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6 Balance-Programa
para una educación nómade

La educación institucionalizada en tiempos de control se halla sumida en paradojas. Quienes participamos cotidianamente de la tarea de enseñar y aprender solemos renegar de los dispositivos disciplinarios, y cuando vislumbramos la posibilidad de torcer el rumbo hacia un tipo de organización que incluya el placer, la creatividad, la expresión y la diferencia como parte de su impronta, nos descubrimos en una inquietante complicidad con mecanismos de sujeción emparentados con las características del mercado en el nuevo capitalismo. En esa tensión realizamos nuestra labor cotidiana, tanteamos posibilidades, nos embelesamos y nos desencantamos.

Desligados de la figura del Estado todopoderoso que rígidamente ordena nuestras acciones institucionales, nos encontramos al dar la vuelta con una multitud de micropoderes que, aquí y allá, sugieren sin obligar, afectan silenciosamente y modulan las posibilidades de vínculo, de encuentro, de hacer colectivo. Los mandatos de la máquina cultural son estéticos. Seducciones a las que nos dan ganas de decir que sí. La época del control supone, entonces, clarificar la influencia de estos mandatos blandos en nuestra potencia deseante, el modo en que ordenan e inmovilizan nuestra capacidad de acción compartida. Aún más, revisar como nos condenan a una politicidad que se resuelve en la gestión de lo mismo (Cerletti, 2013).

Este libro comienza con una afirmación: la inquietud que mueve su escritura tiene que ver con pensar la educación en tiempos de crisis. Paradójicamente, Philippe Meirieu afirma que la crisis es el modo de ser propio de la educación cuando se profundiza la democracia, ya que la evidencia de la ausencia de un fundamento último genera un estado de incertidumbre permanente (cfr. Meirieu, 2006). Coincido en que la incertidumbre constituye el precio a pagar por la libertad de no sostener ningún fundamento último e indiscutible –agrego: ni siquiera la democracia–, lo que nos obliga a padecer la pregunta, el problema, la provisoriedad de la imposición de cualquier fundamento.

En el recorrido espero haber resignificado esta incertidumbre para ligarla al modo de ser de la escuela en tiempos de control. En efecto, señalé repetidas veces que no resulta útil pensar bajo el paradigma de la crisis, pues esta parece presentarse como un estadio a superar, un momento que es necesario cancelar. Por el contrario, el problema de la falta de fundamento último no puede ser “liquidado”, no es posible darle “solución final”[1]. Tampoco la problematización del modo en que despliegan sus mandatos los dispositivos estéticos. Si la escuela sigue siendo un dispositivo social atractivo para habitar, es justamente porque se organiza sobre la fractura del fundamento, sobre la hendidura que da lugar al descuerdo. Se trata de la institucionalización de un modo de ser filosófico que nos obliga a transitar constantemente el carácter construido de cualquier ordenación humana.

Así, la afirmación con que inicié la introducción en torno a la experiencia de pensar en tiempos de crisis, se puede reconfigurar para sostener que estamos pensado en tiempos de política. En una época en que todas las búsquedas, aun las relacionadas con el saber, aun las artísticas, aun las vinculares, deben emprender una denodada lucha para hurtarse al poder fetichizante de la mercancía. En ese contexto es necesario disputar aspectos de la configuración de lo sensible con objetivos para nada ascéticos. Si es importante relevar las paradojas de la escuela en tiempos de control es porque debemos evitar a toda costa que la experiencia de enseñar y aprender sea subsumida bajo los parámetros del capital, sea organizada bajo la lógica de la mercancía, aun la de las amables mercancías culturales.

En este capítulo final realizo un breve repaso de las paradojas que se fueron trazando en el recorrido, de los peligros del presente que benjaminianamente se fueron conjugando y, finalmente, propongo algunas claves que pueden constituir estrategias de fuga.

El peligro del rostro

La discursividad de la diferencia impregna la vida pos disciplinaria. No sólo en la escuela. Las mercancías se proponen bajo el paradigma de lo diferente; la experimentación de nuevos desafíos, aventuras y retos forma parte del discurso circulante en el trabajo, en el tiempo libre, en el consumo. Las instituciones disciplinarias tienen, sin dudas, una deuda enorme con la diferencia. Las luchas respecto de la posibilidad de lo diverso, de lo intercultural, de la disidencia, etc. dentro del contexto escolar tiene una larga historia, que excede en mucho las acomodaciones que pueda haber hecho la esfera de la producción en el nuevo capitalismo.

Ahora bien, en el centro discursivo de la nueva máquina diferenciante está el rostro. El individuo que se supone poseedor de intereses, deseos, proyectos. El yo como enclave de una interioridad que pugna por exteriorizarse. Los vínculos de los rostros, sus binarizaciones, se asocian irremediablemente con la disposición de una geografía jerárquica y estratificada. En oposición a la normalización disciplinaria, la escuela “centrada en el niño” se reconstituye discursivamente apostando por la exteriorización de la expresividad individual, de los deseos, de las búsquedas vitales, mientras hace del yo el centro de una escena tensada en sus relaciones de poder.

Tomemos como ejemplo las apreciaciones de un grupo de investigación educativa en un estudio etnográfico realizado en una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires en el año 2012, cuando se comienza a implementar la última reforma del currículo (Hillert et al., 2013). El trabajo inquiere acerca de los sentidos culturales construidos por docentes y estudiantes en la escuela secundaria. Al sistematizar el material recogido los/as autores/as proponen, entre otras cuestiones, algunas que resultan de interés en este punto[2]: la primera, lo que llaman una “orientación temporal hacia el presente” (p. 18), afirmando que en los/as estudiantes “se reitera una preferencia por el sentido de la actualidad del tema o contenido” mientras que algunos/as docentes insisten en el estudio exhaustivo y enciclopédico del pasado. Y más adelante consignan que los/as estudiantes parecen preferir contenidos de sentido útil-instrumental, “vinculado a un imaginario sobre cierto espectro del mundo del trabajo, que lleva a rechazar conocimientos como análisis sintáctico o álgebra”, señalando que “un estudiante quisiera aprender defensa personal, otro fotografía, otro albañilería, otro hacer cursos de chef, otros de manejo y varios piden educación sexual para saber conducirse en la vida” (p. 20). Por otra parte, constatan que “se reitera (entre los estudiantes) el gusto por la diversión, como sentido en sí”.

Frente a estos resultados llaman a “tomar en serio a la diversión como sentido”, a incluir en la escuela estos intereses y búsquedas. Apelan al ideario de la Escuela Nueva, sostienen que resulta urgente su resignificación para implementarlo en la escuela secundaria, en contra de la compartimentación, la disciplina y la transmisión anquilosada de saberes.

Ahora bien, es muy probable que estas apreciaciones de los/as investigadores/as lejos de restar, suman problematicidad a las opiniones de los/as estudiantes. Frente a ellas, considero que es necesario plantear –sin por ello recaer en el viejo dispositivo disciplinario– en qué medida resulta pertinente y deseable que las “demandas” relevadas se constituyan en imperativos para la escuela secundaria. ¿Es la diversión un “sentido en sí” que la escuela puede incorporar sin instrumentalizar?[3] Y si lo incorpora instrumentalmente, ¿realiza con ello una operación similar a la que efectúa la publicidad, el trabajo en los nuevos “servicios” o la industria cultural, en función de aumentar la productividad de los/as jóvenes en el aprendizaje escolar? ¿Todos los intereses de los/as estudiantes constituyen imperativos respecto de lo que hay que enseñar y cómo? ¿Cuál es la medida en que las instituciones escolares pueden y quieren ejercer el rol de seleccionar y legitimar saberes que se consideran socialmente válidos y los tipos de experiencia que se instauran en la socialización escolar?

Es evidente que no es posible una única respuesta a estas preguntas. Por otra parte, tampoco sería viable, ni pertinente, demonizar el placer, la diversión, los intereses de los/as jóvenes, como si fueran parte de una alienación constitutiva que no los/as deja visualizar lo verdaderamente importante. Sólo señalo que los/as estudiantes no pueden ser tratados/as como clientes, que los deseos (los de ellos/as, los nuestros) no deberían estar acompañados del imperativo de convertirse en órdenes, en una cultura que ordena mediante el deseo.

He hecho un esfuerzo por mostrar que al proponer transformaciones en el sistema educativo orientadas a saldar la deuda de la escuela disciplinaria, se suele olvidar que el paradigma de la diferencia puede ser un factor eficazmente inscriptor en el contexto de las sociedades de control. En principio porque produce un desconcierto enorme en la práctica cotidiana, que se suele suplir con respuestas tecnocráticas. Tal como afirman Gvirtz y Beech:

El discurso acerca del respeto por la diversidad parece haber derivado en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que promover –una identidad homogénea y discriminatoria– pero no queda claro entonces qué es lo que sí hay que promover, lo que a su vez deriva en una especie de “relativismo ético” y en la falta de capacidad de las escuelas y de los docentes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenencia inclusivos que les permitan “aprender a vivir juntos”. (Gvirtz y Beech, 2014: 20)

El desconcierto y la adopción de una discursividad “políticamente correctas” generan ruidos institucionales importantes en relación con la construcción de un genuino sentido para la experiencia de estar juntos. El reconocimiento por la diversidad se confunde en la práctica con una parálisis frente a la desigualdad social, el ideal “expresivo” adopta diferentes sesgos ante los destinos de clase (Dussel, 2014) y, en general, las intervenciones escolares no encuentran el tono respecto del encuentro con esos alienígenas que se consideran otros culturales. Estos problemas son propios tanto de las pedagogías críticas que se inscriben bajo el paradigma de la resistencia, como de algunas líneas de pensamiento con raigambre en el pos-estructuralismo francés que despolitizan los conceptos –por ejemplo, los que proponen Deleuze y Guattari– para “aplicarlos” a una filosofía de la enseñanza-aprendizaje coherente con las nuevas corrientes pedagógicas en boga.

Así lo hacen, por ejemplo, Semetsky y otros autores (Boudinet, 2012; Charbonnier, 2009) al realizar una lectura despolitizada de la obra de Deleuze y Guattari, en dos líneas fundamentales. La primera, al retomar conceptos como devenir o línea de fuga para construir una filosofía de la educación vitalista y, sobre todo, desanclada (al menos parcialmente) de cualquier perspectiva socio-histórica. Es notorio el énfasis realizado en la noción de aprendizaje, entendido como vínculo individuado y atemporal con el saber, e incluso como auto-formación, ya que en este contexto la enseñanza pasa a ser una actividad sobremanera sospechosa. De hecho, varias de las menciones explícitas que Deleuze y Guattari realizan acerca de la educación invitan a este uso interpretativo[4]. En el caso de Semetsky, devenir otro, devenir-signo, devenir-lenguaje, devenir-rizoma, devenir-nómade y devenir-niño constituyen los ejes de lectura de una experiencia que borra –en la imposibilidad de la pregunta ¿quién deviene?– aspectos institucionales superponiéndolos a rostros individuales (cfr. Semetsky, 2006). La segunda línea de trabajo, complementaria de la primera, consiste en derivar un encuadre metodológico rizomático para el vínculo de enseñanza/aprendizaje, desvinculado nuevamente de la consideración institucional y su necesario enclave socio-cultural. Más allá de alguna alusión esporádica, como por ejemplo la idea de que los profesores como grupo deben funcionar al modo rizomático (Semetsky, 2006: 104), no se perciben señales de considerar el carácter institucionalizado (y por tanto, histórico) de las metodologías de enseñanza y las mutaciones que pueden darse en sus sentidos en los distintos contextos institucionales.

Sostengo que si bien estas líneas de trabajo resultan enriquecedoras y sugerentes en múltiples propuestas de enseñanza e investigación en educación, resulta necesario complementarlas con la consideración del plan(o) problemático-conceptual en que surgieron los conceptos. Ellos forman parte de un agenciamiento particular: el encuentro de Deleuze y Guattari y su obrar filosófico-político en pos de pensar el capitalismo, encontrando herramientas para trastocar las series que se construyen sobre los flujos descodificados que lo constituyen, estableciendo líneas de fuga y devenires respecto de la descodificación esquizofrénica del capital.

Así las cosas, este libro responde a una línea de trabajo que se verifica en diversos ámbitos de los estudios deleuzianos-guattarianos: la necesidad de repolitizar la interpretación de los autores[5] resistiendo a la tendencia de los estudios académicos de “borrar” la impronta guattariana, en pos de valorizar a Deleuze como “verdadero” filósofo[6].

Nuevamente, no niego que el uso descontextualizado de los conceptos sea potente para la educación, no se trata de un prurito erudito frente a interpretaciones “erróneas”. Creo, en cambio, que muchos de estos conceptos resultan sugerentes en un ámbito que se ha caracterizado históricamente por estar pautado, objetivado, anquilosado con prácticas rutinarias y monótonas. Tampoco niego que resulten ideas poderosas cuando los sistemas educativos acentúan y profundizan su tendencia a la medición, cuantificación y globalización. Sí sostengo que pueden ser insuficientes para solventar coherentemente estrategias de lucha en el contexto del nuevo capitalismo, haciéndonos incluso celebrar reformas que acentúan su modo de dominación. Y también que responden a un giro en la concepción de los sistemas educativos que pone en el centro discursivo de la pedagogía a los individuos y su capacidad de aprendizaje, asintiendo con ello al diseño de la gubernamentalidad neoliberal que crea dispositivos de libertad regulada, ordenando indirecta, imperceptible, pero intensamente (cfr. Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012: 19).

Fascinaciones metodológicas

Discutiendo con sus propias posiciones en los años 70 en relación con las perspectivas de cambio social que pueden surgir al abrirse procesos de autonomización y horizontalización del mundo del trabajo, Gorz (1998) encuentra que se ha tratado de un “delirio teórico” considerar que “la autonomía en el trabajo engendra por sí misma la exigencia y la capacidad de los trabajadores de suprimir todo límite y toda traba al ejercicio de su autonomía” (p. 51). Encuentra en cambio que “la autonomía en el trabajo es poca cosa en ausencia de una autonomía cultural, moral y política que la prolongue y que no nace de la cooperación productiva misma, sino de la actividad militante y de la cultura de la insumisión, de la rebelión, de la fraternidad, del debate libre, de la puesta en cuestión radical y de la disidencia que ella produce” (51). En suma, la transformación política sólo nace del campo de la acción política explícita y no “indirectamente” a través de la conformación de un sujeto político-revolucionario surgido de la esfera de la producción.

El planteo se hace más complejo en el ámbito de la educación institucionalizada. La escuela se distingue del mundo del trabajo en cuanto parece ser un espacio posible para la prolongación de la autonomía en la vida cultural que solicita Gorz: no está necesariamente demarcada por un mandato específico de producción, sus fines no se constituyen –al menos explícitamente– en el acrecentamiento del capital. De hecho, en el sistema educativo tanto las tendencias neoliberales como las anti-neoliberales han propugnado por la necesidad de autonomización de las instituciones educativas (Graizer en Feldfeber 2009: 55). Sin embargo, también en este ámbito el “delirio teórico” es posible, en general asociado a la apuesta por la politicidad inherente a ciertas modalidades de trabajo y organización escolar. Este ha sido un punto capital del entusiasmo por la vinculación de la escuela con la máquina cultural.

Lo que llamé “productividad del intercambio” propicia la creencia de que hay una politicidad y un potencial de transformación de lo real inmediatamente inherente a la realización de proyectos y experiencias, a la organización “horizontal” de la tarea escolar, a la dinamización de la expresión de las emociones, a la integración de lo corporal en el aprendizaje, a la dislocación de los tiempos y espacios disciplinarios. Esta confianza –algunas veces ingenua– en la transformación paradigmática de los usos y costumbres escolares en función de la construcción de “un mundo mejor”, puede ser perfectamente compatible con el modo de servilismo sofisticado que dispone el mundo del trabajo y el consumo contemporáneos. Lejos de devenir sus potenciales de politicidad, las nuevas modalidades organizacionales y metodológicas escolares constituyen la anexión a una máquina que resulta por sí misma inscriptora.

La vinculación es compleja, ya que la máquina se caracteriza por una constitución ambivalente. Como se señaló anteriormente, si observáramos el problema desde la perspectiva del concepto de “industria cultural” tal como lo proponen Adorno y Horkheimer, debería ser pensada necesariamente como una “caída” de la educación humanista, inmediatamente asociada a la caída del arte en “un vehículo mercantil disfrazado, que deja de tener progresivamente relación con la capacidad creativa de los individuos y mucho menos con la expresión original de una sociedad” (Romeiro y Gomes, 2012: 38). La diversión, el entretenimiento, el ocio asociados a la industria cultural e incorporados a las metodologías de trabajo escolar sólo pueden ser vehículo de alienación, reificación o regresión (Romeiro y Gomes, 2012). Esta perspectiva, que asocia la industria cultural con la alienación subjetiva, opone a la “semiformación simplificadora” de las nuevas metodologías educativas, una búsqueda arraigada en el humanismo crítico y tendiente a la autonomía, la libertad y la emancipación del sujeto, basadas, paradójicamente, en la creación artística, la educación estética y las operaciones reflexivas del humanismo crítico (cfr. Romeiro y Gomez, 2012 y Souza Bandeira y Da Rosa Oliveira, 2014).

Es entonces una perspectiva matizada como la de Benjamin acerca de las mercancías culturales, como también se mencionó, la que nos permite abrir más prolíficamente un recorrido inmanente respecto de una conexión entre mercancías culturales y educación que ya no es pasible de ser revisada “desde afuera”, al modo de la crítica de la dialéctica negativa. Una “pedagogía materialista” consistirá, esencialmente, en la discusión colectiva acerca de las promesas y peligros que nos depara navegar en las aguas estetizantes, que fundan no ya “ideologías” sino más bien tipos de sensibilidad. Esta perspectiva resulta también una clave que permite reactivar la dimensión política y agencial que tienen las derivas estéticas en la obra de Deleuze y Guattari.

Si la producción cultural se vincula inexorablemente con la actividad comercial y el consumo de bienes y servicios constituye una de las vetas contemporáneas de comprensión de la experiencia (Vidal Auladell, 2014), resulta ilusorio pensar que los nuevos paradigmas en educación e incluso la vida cotidiana en las escuelas podrían sustraerse críticamente de estas tendencias. Tendremos que confiar –de un modo no celebratorio– en poder deslindar esa promesa de transformación de lo real que anida en el encuentro con las mercancías culturales, reconociendo la necesaria tendencia inscriptora de esas nuevas transformaciones.

En última instancia, estoy postulando un vínculo que no responde a una ontología de la fijeza: máquina cultural y escuela establecen una asociación literal, no figurativa ni metafórica, pero eso no determina –como bien pone en evidencia Zourabichvili (2005)– un modo de ser estático, que encuadra las situaciones educativas bajo parámetros determinados. Justamente, la filosofía de Deleuze y Guattari escapa al estructuralismo toda vez que postula una forma novedosa de abordar lo real a través de una conjunción, que se establece al modo de una creencia: dos términos están conectados, operan juntos. A partir de allí, podemos observar –haciendo la experiencia– las líneas que se dibujan respecto de esa conjunción, los estratos y las microfisuras que se organizan en torno a una conexión hasta el momento invisible (cfr. Zourabichvili, 2005). En ese senido, resulta fundamental recuperar de la obra de Deleuze y Guattari que ninguna conjunción es axiológicamente neutra, ni mágicamente benigna. Las líneas de fuga entrañan peligros, tanto como las inscripciones, y en este sentido afirmo que poner en marcha una “metodología de la experiencia” no garantiza por sí mismo la posibilidad de devenir en los umbrales del capitalismo contemporáneo.

La evaluación estadística como axiomática

Varios autores (Malin y Lubienski, 2015; Frigerio, 2014; Ball, 2010) constatan como fenómeno preocupante el apabullante crecimiento de la cantidad de acciones que investigadores/as, maestros/as y establecimientos educativos realizan en pos de recoger indicadores, realizar evaluaciones, sistematizar datos, realizar comparaciones y mediciones. Sostienen que la proliferación de estas acciones opera en desmedro de la posibilidad misma de que sean utilizadas para algo, sumándose a ello que las acciones de análisis y evaluación conviven con un proceso de reforma permanente –del currículo, de las prácticas, de las costumbres– que hace obsoleta cualquier conclusión de la recogida de datos, confinándolas a cumplir la casi única función de espectacularizar el cambio educativo (Anderson, 2010).

Por otra parte, tal como consigna Falabella (2014), las escuelas tienden cada vez más a estar sometidas a una presión en dos sentidos no siempre compatibles: ser creativas e innovadoras poniendo el aprendizaje y a los individuos como protagonistas del mismo y, al mismo tiempo, “rendir cuentas” en pos de ajustarse a los estándares de calidad educativa mundializados. La energía productiva de los agentes educativos parece consumirse en estas operaciones contradictorias, dejando poco espacio para una actividad verdaderamente analítica, creativa o crítica. Los flujos productivos que atraviesan lo escolar son enlazados por dispositivos macro y micro, que operan mandatos de cambio, innovación y transformación, a la vez que de examen, cuantificación y sistematización.

Observada desde otro punto de vista, la pulsión evaluativa ofrece unos argumentos que parecen irrenunciables: la fragmentación de los sistemas educativos, el llamado al “cuentapropismo” y la discrecionalidad respecto de los usos y costumbres escolares hacen deseable que existan estrategias de unificación de criterios, publicidad de datos, análisis y participación comunitaria que permitan revisar las acciones de los sistemas educativos. Resulta muy complejo, como afirma Silvina Gvirtz, sostener que es posible la construcción de un espacio de encuentro social plural y transformativo a través de la autonomización de las escuelas, cuando observamos una gran cantidad de instituciones que despliegan mecanismos que acentúan la segregación escolar y buscan la homogeneidad poblacional en pos de estar mejor posicionadas en los circuitos de recursos escolares, añorando incluso la figura de la expulsión[7]. También resulta problemático cuando existe un altísimo porcentaje de agentes del sistema educativo que translucen en sus discursos prejuicios respecto de homosexuales, pobres, enfermos de HIV, personas de distintas nacionalidades, etc.[8]. Sin embargo, este punto de vista sigue sosteniendo una diferencia radical entre niveles micro y macro que oponen aula a escuela, escuela a región, región a sistema educativo, etc. Las estrategias políticas de subjetivación colectiva deberían poder efectivizarse en todos los niveles y en cada ámbito del sistema. Si ya no existe afuera, ningún adentro (ni el de la escuela, ni el del aula, ni el del vínculo “íntimo” entre quien enseña y quien aprende) podrá resguardarnos de las inclemencias del presente. Ya que “la evaluación es esencialmente anticipante, ya está presente en los primeros términos de la serie” (MP: 446), resulta un axioma eficaz que opera en el vínculo más íntimo con el saber que podamos desplegar.

En este sentido es que, en todos los niveles, la evaluación disciplinaria, con sus rasgos individualizantes y su tendencia al cierre en una “sentencia” (nota, diagnóstico, puesto en una jerarquía), se sustituye por un modo de evaluación estadística que se erige en principio y fundamento para controles de calidad. De hecho, el nuevo principio de la evaluación continua se constituye por la recolección de datos “empíricos” de todo tipo, aun sin hipótesis previas que guíen la búsqueda ni finalidad especificable para los datos a recoger, aplazando indefinidamente el cierre de esos datos en una lectura acabada o en medidas globales acerca de ellos y contribuyendo así a un “estado de crisis permanente” (Davies, 2015). Por ejemplo, respecto de PISA, resulta más frecuente observar usos de sus datos en contextos coyunturales específicos y con fines declamativos y retóricos en los medios de comunicación, que usos novedosos respecto de políticas educativas integrales y transformadoras. Los datos se mantienen allí, exhaustivos pero sin utilidad, ejerciendo su rol de cuantificadores axiomatizantes de lo real y otorgando una pátina de cientificidad al control de una actividad –la de enseñar y aprender– cuyos rasgos más significativos son difícilmente cuantificables. La estadística marca el estado de excepción, generando la sensación de que la acción presente resulta sólo un impasse, un momento transitorio a ser observado en pos de una respuesta final que surgirá fruto de la investigación estadística comparada de los sistemas educativos.

Este estado de excepción es constituyente de la “normalidad” de la vida en el capitalismo contemporáneo. Cole (2013) afirma que el empuje hacia la incompletud, la convicción de que siempre se podría estar mejor en alguna escala estadística, constituye la forma de captación del plus-valor deseante de los agentes educativos. En ese sentido, se vive la tarea de enseñar y aprender como un estado de crisis permanente junto con una sensación de agotamiento generalizado: nunca se termina nada, siempre se podría estar mejor. Esta fuerza anti-productiva se inscribe en las aulas en “una atmósfera de desrealización”, con unos imaginarios ligados a la publicidad y el consumo –y también al conocimiento– imposibles de materializar, y una frustración consiguiente con los logros –grandes o pequeños– específicos que se realizan en ese aula concreta.

Tomemos, para pensar esta cuestión desde otra perspectiva, la conceptualización de la evaluación que realiza Cerletti, al afirmar que el acto de evaluar estructura una desigualdad fundamental en la que:

La palabra del otro no debe ser simplemente expresada sino probada, y si no hay algún tipo de prueba instituida, esa palabra no tiene valor. Podríamos decir, sin forzar demasiado las cosas, que la esencia del concepto de evaluación contiene el germen de la desconfianza. […] La educación institucionalizada anula la posibilidad de una afirmación que debería ser esencial en todo aprendizaje que comprometiera, íntimamente, al que aprende; anula la posibilidad de afirmar: “yo aprendí lo que quería saber” o “yo ya aprendí”. (Cerletti, 2012: 59)

Sostengo que estas afirmaciones se reformulan –reforzándose– en el contexto del control. La prohibición de la posibilidad de realizar en primera persona un proceso de aprendizaje, parece estar también prohibida para las instituciones y los sistemas educativos nacionales. La compartimentación que se alojaba en la esfera íntima de la subjetividad (yo por mí mismo no puedo juzgar qué sé y qué no sé, si lo hago será introyectando los procedimientos evaluativos del maestro, compartimentándome), se traslada a instancias cada vez más inespecíficas, cada vez más esquizofrénicas, cada vez más contradictorias. Hay múltiples niveles evaluativos, instancias, objetivos de evaluación. Cada una de las cabezas de la hidra pide algo distinto y específico y, en este sentido, no sólo es imposible sostener “yo sé” sino que también se hace insostenible el enunciado “él/ella sabe” o “nosotros sabemos”, antigua prerrogativa de autoridad de maestros e instituciones escolares. La posibilidad de constituir sujetos educativos eminentemente colectivos se halla coartada por la imposibilidad de ser protagonista de una búsqueda del saber. El triángulo pedagógico se convierte en máquina trianguladora, que multiplica las (des)conexiones entre saberes y sujetos, tiñendo de una ilegitimidad básica el acto de enseñar y aprender.

La operación Yomango

En el fetichismo de las mercancías culturales reside un dispositivo de subjetivación social de nuevo cuño, que distribuye modos de ser y hacer, relatos, formas de auto-concepción en las cuales la escuela está inmersa y respecto de las cuales se está transformando. La transformación atañe a su seno, pues estas mercancías culturales están estrechamente emparentadas con la liturgia escolar: en forma de libro, canción, película, acto escolar; en la configuración estética sobrecargada, en la alta significancia de los gestos y las posturas, la escuela se identifica, aspira y busca hacerse al modo de las mercancías culturales. En este sentido, recojo el desafío de pensar la escuela en anexión a la máquina estética (Pineau, 2008), apelando nuevamente a un objeto estético, que puede sintetizar, en el campo del arte, la inquietud política respecto de la estrecha vinculación entre arte y mercancía[9].

Se trata de una serie de happenings realizados por un colectivo de jóvenes españoles llamado Yomango (www.yomango.org). Esta experiencia, que fue pensada bajo el concepto de agenciamiento, permitirá abrir un grupo de líneas de trabajo finales que considero claves para una educación nómade. Yomango despliega estrategias y sesiones de hurto en supermercados y centros comerciales. Las intervenciones de este colectivo anónimo se realizan con diferentes estrategias creativas, que pueden agruparse en tres líneas de trabajo: la línea de planificación que apela a la discursividad del manual de instrucciones, la guía de uso[10]. La línea de la performance, que apela al lenguaje teatral-circense, haciendo del “secreto” del hurto un espectáculo, una acción lúdica de estilo jocoso[11] a la vista de todos. La línea del análisis, en que se piensan, propagandizan y discuten las acciones adoptando conceptos de distintas fuentes del pensamiento político contemporáneo.

Las acciones de Yomango están planificadas como agenciamientos, y por eso resulta simple encontrar en ellas las características de una máquina abstracta que constituye la máxima desterritorialización de la máquina cultural. En este agenciamiento el segmento de contenido y el segmento de expresión interactúan en pos de la desterritorialización: el segmento de contenido gira alrededor del vector cósico al que están ligadas las acciones, el hurto de las mercancías a las que no se quiere renunciar. Con este factor central se despliegan una serie de elementos afectivos (la ensoñación anticipante de la posesión de mercancías, la pasión por buscar modos de conseguirlas, la fruición de consumirlas, el rechazo a almacenarlas, la tendencia a repartirlas, regalarlas, desecharlas), agenciales[12] (la maquinación de estrategias de hurto, la transformación y extrañamiento de los modos de habitar los espacios de compra) y conceptuales (la justificación teórica de la acción y, sobre todo, las dudas sobre su sentido[13]).

En cuanto al segmento de expresión, se invita a cualquiera a sumarse al “estilo de vida Yomango” que constituye una marca identitaria en claro extrañamiento de la vida cotidiana que propone la sociedad de consumo, pero en necesario vínculo frente al imperioso mandato de “tener” un estilo de vida[14]. El “yo” que manga es a la vez un colectivo y una singularidad específica que adopta una identidad vital opuesta a su contexto. La discursividad que se genera en el contexto de la individuación resulta fundamental para que un “sucio secretito” se convierta en acción antisistema. En este sentido, se trata de un caso de agenciamiento donde el vector cósico se convierte en factor desterritorializante, así como también un caso de integración entre los segmentos de contenido y expresión, y por ello resulta un buen arquetipo para pensar modos de intervención políticamente potentes dentro de la escuela contemporánea.

En realidad, se trata aquí de realizar una experimentación alrededor de la pulsión por inscribir nuestra producción deseante en los circuitos que impone el fetichismo de la mercancía, sin volvernos en ese recorrido mercancías nosotros mismos. Revisitar, desnaturalizar y transformar los modos de ser, hacer y pensar que se constituyen en la producción de consumos, sin por ello individualizarnos como héroes resistentes, ni como víctimas resignadas respecto de esos consumos. De esto se trata el proceso de desterritorialización y fuga, correr y extrañar los límites, moverse sin salirse del lugar.

¿Es posible una escuela que realice la operación Yomango? No se trata de hacerlo literalmente, claro está. No propongo ir a robar con los/as jóvenes a los supermercados. Pero sí es posible pensar que en este tipo de exploraciones reside la potencialidad de contar con un lenguaje escolar explícitamente fundado en la consigna, que tiene la tarea de desentrañar los mandatos mínimos pero potentes que se inscriben en la forma mercancía. No una escuela “crítica” en el sentido de admonitoria y resistente, como se constituyó la escuela moderna respecto de su afuera, sino una escuela exploratoria que pueda vivir su hacer compartido como un modo de desentrañar los afectos, las creencias, los modos de vida, los deseos y las inscripciones en los que estamos inmersos en el contexto del control.

En este sentido, la operación Yomango es potente porque plantea que el único modo de realizar una crítica es hacerlo de forma colectiva e inmanente. En efecto, el deseo de consumir es vivido como el deseo más propio e individuante, el sucio secretito que me lleva a querer esto en lugar de lo otro. El vector diferenciante de la máquina cultural invita a la constitución de un “yo” que se despega del resto y se constituye en la afirmación de su diferencia, deviniendo estrella de cine. Yomango bucea en la pulsión deseante de diferenciación en el consumo desindividuándola, mostrando que el secretito es vox populi y que el deseo de cualquiera se inscribe en las mercancías. También lo hace negándose, por un lado, a poseer lo robado en nombre propio, ya que lo reparte luego, lo consume en una fiesta, lo derrocha, y por otro lado, niega la posibilidad de emprender una vida Yomango individualmente. Invita a la constitución de colectivos y se denomina colectivamente.

¿Puede la escuela “centrada en el niño” organizar un relato colectivo? ¿Puede negarse a la fetichización del sujeto individual y sus posesiones para lanzarse a la experimentación conjunta de afectos, pensamientos, acciones, transgresiones? ¿Puede soportar hasta su límite las consecuencias anti-disciplinarias que conllevaría semejante proceso de desindividuación? ¿Puede hurtar las experiencias que realiza a los mandatos inscriptores y cosificantes de la evaluación mundializada? El espacio-tiempo de la escuela de masas parece una oportunidad para hacerlo, en ningún otro lugar social se hace tan patente la falta de fundamento que sustenta las diferencias sociales y esta posibilidad para el desacuerdo ocurre durante un período muy prolongado de tiempo. La búsqueda de aglutinamiento mediante proyectos y experiencias parece también promisoria al respecto: muchas personas trabajando juntas para pensar/hacer cosas que les interesan en común. Elementos que tensan los agenciamientos y los pueden reconducir, con las apuestas del caso, a fugar de los mandatos de reinscripción que el capital propone.

Tensiones entre lenguajes mayores y menores
en educación

Gallo (2003) propone que se puede dislocar el concepto de “literatura menor”, acuñado por Deleuze y Guattari para pensar la obra de Kafka, en pos de imaginar la posibilidad de una “educación menor”. Varios autores han utilizado este camino (Savat y Thompson, 2015; Lima Aspis, 2012, 2009; Cole, 2013, 2008; Allan, 2013; Galazzi, 2009a) para situar la paradoja de intentar fugas cuando nos constituimos como educadores/as en la promulgación de los enunciados escolares, inscriptos por excelencia en los lenguajes mayores.

En principio: ¿qué es una literatura menor? Es “la literatura que una minoría hace dentro de una lengua mayor”, su primera característica es que “el idioma se ve afectado por un fuerte coeficiente de desterritorialización” (K: 26). Es decir, hay un idioma hegemónico, el de la llamada “literatura mayor”, que es utilizado por una minoría desacreditada y por ello necesariamente apropiado, reterritorializado. En nuestro caso, los enunciados pedagógicos de cualquier tipo, los saberes considerados socialmente válidos en cada época, se constituyen en mandatos que es necesario torsionar para que se conviertan en experiencia, para que sea posible encarnarlos y transformarlos. Desterritorializar el lenguaje, por ejemplo, de las mediciones estadísticas. Dislocar los mandatos esquizofrénicos de los grandes sistemas de evaluación mundializada, transfigurar el rostro individualizante de la máquina cultural. Este recorrido desterritorializante requiere de atención y trabajo permanente, de una fuerza sobrehumana como le gusta decir a Deleuze, puesto que cualquier lenguaje, en cualquier momento se puede convertir en lenguaje mayor, si es reapropiado con fines inscriptores. Lo he señalado respecto a ciertos usos de la jerga deleuziano-guattariana en educación, puedo estar haciéndolo incluso en este momento. Por ello una educación menor es necesariamente una educación nómade, que “no está preocupada con la instauración de ninguna falsa totalidad” (Gallo, 2003: 82) y se afana por hurtar constantemente la reapropiación de sus principios con fines segmentarizantes.

Por otra parte, en las literaturas menores “todos los enunciados adquieren un valor colectivo” y, por ende, “todo en ellas es político” (K: 28). El espacio minoritario, poco individualizado e indiferenciado en el plano social, que desdibuja el rostro personal del excluido, hace que aún las más triviales circunstancias que en las literaturas menores se describen tengan un significado político inmediato. Así como no hay en ellas genio o “gran maestro” que pueda ponerse como figura detrás de los enunciados. Nunca son personales y lo que se dice es anónimo y para todos. Así pueden hablar el currículum, la escuela, los/as docentes y los/as estudiantes cuando evitan convertir cada experiencia en acción performativa. Contra la aspiración de individualización, exhibición y rostrificación de los lenguajes mayores, el lenguaje menor invita a la despersonalización, a la articulación de lo colectivo. De hecho, una de las posibles tensiones desterritorializantes inscriptas en el agenciamiento máquina-cultural reside en la desarticulación de la figura del especialista, clave para el sostenimiento del sistema jerárquico de los saberes.

Se trata de mutaciones del lenguaje: en apariencia usamos las mismas estrategias, trabajamos sobre el mismo currículo, transitamos los mismos saberes, realizamos los mismos proyectos. Pero solo en apariencia: en ese hacer, intentamos otra cosa, intentamos trastocarlos, mutarlos, desfigurarlos irremediablemente para forzarnos a pensar distinto, para obligarnos a darle lugar a lo impensado. El/la profesor/a puede ser quien dice las palabras, pero si su intento es el de realizar una educación menor de lo que se trata es de hablar para trastocar el lenguaje mayor en un nuevo lenguaje a inventar. Y ese invento se vuelve irremediablemente colectivo en la escuela.

Por una educación nómade

La tensión mayor/menor, puede ser todavía equívoca. Puede invitarnos a contraponer aula a escuela, escuela a sistema educativo, Estado a mundo. Cuando Deleuze y Guattari piensan esta contraposición lo hacen teniendo en cuenta “articular tres niveles teóricos: una ontología de la potencia vital y del devenir, una epistemología de la cultura que compromete una lógica de la variación, y una poesía política en la forma de una teoría de la dominación y del devenir-revolucionario”[15]. Tres términos necesariamente imbricados, que no permiten suponer la posibilidad de refugio en uno de ellos, en detrimento de los otros dos. El aula no constituye un espacio de resistencia en que se despliega lo menor, no protege de las inclemencias de las imposiciones hegemónicas. Los usos menores del lenguaje podrían dislocar aun la construcción de lineamientos nacionales para la realización de políticas educativas, aun las leyes, aun los consejos de educación, aun los ministerios, es sólo cuestión de hacerlo funcionar. Para evitar la máquina dual que hace de lo menor y micropolítico cuestión de vida personal, conjurando con ello la posibilidad de intervención en discusiones educativas en torno del currículum, lo institucional, las leyes y normativas, es que prefiero hablar de una educación nómade. Sostengo, junto con Deleuze y Guattari, que:

Se dice equivocadamente (sobre todo en el marxismo) que una sociedad se define por sus contradicciones. Pero eso sólo es cierto a gran escala. Desde el punto de vista de la micropolítica, una sociedad se define por sus líneas de fuga, que son moleculares. Siempre fluye o huye algo, que escapa a las organizaciones binarias, al aparato de resonancia, a la máquina de sobrecodificación: todo lo que se incluye dentro de lo que se denomina “evolución de las costumbres”, los jóvenes, las mujeres, los locos, etc. […] No obstante, lo contrario también es cierto: las fugas y los movimientos moleculares no serían nada si no volvieran a pasar por las grandes organizaciones molares, y no modificasen sus segmentos, sus distribuciones binarias de sexos, de clases, de partidos. (MP: 220)

En este sentido, molar y molecular se hallan unidos y la política educativa requiere de artilugios maquínicos en todos los niveles. No será entonces bajo el modelo de la resistencia como podrá torcerse cada vez la adjunción de los flujos deseantes escolares al control globalizado, sino más bien por invención de ardides en todos los niveles que tensen el agenciamiento máquina cultural a la desterritorialización. Para esta tarea, es necesario recordar que “la política no es ciertamente una ciencia apodíctica. Procede por experimentación, tanteo, inyección, retirada, avances, retrocesos” (MP: 465). En ese sentido, la política inmanente en el capitalismo, que implica enfrentarse a una axiomática, supone preguntar “¿se pueden añadir axiomas, y hasta qué punto (sistema saturado)? ¿Se pueden retirar axiomas, y hasta qué punto (sistema debilitado)?” (MP: 465). Preguntas concretas, en situaciones concretas, que nos obligan cada vez a replantear nuestro trabajo, nuestro encuentro con otros, la construcción cotidiana de la vida institucional. En la respuesta a estas preguntas es necesario tener en cuenta que “la axiomática no constituye una vanguardia de la ciencia, sino más bien un bloqueo, una vuelta al orden, que impide que los flujos semióticos descodificados, matemáticos y físicos, huyan por todas partes” (MP: 465).

Es entonces la huida el movimiento que corresponde a una educación nómade. El desborde, la operación de añadir o sustraer, según nos dicten las experimentaciones políticas compartidas. La operación de los lenguajes menores requiere de este constante nomadismo, para el cual existen verdaderamente pocas recetas, ya que, como sostiene Cole (2008) cuando intenta pensar las características del nomadismo en educación, incluso las narrativas menores más poderosas (como los discursos del punk, el anarquismo y la teoría feminista) y los medios que parecían más alternativos (como los video juegos, internet o la micro-conectividad) han podido ser reapropiados en el contexto del capitalismo tardío y utilizados por la escuela como modo de propagación de consignas.

En ese sentido lo que llamé la operación Yomango implica el tanteo constante de nuestras propias vinculaciones con el capital globalizado sin inscribir nuestras prácticas en el paradigma de la resistencia, así como nos alerta respecto de la caída en cierto enamoramiento acrítico por la experimentación, que puede resultar un obstáculo importante para desplegar estrategias nómades. Evita la consideración de las prácticas de experimentación como “resistentes” per se, concebidas como una oposición a macropoderes que oprimen las búsquedas creativas de los sujetos. Como afirma Deleuze, para deshacerse de los clichés no es suficiente deformarlos y maltratarlos. También es necesario convocarlos, abandonarse, multiplicarlos, proceder con astucia y prudencia incluso en su repetición y reorganización. Hace falta convocar fuerzas enormes y aun así el triunfo del pensar no está asegurado (FB: 89-93).

Nuestro problema en carácter de participantes del sistema educativo es sutil y complejo: consiste en buscar formas de desterritorializar la creatividad, el pensamiento colectivo, el pensamiento y la experiencia en común, en pos de fugar de las reapropiaciones que el capital realiza de estas facetas inexploradas por la escolaridad clásica, tanto a nivel curricular y de políticas educativas, como al nivel específico de las prácticas cotidianas. Es decir, la tarea es fugar de nosotros/as mismos/as y de nuestras representaciones de la emancipación escolar.

En ese sentido, resulta fundamental pensar, no ya cómo las políticas educativas y el régimen escolar disciplinario restringen nuestra capacidad de experimentar proyectos novedosos, sino los aspectos que convierten nuestros proyectos emancipatorios en lacayos de un nuevo orden. ¿Cuáles son los axiomas que tensan un proyecto o una experiencia hacia la reterritorialización? ¿Cuáles son aquellos focos que constituyen, por el contrario, una máquina abstracta? ¿Cuáles son las máquinas abstractas que, asociadas a nuestras prácticas, poseen una potencialidad política?[16] Tal como afirma Lima Aspis:

Si el capitalismo va sufriendo mutaciones, también la resistencia debe transmutarse. Tal vez tengamos que acostumbrarnos a la idea de tener que reinventar nuestra existencia constantemente. Inventar nuevas formas de existir siempre, ya que en cada movimiento de germinación sufrimos un asalto, en cada momento nuestras vidas nos son robadas, transformadas en mercadería y puestas a la venta, para nuestra desesperación de eternos endeudados. (2009: 4)

La autora apuesta a la búsqueda de devenir minoritario como forma de sub-versión de los contextos en los que nos encontramos: la escuela, la calle, la vida cotidiana. Adscribo a esta apuesta por la necesidad de devenir.

Devenir animal, devenir molecular, devenir imperceptible

Deleuze y Guattari afirman que el estructuralismo no puede explicar el devenir, porque está hecho justamente para negarlo, para desvalorizar su existencia (cfr. MP: 244). Hay, en efecto, en la pulsión intelectual crítica, una pasión baja que consiste en hacer inteligible la trama a costa de apresarla y cristalizarla. Pensar el devenir, en cambio, requiere vérselas con lo indeterminado, con la temporalidad, con el acontecimiento. Devenir consiste en:

A partir de las formas que se tiene, del sujeto que se es, de los órganos que se posee o de las funciones que se desempeña, extraer partículas, entre las que se instauran relaciones de movimiento y de reposo, de velocidad y de lentitud, las más próximas a lo que se está deviniendo, y gracias a las cuales se deviene. En ese sentido, devenir es el proceso del deseo. (MP: 275)

El deseo que se materializa en el devenir constituye la productividad que produce transmutaciones, hurtándose de la triste dialéctica de la carencia y la satisfacción.

Sostengo que una educación nómade incluirá necesariamente la necesidad de pensar la temporalidad, el cambio y ello implica pensar el devenir en términos históricos. Nunca se trata del mismo devenir, pues los agenciamientos en que nos hallamos inmersos varían constantemente con nuestros movimientos, se resignifican, nos atrapan, nos constituyen. Si en el recorrido señalé una serie de peligros que surgen en la frágil constitución del tiempo presente en que la escuela se anexiona a la máquina cultural, concluiré este libro con la configuración de una serie de conjuros, de talismanes contra los peligros, que se abren para seguir experimentando.

Devenir animal

“Nosotros decimos que todo animal es en primer lugar una banda, una manada” (MP: 246)

Devenir animal significa alejarse de los lugares preestablecidos, de las jerarquías preestructuradas, de los triángulos que sitúan a cada uno/a en su lugar, el que sabe, el que no, el saber. La escuela de los animales es una escuela que se piensa como multiplicidad, que no distingue a los saberes de las subjetivaciones. Si la escuela ilustrada era el espacio de lo humano contra lo animal, de superación de los aspectos bestiales, equívocos, incivilizados que nos surcan, la escuela en el control tiene como tarea incorporar nuestra animalidad en contextos de sobre-humanización.

El saber no puede ser información que se transmite ascéticamente, tampoco posesión de especialistas que estructuran el entorno escolar. Los vínculos humanos no pueden resolverse en la introyección racional individuante de la deliberación democrática. Los civilizados necesitamos constituirnos en la potencia política del afecto, entendido no como expresión de un yo personal, que exterioriza su interior, sino como “la efectuación de una potencia de manada, que desencadena y hace vacilar el yo” (MP: 246). La escuela en la que devenimos animales es el lugar en que hacemos manada con los otros, nos contagiamos, nos constituimos en propagadores/as colectivos de ideas, de propuestas, de saberes, de afectos, de modos novedosos de estar juntos.

El devenir animal resulta un conjuro a la tensión territorializante que opera el vector diferencial de la máquina cultural. En efecto, propuse que el segmento de expresión de la máquina cultural está conformado por dos vectores en tensión, el diferencial y el normal. El primero empuja hacia un tipo de desterritorialización individuante sostenida en torno de la afirmación de la diferencia contra los parámetros normales en cualquier situación. Este tipo de construcción diferenciante implica también su enunciación, su mostración: cada diferenciación se convierte en discursividad, en performance espectacularizante de la operación de diferenciación. En esta tensión se configuran los rostros que anclan los devenires escolares en roles fijos, organizados en tensiones binarias, jerárquicas y estáticas. En la pedagogía el vector diferencial se constituye discursivamente en la afirmación del respeto y la celebración de la especificidad cultural, cognitiva, expresiva de cada niño. Una escuela “centrada en el niño/a” en el agenciamiento de la máquina cultural puede entender el devenir como la necesidad de enfatizar los aspectos “personales”, “propios” y “profundos” de cada uno, en pos de enriquecer su “diferencia específica” frente a un esquema de normalización homogeneizante propio de la escuela disciplinaria. También en la escuela este “respeto por las diferencias” se vuelve espectáculo, performance. El imperativo de mostrar la celebración de lo diferente, de performativizar la centralidad de la marca específica, puede –paradójicamente– endurecer esa diferencia, ghettificarla, fetichizarla, insertarnos en una falsa universalidad[17].

El devenir animal provee otro esquema para pensar la individuación diferenciante. La manada se constituye individuadamente, sin por ello perder su carácter colectivo, sus rasgos de manada, incluso su similitud con otras manadas. Deshace el rostro para conectar los rasgos de rostridad de la manada[18]. No lo hace introyectando una marca exterior que normaliza y achata las especificidades personales, sino que apela a una cualidad afectiva anterior a cualquier diferencia personal, se monta sobre la posibilidad siempre presente de constituirse como parte de un colectivo. Por otra parte, la manada es para sí, no para ser vista. No hace la performance de la manada, vive la experiencia de serlo.

La máquina cultural genera infinitas individuaciones personales fuera de la escuela. Los consumos culturales organizan la profusa diferenciación, que distingue a cada uno/a por rasgos infinitesimales y, sin embargo, poderosos inscriptores en el socius del control. La escuela animal puede resignificar esa constante pulsión diferenciante, transmutándola en espíritu de manada, en lazo colectivo de afecto, en ligazón con los otros a través del saber y de las experiencias compartidas de acción y construcción. De este modo, hace alianza con la máquina cultural, pero con un ardid: no personaliza, animaliza. No espectaculariza, deviene.

Devenir molecular

Los animales pueden resultar todavía demasiado individuados si no los pensamos en manadas. Deleuze y Guattari afirman odiar los animales domésticos y se fijan en las ratas, en las hormigas, en los lobos. Animales sin rostro. Incluso las manadas, en sus bordes, tienen todavía sus brujos, que distinguen un adentro y un afuera, un normal y un anómalo (MP: 251). Devenir molecular implica, si es posible, un paso más en lo impersonal. Lo impersonal que no constituye, necesariamente, la abolición de lo personal, su disolución. Tal como sostiene Ferreyra (2014), la filosofía se ha empeñado en conceptualizar lo impersonal desde la perspectiva de la muerte y, en ese sentido, como una pérdida de rasgos de distinción. Por ello, afirma el autor, “todo desarrollo de tal grito filosófico sólo podrá ser una marcha fúnebre” y “la filosofía de la diferencia se transforma en filosofía de la indiferencia” (p. 152).

No se trata, entonces, de abogar por una escuela que se empeñe en aplastar, homogeneizar, disolver, triturar en la picadora de carne, los rasgos personales de los individuos. Es esa una batalla terminada, la querella respecto de la escuela-máquina de educar y su aspiración de normalizar subjetividades. La perspectiva de lo impersonal por la que abogamos tiene que ver, como también señala Ferreyra, con la vida. Con el nacimiento como acontecer en el que todavía ninguna individuación fue operada, con la posibilidad de que la potenciación de lo singular haga posible encarnar formas de lo múltiple no necesariamente personales. Con la concepción de la inmanencia como “una vida” (DRF: 348), que subtiende y coexiste con “las vidas” y se constituye en acontecimiento impersonal “entre-tiempos, entre-momentos” (DRF: 349).

Devenir molecular implica participar de un “chapoteo cósmico en que lo inaudible se hace oír, lo imperceptible aparece como tal” (MP: 254). Transitar los umbrales de lo perceptible para adentrarse en lo que no se podía ver hasta el momento: la conexión entre las cosas, la transmutación de los elementos, los cambios de naturaleza, otras perspectivas posibles. En ese sentido, la escuela deviene molecular cuando vuelve a apostar por su vocación de abrir nuevos mundos, de habitar el desacuerdo respecto de lo que hay, de su distribución y de cómo debe ser. Cuando se piensa a sí misma como espacio de experimentación de formas de percepción que no están habilitadas en la vida cotidiana, en la cultura de origen: percibir políticamente, científicamente, artísticamente, filosóficamente. Estas perspectivas impersonales abren la posibilidad de devenir nuevas formas de la sensibilidad colectiva, nuevas conexiones de saberes, deseos, afectos. Las manadas se transforman unas en otras y cambian su naturaleza (MP: 254). Para ello deben devenir moleculares, deben transmutarse. No basta con constituir manada con el poder del afecto colectivo, molecularizarse implica la necesidad de probar otras percepciones, otras formas de organizar el mundo. Ello implica apostar por otras vinculaciones con el saber:

La salvaguarda del conocimiento, en tiempos en los que éste va siendo confiscado al servicio de múltiples poderes orquestados bajo la integración del capitalismo mundial, los cuales han insertado el trabajo del pensamiento en un sinfín de relaciones productivas que implican una desnaturalización del concepto, la práctica y el sentido de los saberes al condicionar su desarrollo a patrones finalísticos, y al someterlos a los dispositivos de gestión, medición, evaluación y estandarización que constituyen los modelos hoy en día imperantes de lo que se acepta sin cuestionamiento bajo la categoría de “investigación”. (Restrepo y Hernández, 2015: 37)

Es necesario, entonces, poder reapropiarnos del conocimiento para abrir nuevas percepciones del mundo, hurtando las producciones compartidas del uso pragmático-utilitario que se le otorga en el capitalismo del conocimiento. Para ello la manada necesita experimentar el poder de mutar y, en ese sentido, el segmento de contenido de la máquina cultural es poderoso. En efecto, la productividad del intercambio que se encarna en proyectos y experiencias puede habilitar la vivencia del devenir molecular. El devenir molecular, en este segmento, debería ser implementado con algunas prevenciones. En principio, evitar creer que es posible determinar “una especie de orden lógico entre las transformaciones” (MP: 255). Esto llevaría a una estratificación y compartimentación de los saberes, a un exceso de planificación y ordenamiento evaluativo, cosificando lo molecular. Se debería visualizar en cambio que hay “compatibilidades o consistencias alógicas” (MP: 255), “criterios, y lo importante es que esos criterios no son posteriores, se ejercen sobre la marcha, en el momento, bastan para guiarnos entre los peligros” (MP: 256). Es necesario entonces agudizar la confianza en el vector inmaterial, en el carácter abierto e indeterminado de las experiencias, que por sí mismas trazan sus propios criterios, sus propias demarcaciones, su propia secuenciación entre los saberes, las perspectivas, las vivencias. Sostenerse frente a las territorializaciones que propone el vector cósico, afirmando el devenir como una actividad que “no produce otra cosa que sí misma” (MP: 244). Lo molecular, el cambio de percepción, es estético-político e implica el desacuerdo.

Por otra parte, devenir molecular en educación consistirá en seguir la deriva de “conflictos microscópicos, a menudos confusos y contradictorios, al interior de los establecimientos, a propósito de la vida colectiva, del rol de los pedagogos, de los psicoanalistas, de los docentes, etc.” (Guattari, 2011: 100). Esas pequeñas contiendas de la vida cotidiana abren una brecha que permite trazar líneas en pos de molecularizar la escuela, desarmar las estratificaciones jerárquicas, de autoridad, micro-fascistas que la rigidizan constantemente. Guattari sostiene que en esas situaciones siempre se puede dar un paso más en hacer de los problemas institucionales una cuestión de especialistas o, por el contrario, montar esos problemas en un agenciamiento colectivo que de lugar “al discurso de los niños, de los locos, de los delincuentes, de los marginales” (2011: 101). Las revoluciones moleculares que se despliegan a partir de estas derivas no pueden ser evaluadas en términos de éxito o fracaso respecto de sus resultados finales, ya que su sola efectivización constituye el sentido político del desacuerdo escolar.

Devenir imperceptible

Llegados a un punto todo se da vuelta. Si la mayoría remite a un modelo de poder, histórico o estructural, o ambos a la vez, tenemos que decir también que todo el mundo es minoritario, potencialmente minoritario, en la medida que se desvíe de este modelo (Deleuze y Bene, 1979: 98)

Deleuze y Guattari proponen sucesiones de los devenires, mujer, niño, animal, molecular: “¿hacia dónde se precipitan todos ellos? Sin duda, hacia un devenir-imperceptible. Lo imperceptible es el final inmanente del devenir, su fórmula cósmica” (MP: 280). La cadena de transmutaciones culmina en lo imperceptible, “al final de una verdadera ruptura, se llega… verdaderamente a ser como todo el mundo” (MP: 281).

La escuela en tiempos de control tiende a constituir circuitos diferenciados, especializados. Escuelas para deportistas, para hijos de profesionales, para artistas, para superdotados, para ricos, para pobres. Circuitos dividuales, de nichos de mercado. ¿Puede la escuela de la diferencia culminar en la igualdad? ¿Es posible que devenga un lugar para ser como todo el mundo? En última instancia, es esa vocación política de ser el lugar de construcción de lo común, de la igualdad, una marca de origen a la que creemos que la escuela como dispositivo no debería renunciar. Albergar la diferencia para devenir como todo el mundo. Nuevamente, ello no implica denigrar las especificidades personales, sino sostener el enunciado-axioma “hay un solo mundo” (Cerletti, 2013: 23) y enfrentarnos a la problematicidad política inherente a esta formulación:

Elucidar cómo ese mundo puede ser un mundo de todos. ¿Cómo articular igualdad, universalidad e identidad? ¿Cómo pensar políticas igualitarias que no sean homogeneizadoras, y anuladoras, de las diferencias? ¿Cómo es posible construir y compartir un mismo mundo, desde cada particular identidad? (Cerletti, 2013: 23)

El desafío político será necesariamente el desacuerdo, y la práctica del desacuerdo es la que se constituye como nervio de la experiencia escolar. La conflictividad que se genera al postular un mundo en común, sin por ello sostener un fundamento que anule a priori la posibilidad de la diferencia. Es por ello que devenir como todo el mundo resulta enormemente trabajoso: “se necesita mucha ascesis, sobriedad, involución creadora […] Eliminar todo lo que enraíza a cada uno (a todo el mundo) en sí mismo, en su molaridad” (MP: 281).

La máquina cultural es, en ese sentido, una aliada ambigua. El devenir imperceptible parece compatibilizar mejor con la escuela-máquina de educar, puesto que la discursividad de la diferencia acompaña los devenires individuantes que la máquina cultural propicia. Sin embargo, en tiempos de control resulta una aliada más poderosa. En el nuevo capitalismo la igualdad no tiene potencia si constituye una imposición estatal, una “bajada” normalizadora, ese es el poder de marcación que la escuela perdió irremediablemente. Sólo se materializa si constituye una subjetivación colectiva basada en un devenir creativo, en una experiencia compartida de sostenimiento de principios y en una confianza en esa experiencia. Porque no se debe ser como todo el mundo, sino que se deviene todo el mundo.

Esto implica, en el contexto de la anexión de la escuela a la máquina cultural, trabajar en la búsqueda de lo imperceptible. Priorizar el segmento de contenido, la productividad del intercambio. Confiar en el trabajo compartido hurtando constantemente sus productos a los axiomas de la evaluación mundializada que lo determinan en todas sus etapas. No cosificar la experiencia colectiva, no mercantilizar el trabajo escolar para situar nuestra tarea en rankings, muestras, estrategias de marketing educativo y otras performances que espectacularizan la práctica de enseñar y aprender en pos de conseguir prestigio y recursos para el circuito educativo al que pertenecemos.

Confiar en que los proyectos, estos proyectos, en la escuela aparentemente más pobre, en el sistema educativo aparentemente más débil, en las búsquedas de saberes aparentemente menos prestigiosos, son el mundo común a sostener. No la experiencia, los saberes, los modelos, los estándares y objetivos que nos ordenan en jerarquías internacionales. Devenir imperceptible al control mundializado, “estar a la hora del mundo. Esa es la relación entre imperceptible, indiscernible, impersonal, las tres virtudes” (MP: 282).

Una educación nómade deviene a partir de la productividad inmanente de su época e implica, en tiempos de control, conjurar los peligros que la máquina cultural le impone sosteniéndose en vectores desterritorializantes. Devenir animal evitando el narcisismo individuante de las pedagogías, la jerarquización de los saberes, la triangulación rostrificante. Hacer manada. Devenir molecular, para abrir nuevos mundos, para evitar que la manada se reifique en una identidad. Abrir, a través de la práctica de los saberes, la percepción a la posibilidad de nuevos órdenes, de otras distribuciones de lo sensible. Devenir imperceptible, para postular y sostener la igualdad de todos con todos en un único mundo compartido. Cultivar el desacuerdo para dar lugar a la aparición de esa igualdad. Hacerse imperceptible para hurtar nuestra experiencia a los controles de calidad y al marketing educativo, transfigurando la operación de enseñar y aprender, de estudiar, de escribir y pensar sobre y en la educación en una experiencia abierta a todos por igual, autorizada para todos por igual, aún en la tensión propia de la inmanencia que nos enlaza a jerarquías, posesiones, sistemas de títulos, autorías.


  1. Utilizo aquí expresiones que retoma J. Rancière para plantear las funciones que cumple el pensamiento filosófico sobre lo político en El desacuerdo. Política y Filosofía (2007a).
  2. Resultan de interés justamente porque pueden dar lugar a lecturas cruzadas y polémicas. Otros señalamientos del estudio acerca de los sentidos que se construyen sobre la finalidad de la educación media, sobre la discriminación o la participación política se presentan como menos problemáticos en su planteo.
  3. Al respecto son interesantes las apreciaciones que realiza Buckingham (2008) acerca de las experiencias de enseñanza por medio de videojuegos en la escuela: “la promoción del uso de los videojuegos en la educación, por ejemplo, se basó en la celebración acrítica de los placeres que reporta el juego y en la exclusión total de la cuestión de la naturaleza de los juegos en cuanto forma comercial y cultural. Al analizar el mercado del ‘entretenimiento educativo’, se observa que en realidad la combinación de fuerzas comerciales e imperativos gubernamentales suele tener como resultado productos pobres y triviales desde el punto de vista educativo. Los niños en general exhiben una considerable falta de interés en estos intentos recurrentes de ‘hacer divertido el aprendizaje’” (p. 226).
  4. Por ejemplo, respecto de lo incierto del proceso de aprendizaje, el multicitado pasaje donde Deleuze afirma “Nunca se sabe por anticipado cómo alguien va a aprender: por qué amores se llega a ser bueno en latín, por qué encuentros se es filósofo, en qué diccionarios se aprende a pensar…” (DR: 252). Y respecto del enseñar como tarea sospechosa, otro pasaje famoso “La maestra no se informa cuando pregunta a un alumno, ni tampoco informa cuando enseña una regla de gramática o cálculo. ‘Ensigna’, da órdenes, manda…” (MP: 81). Esto se puede confrontar con otras alusiones menos citadas de los autores, ya no acerca del enseñar y el aprender sino respecto de la función de lo escolar, por ejemplo, la intervención de Deleuze en la discusión por la expulsión de las jóvenes que se negaron a quitarse “el velo islámico” en una escuela francesa. En el reportaje Deleuze responde sorprendentemente a favor de la medida de expulsión, sosteniendo los valores de la escuela laica (cfr. DRF: 325-326). Más allá de mi opinión personal respecto de estas posturas ocasionales, en definitiva creo, como afirma Sílvio Gallo (2003), que no se trata de presentar “verdades deleuzianas acerca de problemas educacionales” sino de utilizar “la fecundidad del pensamiento de Deleuze para pensar, de nuevo, la educación” (p. 63).
  5. Este llamado a la repolitización de los conceptos deleuzianos-guattarianos es el que abre, por ejemplo, el reciente número de Deleuze Studies (Vol. 9, Nº 3) dedicado a la educación. En el editorial, Savat y Thompson afirman que resulta necesario responder a la tendencia de desanclar los conceptos propuestos por la dupla francesa de los contextos educativos particulares y singulares en los que son utilizados y, por ello, apuestan a que el número completo de la revista se plantee en torno al vínculo entre educación y esquizoanálisis (este último como modo de intervención institucional situada que permite una vinculación clara entre teoría y práctica). El principal antecedente que retoman los autores para asentar la problematicidad de despolitizar los estudios educativos que retoman la obra de Deleuze y Guattari es Wallin (2012).
  6. Suely Rolnik trabaja bajo la hipótesis de que la operación de “borramiento” académico de Guattari en el tratamiento de las obras que escribió en co-autoría con Deleuze es un síntoma que comenzó incluso cuando ambos autores estaban vivos, a finales de los 80 y principios de los 90. Sostiene que este síntoma esconde la necesidad de frenar la potencia transformadora de la obra, que se cimenta en la búsqueda de prácticas que conjugan la intervención estética, política y clínica, enclavadas en circunstancias singulares y contextualizadas, y a partir de este freno poder ponerla al servicio de ciertas búsquedas pauperizadas, justamente, del aspecto político y situado. La autora propone dos tipos de fetichización de “Deleuze” como autor: la captura por parte de la academia “seria” que realiza operaciones de exégesis y comentario sin consecuencias prácticas en cualquier autor con que se encuentre y la fetichización de la “marca Deleuze” en el ámbito del arte posmoderno, que esteriliza la potencia política subsumiéndola a los mandatos del capitalismo cognitivo (cfr. Rolnik, 2012). Una operación de este estilo es la que considero puede hacerse en los usos “educativos” de la obra de Deleuze y Guattari. Del mismo modo que Rolnik, entiendo que la operación a realizar con estas reapropiaciones no es tanto la marcación de una supuesta “verdad” irreconocida que se halla oculta en la obra –es decir, acusar a estos usos de ser “malas lecturas” de la obra de los franceses– sino más bien volver a activar, por todos los medios posibles, el potencial político y situado de los análisis.
  7. Este último punto lo retomo de las notas acerca de la gestión ministerial en el contexto de la provincia de Buenos Aires que realiza Terigi (2010), donde relata que en muchos casos existían conflictos respecto del cumplimiento de las leyes que impiden la expulsión de los alumnos del sistema educativo y el reclamo por parte de los establecimientos en pos de poder realizar esta acción.
  8. Terigi (2010) menciona como fuente un estudio de Tenti Fanfani que tabula los diferentes prejuicios y fórmulas discriminatorias que aparecen en el discurso de los/as docentes en relación con diversos grupos sociales. En este estudio, respecto de Argentina, el 85% de los docentes incurre en discriminaciones verbales por alguna causa. Cfr. Tenti Fanfani (2006).
  9. Jan Jagodzinski plantea la encrucijada para la enseñanza del arte en lo que llama un “capitalismo de diseño”, retomando la caracterización del capitalismo que realizan Deleuze y Guattari. Resulta coincidente con mi planteo el recurrir a Benjamin para pensar las posibilidades de intervenciones estético-políticas transformadoras. También en la detección de ciertos aspectos axiomatizantes sobre los que sería necesario trazar líneas de fuga, en especial la consideración de la intervención estética como una problematización del espacio-tiempo mercantilizado del consumo y el concebir la educación artística como la exploración de la ruina de la representación. Considero sumamente potente la línea de trabajo que abre al sostener la necesidad de pensar la enseñanza del arte como una afirmación de la potencia de lo falso. Esta última línea de trabajo resulta promisoria también para la enseñanza de la filosofía (cfr. Jagodzinski, 2008).
  10. Por ejemplo, se explican paso a paso transformaciones de elementos cotidianos en herramientas útiles para la realización de los hurtos, se diseñan planos para intervenir los espacios o se brindan consejos para convertirse al modo de vida Yomango.
  11. Proponen un “sabotaje contra el capital pasándosela pipa” (El Libro Rojo Yomango, p. 4. http://www. sindominio.net/fiambrera/007/ymng/librorojo/librorojo03.htm).
  12. “No es una cuestión de secretitos ni de complejas tecnologías, se trata de hacer viable un sabotaje cotidiano y gozoso al capital. Se trata de inventar nuevos gestos que, en su repetir, abran nuevos mundos en los que habitar: ‘comprar’ es un ejercicio pasivo, aburrido, alienante, un acto socialmente predeterminado. ‘Mangar’ no sólo puede ser un acto de sabotaje con el que consigues los ingredientes para el cocido, puede ser también una práctica creativa y excitante.” (El Libro Rojo Yomango, “Diez claves para un estilo de vida Yomango”, p. 20-21. http://www.sindominio.net/fiambrera/007/ymng/librorojo/librorojo011.htm).
  13. Las dudas son incorporadas al análisis (aunque se deporte al que duda) (El Libro Rojo Yomango, “Dudas sobre YMNG” p. 29-30. http://www.sindominio.net/fiambrera/007/ymng/librorojo/librorojo015.htm).
  14. “Es conocido, las marcas quieren vender cosas, pero saben que sólo sobrevivirán en mercado posmoderno si se asocian con éxito a la representación estilizada de una forma deseable de vida: sea el joven vividor del Martini, o el del vaquero solitario y duro del Marlboro country. YOMANGO, mira tú por donde, no te va a vender nada, pero también te puede proponer un estilo de vida” (El Libro Rojo Yomango, “Diez claves para un estilo de vida Yomango”, p. 20-21, http://www.sindominio.net/fiambrera/007/ymng/librorojo/ librorojo011.htm).
  15. Citado en Dosse (2009: 309). Sibertin-Blanc, G. (2003) “Pour une littérature mineure: un cas d´analyse pour une théorie des normes chez Deleuze”, UMR 8163, Universidad de Lille III.
  16.  Un ejemplo de la propia tradición deleuziano-guattariana: el de aquellos autores que proponen repensar el diseño del currículo escolar y sus prescripciones con categorías deleuzianas. Para repensar la huida en términos de “currículo nómade” Cole (2008) propone dos líneas fundamentales: a) inscribir los saberes y las prácticas en el contexto del perspectivismo como epistemología fundante y b) historizarlos. También Corazza (2002), propone que concebir un currículo en devenir implica tener en cuenta que el conocimiento varía y que el pensamiento curricular tiene que dar lugar a las experiencias en el aula, sosteniendo en ese sentido la necesidad de establecer un currículo “polimorfo, difuso, bifurcado, danzarino, problemático” (cfr. Corazza, 2002).
  17. La contracara del “multiculturalismo” la constituye “la presencia masiva del capitalismo como sistema mundial universal” afirma Žižek (en Jameson y Žižek, 1998): “Dicha problemática multiculturalista da testimonio de la homogeneización sin precedentes del mundo contemporáneo. Es como si, dado que el horizonte de la imaginación social ya no permite considerar la idea de una eventual caída del capitalismo, la energía crítica hubiera encontrado una válvula de escape en la pelea por diferencias culturales que dejan intacta la homogeneidad básica del sistema capitalista mundial” (p. 168).
  18. Thompson y Cook dibujan el mapa que permite maquinar posibilidades de fuga respecto de la rostridad docente. A partir de Platón diagraman el rostro del docente como autoridad, con Rousseau el rostro docente asentado sobre una naturaleza humana, con Bentham el rostro del docente-profesional y con Neill el rostro del docente demócrata. Estas tres estratificaciones –la incuestionabilidad de la autoridad, de la naturaleza humana, del rol profesional o de los valores democráticos– constituyen principios potentes para trazar líneas de desterritorialización respecto del rostro docente (cfr. Thompson y Cook, 2103)


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