema gubernamental basado en el principio de soberanía nacional (Sánchez Hita, 2003). En este sentido, en 1812 se publicó un catecismo político cuya finalidad era dar a conocer de manera sencilla los contenidos principales de la Constitución recientemente aprobada, mediante el método de las preguntas y respuestas. Este catecismo llevaba como subtítulo “para ilustración del pueblo, instrucción de la juventud, y uso de las escuelas de primeras letras”[19], lo que da cuenta la importancia que el primer liberalismo español le otorgaba a la educación. Según Sotes Elizalde (2009) este catecismo político gozará de numerosas reediciones posteriores.

A fines de 1813 la Gazeta de Madrid anunciaba la publicación de un “Catecismo político constitucional para educación de la juventud española”, aclarando que “en este libro se manifiestan sencillamente los principios en que se funda la Constitución política de la monarquía española; y está concebido con tal precisión y claridad, que es sumamente fácil su inteligencia á qualquiera lector” [20], informando que se podía hallar en la librería de Barcó. En términos de Sánchez Hita (2003) lo que estos catecismos perseguían era la enseñanza de las virtudes de ese nuevo código que significaba la Constitución.

La importancia de la incorporación de estos catecismos en la Constitución está dada por la unión de la monarquía y la religión como legitimadores del nuevo orden político y por la utilización de medios o dispositivos religiosos para la reproducción o adoctrinamiento civil. La referencia al “sagrado código de nuestras leyes fundamentales” que hacía el Redactor General (6/X/1812) en su resumen del catecismo aparecido en 1812 da cuenta de la utilización de un lenguaje religioso proyectado a la esfera política (En: Sánchez Hita, 2003, p. 557).

Dificultades de la centralización educativa

Por último, interesa mencionar una cuestión que, si bien no es algo novedoso, sí da cuenta, al menos parcialmente, de una tensión latente entre la idea de la centralización educativa y las prerrogativas a los espacios de poder local. Se trata de las dotaciones que los ayuntamientos pagaban a los maestros de primeras letras.

En agosto de 1813, el ayuntamiento de la Villa de Illesca requería la cobertura de una plaza de maestro de primeras letras, con la dotación de 200 ducados anuales, con más las pagas mensuales de los discípulos “según sus clases, arregladas á la costumbre observada por el último profesor, á excepción de los niños que ha de enseñar gratis”[21]. Un anuncio similar provenía del pueblo Colmenar de Oreja, “con una dotación anual es de 200 ducados pagados de propios y casa” [22]. Además, aclaraba que la dotación se aumentaría en proporción del mérito del maestro y que los niños pudientes pagarían lo que es de costumbre. En la Villa de Pezuela de las Torres el cargo a cubrir de maestro implicaba “1800 rs. anuales, y 500 más si fuese casado, encargándose la muger de la educación de las niñas, con los demas emolumentos de costumbre”[23], los que se pagarían con fondos propios del ayuntamiento. La plaza de maestro de primeras letras de Olmedo, en la provincia de Valladolid, implicaba una remuneración de 400 ducados anuales cobrados por el ayuntamiento, sin contemplar el estipendio de los niños que asistan de los pueblos inmediatos[24].

Estos casos resultan interesantes porque, si bien se anuncia que la dotación de los maestros se pagaría con fondos propios de los ayuntamientos, resulta llamativa su significativa variación entre cada caso ¿Cómo explicar, entonces, esta diferencia dependiendo de cada ayuntamiento y de la clase de los alumnos? ¿Por qué en algunos casos se le asigna una casa donde vivir y en otras no? ¿Con qué fundamentos algunas ciudades disponían el pago de estipendio por parte de los alumnos y en otras no?

Pongamos otros ejemplos que problematizan más el asunto. En la Villa de Maranehon, la dotación del maestro que cubriría la vacante sería de “casa en que vivir, 110 ducados pagados por años por la justicia, y 40 fanegas de trigo repartidas entre los niños, cobradas en el mes de agosto”[25]. Lo interesante de este caso es el pago en especie (trigo), que podría compensar el menor pago de ducados y el origen de los fondos, proveniente de la rama de la justicia.

Otros casos incorporan nuevas dimensiones, como la Villa de Roa, en el partido de Búrgos, en el que la dotación de quién cubriría la vacante era –como en la mayoría de los ejemplos referidos– de 200 ducados anuales que se cobrarían de los propios del ayuntamiento y casa donde vivir, con la particularidad de que los niños pagarían “por instruirse en leer dos reales, en escribir tres, y los que cuentan quatro”, además de declararlo exento de toda contribución[26]. Por su parte, en Urda, provincia de La Mancha, se pagaba por la cobertura del cargo de maestro de primeras letras, 200 ducados, con más “los reales y quartos mensuales de los niños, exceptuando los que el ayuntamiento conceptúe pobres de solemnidad”, mientras que en la Villa de San Pedro la dotación era de 200 ducados agregando que “los niños que concurran á la escuela pagarán además un real mensual los que lean, dos los que escriban, y tres los que cuenten”[27]. Donde no se establecía remuneración alguna era en Aldea de Fresno, a pocas leguas de Madrid, la cual quedaba condicionada a “las qualidades del provisto”[28].

¿Cómo entender estas realidades disímiles? Dos ideas surgen de estos casos. En primer lugar, es notorio que mientras algunos ayuntamientos utilizaban la potestad constitucional de atender el cuidado de las escuelas de primeras letras para establecer un pago fijo por parte de los niños, otros tasaban las remuneraciones mensuales de los niños según fueran aprendiendo a leer, escribir y contar, y otros condicionaban la dotación a las cualidades del maestro.

En segundo término, la variabilidad en las remuneraciones de los maestros dependiendo de los propios de cada villa, tanto en el quantum como en los beneficios “extras” es, de cierta forma, un indicio para pensar las dificultades (o contradicciones) que llevaba implícita la pretensión constitucional de constituir un sistema nacional de educación centralizado. La disparidad de situaciones muestra un sistema de educación de primeras letras desigual y heterogéneo.

Conclusión

En 1812 se intentó constitucionalizar una serie de articulaciones entre prácticas culturales e instituciones del Antiguo Régimen y el liberalismo emergente, poniéndolos al servicio de una nueva comprensión de la política en que las concepciones de nación y ciudadanía jugaron un rol central a los fines de la legitimidad del nuevo orden. El sistema educativo pensado por los constituyentes da cuenta de estas necesidades políticas a la vez que pone de relieve continuidades con la concepción de la enseñanza del reformismo ilustrado.

No caben dudas, y así coincide la historiografía especializada, sobre la importancia que para los primeros liberales españoles tuvo la educación. Constituir un sistema centralizado se trazó como un objetivo principal, cuya finalidad giraba en torno a la necesidad de formar ciudadanos de la Nación española y difundir los principios del liberalismo político.

En el debate en las Cortes, se pusieron de manifiesto diversas iniciativas y críticas de algunos diputados que giraron en torno a cuestiones diversas como el sostenimiento económico de las escuelas, la administración, la fiscalización de los planes educativos y los contenidos que se creían indispensables. Sin embargo, el común denominador de ellas fue la importancia de la educación para el ejercicio de la ciudadanía, particularmente de los derechos políticos que estaban en juego mediante la lógica representativa que el primer liberalismo español incorporó constitucionalmente. El alcalde de Andujar lo expresó claramente en su discurso, al referirse a la gloriosa época que estaban viviendo. Se impulsaron diversos instrumentos para el logro de los objetivos planteados, entre los cuales resulta significativa la aparición de catecismos políticos para formar al ciudadano en las nuevas leyes fundamentales.

Por último, es relevante poner en tensión el ideal de una centralización educativa con la asunción de las funciones de cuidado de las escuelas de primeras letras por parte de los ayuntamientos. En particular me centré en las diferentes remuneraciones para la cobertura de vacantes de maestros, lo que indica –al menos– las dificultades para organizar un sistema educativo nacional.

Las potestades que significó la norma constitucional para los ayuntamientos en materia de enseñanza de primeras letras no se generaron de la crisis monárquica y de las disputas de poderes que generó la destitución de Fernando VII, sino que hundía raíces en la cultura jurisdiccionalista de Antiguo Régimen.

Fuentes

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Bibliografía

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  1. Licenciado en Historia por la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), Maestrando en Historia E- Mail: pagonzalezlopardo@gmail.com.
  2. Gaceta de la Regencia de las Españas: núm. 79, de 26/06/1813, páginas 652 a 655. Disponible en https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1813/079/B00652-00655.pdf. Fecha de consulta: agosto de 2021.
  3. Sobre el concepto de jurisdicción me baso en las explicaciones de Carlos Garriga (2004), quién concibe a las relaciones de poder circunscriptas a la potestad de decir el derecho (iurisdictio).
  4. Sobre las adhesiones que el gobierno josefino despertó entre la élite y el pueblo, un interesante balance historiográfico en Calvo Maturana y González Fuertes (2008).
  5. Art. 1º. La Nación española es la reunión de todos los españoles de ambos hemisferios. Constitución política de la Monarquía española de 1812 (en adelante Constitución de 1812), disponible en: http://www.diputados.gob.mx/biblioteca/bibdig/const_mex/const_cadiz.pdf. Fecha de consulta: agosto de 2021.
  6. Voz “Ciudadano”, Diccionario de autoridades, Tomo II (1729): disponible en https://apps2.rae.es/DA.html Fecha de consulta: agosto de 2021.
  7. También José I impulsó la educación de los ciudadanos como parte de la pedagogía política durante su gobierno, entendiendo a la ciudadanía como la formación de hombres que respeten la nación y la construcción política de la Monarquía (Perrupato, 2016).
  8. Constitución de 1812, Art. 321, inciso quinto: “Estará a cargo de los Ayuntamientos: Cuidar de todas las escuelas de primeras letras y de los demás establecimientos de educación que se paguen de los fondos del común.”.
  9. Constitución de 1812, Art. 335, inciso quinto: “Tocará a estas Diputaciones: Promover la educación de la juventud conforme a los planos aprobados”.
  10. Sesión del 11 de enero de 1812, Cortes Generales. En: Sami D., Barcelo Rojas, D, Gamas Torruco J. (2015) Diario de Sesiones de las Cortes Generales y Extraordinarias de Cádiz. Proceso de creación de la Constitución política de la Monarquía española de 1812 vigente en las provincias mexicanas, (En adelante Diario de sesiones de las Cortes), tomo IV.
  11. Ibidem.
  12. El apartado correspondiente a la instrucción pública estaba concentrado bajo el Título IX, abarcando los artículos 366 a 371 del texto constitucional.
  13. Sesión del día 17 de enero de 1812, Diario de Sesiones de las Cortes, tomo IV.
  14. Ibidem.
  15. Sesión del 11 de septiembre de 1811, Diario de Sesiones de las Cortes, tomo III.
  16. Ibidem.
  17. Ibidem.
  18. Gaceta de la Regencia de las Españas: núm. 79, de 26/06/1813, páginas 652 a 655.
  19. Catecismo político, arreglado á la constitución de la monarquía española: para ilustración del pueblo, instrucción de la juventud, y uso en las escuelas de primeras letras, por D.J.C, Madrid, en la oficina de Collado, 1812.
  20. Gazeta de Madrid, núm. 93, de 28/12/1813.
  21. Gazeta de Madrid, núm. 25, de 07/08/1813.
  22. Gazeta de Madrid, núm. 55, de 07/10/1813.
  23. Gazeta de Madrid, núm. 65, de 28/10/1813.
  24. Gazeta de Madrid, núm. 73, de 13/11/1813.
  25. Gazeta de Madrid, núm. 72, de 11/11/1813.
  26. Gazeta de Madrid, núm. 86, de 11/12/1813.
  27. Gazeta de Madrid, núm. 52, de 12/04/1814.
  28. Gazeta de Madrid, núm. 53, de 14/04/1814.


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