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Introducción

Nietzsche escribió las palabras “El desierto crece: ¡ay de aquel que esconde desiertos!” ¿A quién va dirigido ese “¡Ay!”? ¿Pensó aquí Nietzsche en sí mismo? ¿Y si acertó a saber que precisamente su pensamiento había de traer una desertización, un desierto en medio del cual una vez habían de abrirse oasis aquí y allá y brotar fuentes? (Heidegger, M., Qué significa pensar, Madrid: Trotta, p. 40-41)

I

¿Cuál es la función que cumple un pensamiento? ¿Para qué se piensa y se escribe en lo que que se piensa? El pensamiento puede hacer brotar la diferencia, proyectar mundos posibles. También puede desertificar, como afirma Heidegger de Nietzsche. El mismo desierto puede ser esterilizante de todo obrar, o puede hacer lugar a nuevas creaciones, a nuevas posibilidades.

El pensar filosófico sobre la educación, en este sentido, se encuentra perpetuamente en una encrucijada respecto de su sentido: ¿cuál es su función? ¿a qué fuerzas sirve? ¿qué desiertos establece? ¿Cuáles son los oasis que hace aparecer? Tratándose de la educación –ese acto de recibir a los/as nuevos/as en el mundo la dimensión de la responsabilidad que es interínseca a cualquier pensamiento, cobra una vital relevancia. Al pensar sobre educación resulta imperioso reflexionar respuestas para estas preguntas, aunque permanezca verdaderamente incierto para quienes piensan qué ocurrirá finalmente con lo pensado, qué efectos, qué mundos, qué desiertos se abrirán o cerrarán a partir del texto.

En ese sentido, es necesario rendir cuentas de algún modo y la historia de la escritura puede resultar explicativa para ello. En el caso de este libro, que surge de una tesis de doctorado anterior, la historia que lo precede es a la vez personal y colectiva, pues se gesta en una época de fuerte preocupación respecto del sentido de la educación escolarizada. En este contexto, se encarna en el propio malestar respecto de la experiencia como alumna de una escuela secundaria pública de la provincia de Buenos Aires en los años 90, en medio de la reforma que se efectúa con la Ley Federal de Educación. Luego, en el paso por la Universidad de Buenos Aires durante el agitado inicio del siglo XXI. Finalmente, en el ejercicio de la docencia media y superior en un período de nueva reforma, de fuerte crítica a una concepción de la educación que involucra la propia escolaridad y de unos procesos de resignificación colectivos que todavía permanecen inciertos.

Que el libro surja de un “estado de malestar” es el síntoma de época que hace de la escritura y de la búsqueda de la autora en particular, un problema colectivo. En efecto, la vivencia en y de las instituciones educativas como subsumidas en un estado de crisis crónica es un tópico de la experiencia escolar de los últimos 60 años, al menos. Un tópico que, como tal, tiene múltiples expresiones y ninguna en particular, y cuyo abordaje requiere mucho pensamiento. Malestar y crisis, entonces, forman parte de la génesis de las problemáticas que se van a tratar. En ese sentido, la función del texto tiene que ver con deshacer un desierto esterilizante, abrir posibilidades de oasis. Abogar por formas de realizar la tarea de enseñar y aprender que no estén inmersas en la afectividad propia del pensamiento de la crisis, que suele manifestarse a través del cinismo, el descreimiento, la tristeza e incluso el odio respecto de la tarea, los/as colegas y los/as estudiantes.

Ahora bien, la otra cara del asunto es que la cuestión del malestar suele asociarse con la búsqueda de soluciones, recetas e instrucciones para “salir de la crisis”. La “decadencia” de la educación suele estar atravesada por oleadas modernizadoras y panaceas metodológicas que entusiasman por presentarse como la salida definitiva de todos los problemas. Esas instrucciones para triunfar también se han convertido en tópico, y de la incomodidad con ellas surge la otra finalidad de la búsqueda de este escrito.

Esta búsqueda también tiene un origen biográfico: desde el inicio de mi trabajo como auxiliar docente en la Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Filosofía, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, indagué acerca del uso del cine como recurso en la enseñanza de la filosofía. En el recorrido encontré que muchos/as docentes e investigadores/as confían en que el cine, los video-juegos, las TICs o el arte en general pueden ofrecerse como válvula de escape para el aburrimiento y la desidia que – se denuncia – reina en la escuela. La tecnificación y la “diversión” que proveen los medios de comunicación masivos parecen constituir un nuevo hechizo, que solucionará mágicamente los problemas de la enseñanza. Por otra parte, al analizar experiencias escolares de trabajo con disciplinas artísticas, me impactó que ciertas prácticas problemáticas del arte en el capitalismo –como el trabajo alrededor del actor como “estrella”, la esquematización en fórmulas de las narraciones, la búsqueda de la espectacularidad y el efectismo, el trabajo jerárquico y poco colaborativo– se trasladaran a las prácticas escolares de manera acrítica.

Malestar, entonces, en pos de evitar constituirme en una herramienta de este “tecnicismo mágico”, que esperaba de los resultados de mi investigación fórmulas para no aburrir en clase. La reflexión sobre mi propio rol como investigadora me llevó a observar cómo la escuela se vincula con los medios masivos de comunicación y las mercancías culturales, haciendo de un proceso presente de mercantilización del arte, la apertura de un devenir artístico de la escuela. Esta otra cara del texto resulta irrecusablemente desertificante. Implica al menos plantear algunos problemas que surgen del encuentro entre el mundo del arte – tal como se halla en el capitalismo contemporáneo, él mismo tensionado y en crisis – y el mundo de las instituciones educativas. Implica preguntar por nuestra función como educadores/as y pensadores/as de la educación en la conformación de subjetividades prestas a la servidumbre voluntaria en el contexto del capitalismo tardío. E implica también negarse a responder taxativamente a estas preguntas, es decir, abrir el desierto y sostener que sólo en la práctica reflexiva de cada colectivo educativo podrán inventarse manantiales que lo desborden.

II

Para pensar estos temas el libro retoma principalmente algunos aspectos de la obra de Gilles Deleuze, como autor individual y en co-autoría con Félix Guattari, pero también dialoga intensamente con diversos pensamientos filosóficos y pedagógicos y otras textualidades como el ensayo, la historieta, el cine. La cuestión metodológica, es decir, la cuestión de cómo estructurar lo que se quería pensar, no fue menor en este recorrido y resultó un problema – sigue resultando un problema – respecto de las formas de escritura habilitadas actualmente para realizar un trabajo académico en el campo de la filosofía y la educación.

Es en este marco que el libro toma posición en una disputa nodal en los estudios sobre educación, que concierne al privilegio actualmente otorgado a las perspectivas orientadas hacia la estadística y la construcción de hipótesis consideradas científicas por estandarizadas y corroborables. Frente a esta perspectiva, sostengo la necesidad de apostar por la importancia de un abordaje filosófico-crítico, especialmente mantener vigente la reflexión acerca del sentido y los fines de la educación escolarizada. Esta posición corre en desventaja, ya que mientras los métodos de análisis cuantitativo están fuertemente delimitados y estandarizados y se organizan en función de ciertos acuerdos metodológicos básicos que permiten dar la impresión de un progreso del campo, la pregunta por el sentido y la finalidad de la educación requiere, en cada caso, la construcción de principios filosófico-metodológicos propios, que dan la impresión de comenzar de nuevo cada vez (cfr. Gil Cantero y Reyero, 2014; Amilburu, 2014; Fabre, 2006). Sin embargo, confío en que este comenzar es propio de una temporalidad acontecimental, que tiene mucha más potencia para intervenir en la tarea de educar que la lógica del progreso asociada a los enfoques cientificistas.

En este sentido, los planteos que realiza Alejandro Cerletti en Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político (2008a) han sido un punto de partida fundamental. En ese libro se encuentra formulada, en diálogo con la obra de Badiou, una filosofía de la educación que permitió clarificar un enfoque de trabajo y la construcción conceptual de una serie de categorías filosóficas con las cuales dialogar. Específicamente, hallé un marco para plantear, a partir de una lectura ontológica de la educación, problemáticas referidas a la subjetivación y la política educativa, es decir, un enfoque ontológico/metafísico que abre la posibilidad de desplegar cuestiones de filosofía práctica. Por otra parte, el trabajo con el concepto de multiplicidad que realiza Alejandro Cerletti permitió tender puentes con la filosofía de Deleuze, haciendo que tomara una centralidad mayor la cuestión del modo de abordaje de lo educativo desde la perspectiva de la inmanencia.

Es así que resulta un principio básico para lo que sigue que lo educativo es un ámbito estructurado teóricamente a través del cruce de diferentes perspectivas cuyos conceptos se fusionan, se intersectan y se redefinen en función de la construcción de una matriz básica de intervención posible. En ese sentido, fue una impronta importante para este trabajo que los conceptos filosóficos propuestos contribuyeran a reconocer las situaciones educativas como multiplicidades, esto es, como realidades donde la norma es la diversidad y la complejidad (Cerletti, 2008a) y que por ello resultaran posibles herramientas para pensar situadamente intervenciones educativas. Es decir, propuse un abordaje inmanente, utilizando el concepto en el sentido que le otorgan Deleuze y Guattari (cfr. Antonelli, 2014, 2013). Así, se postulan categorías filosóficas que no pretenden ser representativas (intentando dar cuenta completa de lo que hay) sino que son productivas, es decir, que establecen conexiones, destacan parcialidades y acompañan el constante devenir de lo educativo.

Para sostener estos principios, Deleuze y Guattari han sido alidos muy importantes. He evitado, sin embargo, que el lenguaje y el estilo de escritura estuviesen expresados, por así decirlo, en la jerga deleuziano-guattariana. Resulta esta una característica frecuente en los estudios que trabajan la filosofía de los franceses para pensar la educación. En esta operación se solapan las narrativas de la experiencia posible o anterior en el aula, con la metodología de escritura o investigación, lo cual a mi entender limita la visualización de diferencias fundamentales entre el uso de las categorías que realizan los pensadores franceses y el objeto de estudio –la educación escolarizada– al que frecuentemente se trasladan los conceptos. De hecho, en la última parte del libro se realizan varias apreciaciones al respecto que permiten sopesar ciertos límites que observo en la utilización del marco elegido. Es por ello también que decidí trabajar metodológicamente a partir de un concepto recortado –el de máquina– y de su inscripción en un plan(o) de inmanencia, utilizándolo en el marco de mis propias reflexiones, frente a la opción de signar el trayecto con la fuerte impronta que podían implicar una escritura pretendidamente rizomática o cartográfica.

De todos modos, el enfoque es metodológicamente deleuziano-guattariano en una cuestión fundamental: los autores afirman en repetidas ocasiones que cuando escriben acerca de la realidad, no lo hacen apelando a metáforas. El concepto de máquina, por ejemplo, que pudiera entenderse simplemente como la afirmación de que la realidad “funciona como si fuera” una máquina, es concebido en su literalidad: lo que hay son máquinas. Para pensar esta tensión, retomo la lectura que hace François Zourabichvili (2005), quien luego de dar cuenta de la paradoja de esta afirmación propone que no pueden ser leída en clave ontológica, es decir, que la asignación de ser a la realidad no constituye una descripción de cómo es lo real, sino en clave de la creencia en el sentido humeano. Creer implica establecer un hábito de acción: en ese punto “creer es un acontecimiento, una síntesis pasiva, un acto involuntario, que se confunde con la apertura de un nuevo campo de inteligibilidad” (Zourabichvili, 2005). El autor lo ejemplifica a través de la concreción de una nueva forma de ver, más allá de nuestra voluntad, que se abre a partir del establecimiento –experiencial y conceptual– de una vinculación hasta el momento impensada. Partiendo de estas premisas, sostengo que la conjunción entre máquina y cultura en el concepto de “máquina cultural” y el vínculo que se establece entre esta máquina y las transformaciones educativas, deben ser leídos literalmente. La literalidad es la que permite, por una parte, abrir un campo de afecciones conceptuales que motoriza el pensamiento y, por otra, propiciar la creación de conceptos que tensan la experiencia a nuevos devenires colectivos. Los dos aspectos, el de construcción problemática y el de creación conceptual, instauran lo que podemos llamar una metodología deleuziano-guattariana (Gallo, 2013, 2015), que trasciende el uso de un estilo de escritura.

III

El libro explora, en el ámbito de la educación formal, las hipótesis que propone Deleuze respecto del paso del encierro al control en la Posdata sobre las sociedades de control (PP: 150-155), con especial atención tanto a las transformaciones identitarias asociadas a los ámbitos del trabajo y el consumo, como a la influencia de los medios de comunicación masivos. En el nuevo capitalismo ha cobrado importancia paradigmática la posibilidad de incorporar al ámbito de las mercancías el proceso de producción y los productos del arte y el pensamiento. En ese sentido, sostengo que se podrán establecer conexiones inéditas entre la escuela como ámbito tradicional de transmisión cultural y una sociedad atravesada en todas sus instancias por el paradigma de la producción cultural

El concepto que me permite establecer estas conexiones es el de máquina cultural. En efecto, resultaría contradictorio pretender hacer filosofía estableciendo un vínculo con la obra de Deleuze y Guattari, y no intentar al menos la invención de un concepto, limitándose a la aplicación o la exégesis. Se sostiene a lo largo del libro que los cambios en la institución escolar se efectivizan en la anexión de la escuela a la máquina cultural, un tipo de máquina que se configura en la conjunción entre el circuito de la producción artística y el de la producción mercantil, delimitando nuevos modos de ser, hacer y pensar que subjetivan en el ámbito del trabajo, el consumo y también en el ámbito educativo. Las claves centrales para comprender la conexión se hallan en el énfasis discursivo acerca de la personalización, el valor de la diversidad, de las diferencias y de la multi e interculturalidad, por un lado, y en la confianza metodológica en la realización de proyectos y experiencias, por otro.

La máquina cultural constituye un cambio de paradigma respecto de los modos en que lo escolar se organiza como dispositivo de subjetivación en el modelo de la escuela máquina de educar (Pineau y otros, 2007), mutando de una perspectiva fuertemente modelizante y compartimentada (el triángulo pedagógico) a una descentralizada e inmanente. En referencia a esta transformación, estimo las consecuencias políticas –promesas y peligros– de la anexión de la educación institucionalizada y la máquina cultural en dos sentidos complementarios: respecto de la pérdida de centralidad del rol del Estado en su función de articulador de saberes socialmente válidos y metodologías de transmisión apropiadas en el contexto escolar, y respecto de la constatación de nuevas modalidades de subjetivación colectiva ligadas al paradigma productivo de la máquina cultural. Este aspecto es parte de una exploración instituyente, porque ayuda a vislumbrar perspectivas de fuga, mecanismos de tensión desterritorializante de los agenciamientos escolares y posibles estrategias de micropolítica o pensar menor, conjugando la desertificación con la creación de algún manantial.

El camino de escritura estuvo signado por el trabajo de docencia e investigación en diferentes instituciones, con colegas y propuestas de trabajo que resultaron siempre desafiantes y potentes para pensar estas problemáticas. Gran parte del proceso se sostuvo con una beca de posgrado de CONICET que hizo posible su consecusión y la escritura de la tesis de doctorado que dio lugar a este libro. En una primera instancia el director fue Mario Heler y el director de estudios fue Carlos Cullen. En una segunda etapa Alejandro Cerletti ofició de director y Ana Claudia Couló de directora de estudios. Los/as cuatro fueron afectuosos/as interlocutores/as y produjeron con sus interpelaciones o con sus escritos una fuerte influencia para el planteo y desarrollo del trabajo, que espero pueda verse reflejado en lo que sigue.

También resultaron sumamente importantes los aportes realizados por el grupo Transversal[1], de la UNICAMP. Especialmente los de Silvio Gallo y Renata Lima Aspis, que plantean problemas comunes con este libro y proponen caminos a los que he recurrido para pensar posibles resoluciones. Por otra parte, fui enormemente acompañada por los/as compañeros/as y maestros/as de la cátedra de Didáctica Especial de la Filosofía, los/as compinches de la cátedra de Filosofía en la UNA Audiovisuales, los/as nuevos/as colegas en el último período de Problemas éticos y Filosofícos de la educación en la Universidad de Luján y de la Escuela Normal Superior No 1 Roque Saenz Peña, todos/as ellos/as sabiéndolo o sin saberlo, constituyeron un estímulo para que este trabajo termine de cristalizar. Por último, los grupos de estudiantes de todos esos cursos, que desde sus diversas perspectivas, intereses, propuestas y creaciones no hicieron más que nutrir, acrecentar, valorizar y multiplicar mi deseo de seguir pensando y escribiendo. A todos estos contextos institucionales y personas se debe seguramente la potencia que puedan tener estas páginas, en este sentido no puedo más que estar enormemente agradecida


  1. El sitio web de este grupo es: http://www.fe.unicamp.br/dis/transversal/


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