Otras publicaciones

9789877231076_frontcover

9789877230383-frontcover

Otras publicaciones

9789877230253-frontcover

9789871867523-frontcover

3 Elementos para delinear
un agenciamiento educativo

La escuela-máquina de educar tiene al triángulo pedagógico como axioma (cfr. Galazzi, 2015). En él se cifra la figura del individuo – que enseña, que aprende, que se vincula con el saber – y se organiza lo escolar como una máquina dual, que a la vez individualiza y crea identidad colectiva. La escuela cumple una función importante porque permite que se realice esta doble operación, ligada a la concepción moderna de sujeto.

En efecto, Deleuze afirma que los conceptos cumplen funciones inscriptos en campos de pensamiento específicos y que son las variables internas de estos campos las que definen su productividad (cfr. DRF: 313). Tal ocurre, constata Deleuze, con la noción de sujeto en la modernidad, que delimita un campo problemático cumpliendo a la vez dos funciones. La primera es de universalización, pues configura una categoría trascendental que permite aunar características humanas en distintos aspectos (metafísicos, cognitivos, éticos, etc.) librando a la reflexión de consecuencias relativistas referidas al contexto, la historia, etc. En este sentido el triángulo pedagógico funciona en sus parámetros subjetivos como arquetipo de la naturaleza humana (arquetipo de alumno, arquetipo de docente, arquetipo de saber). La segunda es una función de individualización, en la medida en que permite plantear las particularidades que ese sujeto trascendental adquiere en sus instanciaciones personales, históricas, sociales. En este sentido, el triángulo pedagógico piensa la relación con el saber como una relación uno a uno y singulariza a sus sujetos a través de una psicología individuante, aún cuando el aprendizaje se realice en una institución, en grupos numerosos, etc. Las filosofías del sujeto se nutren, según Deleuze, del campo fecundo de preguntas que surge al poner en relación estas dos funciones y al definirlas de diverso modo (DRF: 313). En los estudios pedagógicos, el vínculo entre la naturaleza humana que se quiere lograr y el sujeto empírico sobre el que se trabaja con ese fin ha constitutuido el eje de extensas investigaciones.

Es así como podemos detectar el carácter axiomático de la noción de subjetividad clásica mediada en la escuela por el tríangulo pedagógico, en el contexto del primer capitalismo: delimitación de los polos del individuo y la masa, construcción de una jerarquización verticalista respecto de las distintas funciones subjetivas en pos de cumplimentar los requerimientos de una “naturaleza humana normal”, desapropiación de las herramientas de juicio respecto del propio desempeño productivo, introyección de la triangulación respecto del vínculo con las saberes y los otros sujetos (triángulo pedagógico, triángulo edípico). Todos estos elementos en tensión constituyeron un campo fértil para que la educación escolar se despliegue como dispositivo potente de subjetivación.

Ahora bien, la tarea presente no es tanto desplegar las implicancias de este axioma –que han sido además extensamente estudiadas– sino más bien de inventar figuras conceptuales que permitan visualizar los nuevos axiomas, inductivamente, a partir de una serie de fragmentos aparentemente desconfigurados. Diagramar un campo en el que se puedan pensar los modos de operatividad subjetivante vigentes en la educación contemporánea. Para ello, recurro en este capítulo a la indagación de algunos aspectos específicos en que se realiza la anexión de la educación formal a las máquinas culturales. La herramienta central para esta tarea exploratoria será el concepto de agenciamiento, que introduciré luego. Por lo pronto, realizaré un análisis, por así decirlo, impresionista. Me ocupo en él de describir algunas transformaciones en el ámbito laboral y en el ámbito escolar que proveen encarnadura a los conceptos que siguen. Comienzo por el análisis de una ficción que, respecto del ámbito del trabajo, permite observar los principales cambios del orden disciplinario, introduciendo las características propias del llamado “toyotismo”. Luego, argumento que considerar las “pedagogías psicológicas” como principal clave de transformación de la escuela contemporánea nos encierra en una aporía. En este punto sostengo que la categoría de “proyecto”, tanto a nivel didáctico como a nivel institucional, constituye el eje productivo-material sobre el que se asienta la anexión de la escuela a la máquina cultural. Me detengo, entonces, en el análisis de las diferentes formas que adquieren los proyectos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Por último, analizo el tipo de subjetivación que opera la escuela como dispositivo, cuando se asocia a la máquina cultural.

Los Imaginadores: una ficción toyotista

Consideremos una máquina subjetivante: en la señal de cable Disney Junior (destinada a un público infantil de entre dos y siete años) se emitía una serie llamada Los Imaginadores (Imagination movers). Se trata de un grupo de ¿amigos? ¿compañeros de trabajo? ¿parientes? (nunca se especifica y todas las alternativas parecen verosímiles[1]) que se dedican a resolver problemas. Viven en una misma casa, que denominan taller o laboratorio. Son todos varones, de mediana edad, blancos, aunque varía su color de pelo, contextura física y aptitudes.

En la serie se explicita que resolver problemas es su trabajo, incluso en algunos capítulos se ponen en marcha estrategias para conseguir clientes. Sin embargo, las características de este trabajo resultan peculiares. La primera peculiaridad es que viven en el taller donde trabajan y toda su vida pasa por allí, incluidos los momentos de ocio. Si cuando resuelven problemas necesitan una salida al exterior del taller (por ejemplo, ir una granja), esta salida se realiza en un cuarto del taller que tiene esas características (en el mismo ejemplo, la “granja-habitación”). La lista de cuartos es interminable, en cada capítulo aparece uno nuevo, incluso un cuarto se denomina simplemente “afuera”.

Esta persistencia en el adentro del taller también se verifica respecto de los vínculos de los personajes: no tienen familia (o son una familia, siempre es ambiguo) y sólo tienen una amiga que les ayuda en los problemas a resolver. Este personaje, llamado Nina, se vincula con ellos por ser la dueña del bar al que piden la comida (raramente se mueven ellos al bar, sólo cuando hay que resolver algún problema en él) y es a la vez el nexo con otro personaje, némesis de los imaginadores: el tío Nudos (Knit-Knots). Nudos se caracteriza por ser aburrido. Toda su ropa es color beige o gris, se viste con trajes formales (que contrastan con los coloridos overalls de los protagonistas), su trabajo de oficina (lindante al taller de los imaginadores) es repetitivo y monótono y, además, considera que estas características (la repetición, la monotonía, la formalidad, la seriedad y, sobre todo, el aburrimiento) son valores a defender y sostener. Frecuentemente está contratando servicios para hacer más aburrida su vida (por ejemplo, llama a un técnico para hacer que su televisor se vea en blanco y negro). Los imaginadores tienen una relación entre burlona y respetuosa con Nudos, lo dejan hacer entre sonrisas cómplices acerca de sus conductas.

Otra característica que hace que el trabajo de los imaginadores sea “especial” es el vínculo que establecen con el dinero. Ellos son felices resolviendo cualquier problema, sea este de un cliente (una minoría de casos), propio o de su amiga Nina. Si se quejan por la falta de clientes, es porque se aburren si no tienen problemas para resolver, no porque no consigan los medios de subsistencia que les permitan continuar. Apenas descubren que alguna de las cosas que les pasan a ellos mismos se puede transformar en un problema a resolver, todo el desasosiego por la falta de clientes desaparece. Cada problema es una aventura, en la que tienen que desplegar variadas estrategias para llegar a una resolución.

La metodología comienza con una canción en la que se realiza una lluvia de ideas[2] y así se inicia la prueba de diferentes hipótesis de resolución, hasta llegar a la más adecuada. En el recorrido todo es diversión, baile, canciones y visitas a lugares (cuartos) siempre novedosos y coloridos (todos de cartón pintado, por cierto, los personajes no parecen percibir la diferencia entre una playa real y la playa del cuarto). El proceso termina con una canción en la que dan por concluida la labor, habiendo encontrado una solución[3]. No son necesarias más descripciones para notar todo lo que los imaginadores tienen del ideal contemporáneo del trabajo: son felices en él, se divierten constantemente, la creatividad está al servicio de las tareas, trabajan sin fatigas, viven en una feliz incertidumbre acerca del futuro, todos sus vínculos están ligados a lo laboral y viven sólo y únicamente para trabajar. Este es el mejor resumen de la imaginería que rodea a la organización y comprensión del trabajo denominado “toyotismo” que surge en la década del 70[4].

Este modelo de management tiene una peculiaridad respecto del paradigma taylorista-fordista: mientras que este último borra las formas de producción material vigentes y reconfigura las tareas de un modo fundamental, el toyotismo se acopla y en muchos sentidos sostiene la ordenación fordista de la producción fabril. Sin embargo, le anexa una poderosa construcción simbólica que cambia radicalmente los modos discursivos de vinculación entre el obrero y el trabajo. Basta ver los destinatarios del discurso de cada tipo de management. Mientras que Principios del Management científico (Taylor, 1947) “habla” a quienes controlan el proceso de producción (dueños de los medios de producción y rangos jerárquicos altos), el nuevo management se estructura en un doble registro discursivo que cumple la función de transformar la producción, otorgando a su vez un entramado conceptual e ideológico que permite legitimar ese modo de organización del trabajo frente al trabajador[5]. Este doble registro discursivo hace que resulte imposible identificar automáticamente lo que se dice sobre el modo de organización del trabajo con lo que se hace efectivamente en las empresas[6].

Con esta salvedad, referiré la forma con la que se presenta discursivamente el toyotismo sin detallar las notables divergencias entre esta forma retórica y su puesta en práctica en la organización social del trabajo en las empresas y países[7]. El toyotismo se inicia como una discusión con el principio básico del taylorismo –un obrero, un puesto, una tarea–, dejando lugar a otras formas de organización de la producción en las que el conocimiento y la racionalidad de los obreros adquieren un lugar preponderante, lejos del énfasis en las acciones físicas que caracterizaba al fordismo (cfr. Mueller, 2012). Los obreros se reúnen por grupos y pueden manejar varios aspectos de la producción, interviniendo en su mejora. El trabajo vivo se aleja de la materialidad del proceso con la intervención directa en la cadena de montaje, para comenzar a dedicarse principalmente al manejo de máquinas. Es por ello que la tarea se hace más abstracta y, en un sentido, más amplia y difusa en sus requisitos. Se recusa la distinción tajante entre concepción y ejecución, y se traslada al taller algunas tareas de administración, gestión y control, conformando un ideal de obrero que tiene una personalidad plástica, facilidad para el aprendizaje, disposición para formarse constantemente, piensa por sí mismo, establece vínculos sociales autónomamente que resultan provechosos para la producción, etc. El trabajo que no produce “desperdicio” es aquel que, principalmente a través de actividades cognitivas, “agrega valor” a la producción (Ohno, 2000: 65-68). Según Negri y Lazzarato, el obrero es concebido como “interfaz”:

Interfaz entre las diferentes funciones, entre los diferentes equipos, entre los niveles de la jerarquía, etc. Tal y como lo prescribe el nuevo management, hoy “el alma del obrero debe bajar al taller”. Es su personalidad, su subjetividad, lo que debe ser organizado y dominado. (Lazzarato y Negri, 1991: 1)

La imagen –el alma del obrero bajando al taller– es sugestiva. La disociación o corte vertical que efectua la máquina taylorista genera que, tal como la religión de los alumnos de Rosa del Río, los aspectos emocionales, intelectuales y vinculares de los obreros queden reservados para su vida privada (para “la noche”, recordando el título del libro de Rancière). La máquina toyotista desarticula ese corte y se cimenta en la conformación de una forma de sensibilidad obrera que, en la realización de cualquier tipo de tarea (hasta el trabajo en una cadena de montaje fordista clásica) se reviste de características identitarias que se conciben como no masificadas, jerarquizadas, especializadas, etc.

Estalla la distinción entre lo público y lo privado, entre el tiempo de trabajo y el tiempo de no-trabajo (Virno, 2003: 115-116). El toyotismo requiere “autenticidad”, habilidades sociales, aptitudes lingüístico-comunicativas, “estilo” propio, funciones de liderazgo. Las historias laborales son esencialmente cambiantes, móviles, flexibles –o “flexibilizadas”– y, por ello, la especialización pasa a segundo plano, teniendo preponderancia las aptitudes básicas de los sujetos: su lenguaje, su capacidad de pensamiento y reflexión, su posibilidad de adaptarse y aprender cosas nuevas, su disposición al cambio constante, etc. En este sentido, el imaginario que rodea al trabajo se vincula con el de la producción cultural, el trabajador puede auto-representarse como un “creativo”. Como concepto central para pensar estos mecanismos de producción de subjetividades y mercancías a la vez, Virno acude al concepto marxiano de general intellect, que se ha convertido en la clave de la producción contemporánea (Virno, 2003: 63). Justamente, el general intellect no implica un corpus de conocimiento acotado, ni siquiera el cúmulo de los saberes producidos por la humanidad hasta el momento, sino que más bien puede definirse como una matriz básica de capacidades cognitivas, lingüístico-comunicativas y posibilidad de argumentación que se adquieren con el lenguaje y se desarrollan en la experiencia de vida, fuera del ámbito laboral.

Se opera una transformación fundamental en la relación de sujeción a través de la producción. Ya no se evidencia como una subordinación y disciplinamiento de la subjetividad en la esfera del capital, sino que se plantea en términos de una cierta autonomía que permite desplegar la capacidad productiva individual “manifestándose como capacidad de goce” (Lazzarato y Negri, 1991: 7). En este sentido, el trabajo se desdibuja como tal, pasando a ser la única tarea que organiza toda la vida humana, incluso en los momentos considerados “libres”. Afirman Lazzarato y Negri:

Podríamos decir que cuando el trabajo se transforma en trabajo inmaterial y el trabajo inmaterial es reconocido como base fundamental de la producción, ese proceso no involucra tan sólo a la producción sino a la forma íntegra del ciclo “reproducción-consumo”. El trabajo inmaterial no se reproduce (y no reproduce la sociedad) en la forma de la explotación sino en la forma de la reproducción de la subjetividad. (1991: 8)

Lo descripto hasta aquí funciona como un hecho, sin embargo, no resulta claro en las diferentes lecturas cuál o cuáles son los elementos claves para que el trabajo pueda pasar de ser un dispositivo de mera explotación a ser uno de reproducción de la subjetividad (para la explotación), y que esta transformación resulte exitosa. Por el momento, el elemento presentado fue el goce: el trabajo se propone como un lugar de goce creativo y promete un tipo de autorrealización que era considerado fuera de lugar en el modelo disciplinario. La lectura del goce es la que se desarrolló ampliamente en la sociología contemporánea bajo la descripción de la figura del yuppie, del surfer, las descripciones críticas del narcisismo e individualismo neoliberales, etc. En esta línea, las distintas teorías de la educación y las instituciones educativas pudieron pensarse y reconfigurarse como un afuera: la escuela puede ser concebida como un reducto que mitiga, discute y reprime estos elementos de extremo individualismo, egoísmo, etc., haciendo pie en la vieja tradición humanista que está en la base del sistema escolar. En este sentido, la educación puede adoptar todavía un lugar cómodo, ya que se considera resistente con viejas armas, tanto más honorables cuanto más evidentemente caducas y contrastantes con la realidad circundante.

Sin embargo, hay un elemento no tan explorado –central en el modo de producción toyotista– que permitiría realizar otra lectura de las transformaciones de la educación contemporánea, más útil teóricamente para revisar la especificidad de la nueva axiomática capitalista. En efecto, el elemento que se considera verdaderamente significativo del toyotismo respecto del tipo de producción no reside tanto en las estrategias de organización que adopta el trabajo (aunque este sea el elemento discursivo principal de su credo) sino en el modo en que invierte el proceso de producción. El nuevo modelo piensa la producción desde el final, en pos de ahorrar insumos, salarios, stock, etc. (cfr. Coriat, 1990). Ello implica que se tiende a sustituir la producción seriada en masa que busca crear la demanda (por ejemplo Ford, cuando piensa que todos sus obreros deberían acceder a uno de los autos que producen), por un tipo de producción que construye la demanda por vías simbólicas (publicidad, marketing, etc.) y tiene como ideal producir sólo en la medida en que los productos sean efectivamente demandados. Tal como afirma Coriat, se trata de “procurar el avance de los imperativos comerciales y por lo tanto de las presiones de la circulación, en el seno mismo de la producción” (Coriat, 1990: 116). Es por tanto el mercado, y no la producción fabril, el que regula la aparición de las mercancías.

Es decir, bajo la apariencia de una transformación en la organización interna del trabajo y en el tipo de implicación de los trabajadores en la producción, se produce un cambio tanto más fundamental, que erige la circulación y el consumo como la instancia rectora del proceso de producción, desde el punto de vista material y simbólico. El consumo fagocita con su poder simbólico la comprensión y experiencia del proceso de trabajo, haciendo que radique allí –en fundamental instancia– la vivencia de la flexibilidad. Se abre un tipo de economía de la variedad y de productos de ciclos cortos que delimita los preceptos de la producción flexible (cfr. Coriat, 1990: 116). Simplificadamente, ya no se trata de que cada obrero compre un auto de los que produce en la fábrica Ford, sino de que cada sujeto (consumidor-obrero) viva bajo la promesa de ser uno más en la publicidad que vende ese y otros autos, y de que experimente su trabajo y su vida como una parte de esa publicidad, realizando a partir de allí la demanda de mercancías.

El grueso de la máquina cambia de eje, la axiomatización encuentra una forma de descodificar aún más efectiva, una forma de dejar pasar los flujos deseantes reconduciéndolos al cuerpo del dinero de una manera más sutil que la marca abrupta o la introyección de la culpa que imponía la disciplina. El modelo disciplinario era, de algún modo, todavía ingenuo: por cuanto resultaba evidente que el acceso al capital de bienes durables estaba restringido a pocos, se trataba de reconducir los flujos deseantes a una figura del sujeto elaborada a partir del orgullo por la producción, el esfuerzo, en la pulcritud, en las buenas maneras; el mérito llevaría finalmente, a unos pocos, al éxito. Esto valía aún para el capitalista que se concibe como un self-made man, aún para el luchador revolucionario, que sostiene con su esfuerzo militante la resistencia contra el sistema, etc. En algún sentido, era un orden que se sustraía parcialmente del fetichismo de la mercancía reconduciendo el sentido de la vida humana al proceso de producción.

En el paradigma del control el cinismo capitalista se acentúa. No reconduce a la posesión de las fuerzas de trabajo, sino a un tipo de consumo de mercancías que implica la apropiación de una espesa capa de símbolos y significaciones que se halla directamente ligada a la centralidad que cobra la máquina cultural en el capitalismo contemporáneo. En la cualidad misma del trabajo se verifica esta transformación, en la que se tiende a minimizar las tareas de “trabajo directo” –sustituyendo el trabajo vivo por máquinas– y maximizar el tipo de trabajo indirecto, que requiere tareas de control e inspección por parte del trabajador (Coriat, 1990: 183). Opera así “un proceso de abstracción del trabajo, en el sentido de que, más que de manejo concreto de herramientas basado en modos operatorios catalogados y definibles, se trata ahora de una capacidad de lectura, de interpretación y de decisión a partir de datos formalizados entregados por aparatos” (Coriat, 1990: 185).

Esta transformación permite que se verifique lo que podemos llamar “biopolítica”, donde se produce vida borrando la distinción entre producción y reproducción, así como dentro y fuera del capital. Lo que se pone en juego es la dirección, creación y control de la población. A ello se suma la tendencia a reconocer una “dimensión afectiva del trabajo” o “trabajo afectivo”, tendencia inherente a todo el trabajo contemporáneo. No ya la cara desagradable del yuppie que dedica todo su tiempo a la auto-realización egoísta, sino la cara amable de las trabajadoras sociales que se comprometen cuidadosamente con su tarea, truecan la lógica del ahorro de tiempo por la de inversión de tiempo y, en general, trasladan las características propias del trabajo doméstico no remunerado (cuidado de los hijos y el hogar) al trabajo bajo la égida del capital. O la de los artistas, científicos e intelectuales virtuosos, que dedican toda su vida al desarrollo de su obra, erigiendo el modelo de “los imaginadores” como deseable para todos/as los/as trabajadores/as contemporáneos/as[8].

La reestructuración de la educación contemporánea

Es un lugar común, y algunas veces también una comodidad, pensar a la escuela contemporánea en estado de crisis: no puede responder a los desafíos del presente, no puede contrarrestar las temibles tendencias al narcisismo, la violencia y la degradación personal del mundo contemporáneo, no puede sostener la disciplina en el contexto del control, etc. Aquí he comenzado a trabajar sobre la hipótesis de que la escuela contemporánea está más en consonancia con los tiempos que corren de lo que aparece a primera vista y sostengo también que, al menos en el nivel de la teoría de la educación y de las macro-estructuras estatales e internacionales que proponen los fines educativos, las coordenadas del ajuste entre la educación contemporánea y el nuevo capitalismo ya están trazadas.

Para revisar esta cuestión tomaré la distinción entre diferentes tipos históricos de pedagogías que propone Varela (1995). La autora señala que, luego del modelo disciplinario y el modelo correctivo, surgen a partir de los años sesenta las llamadas pedagogías psicológicas. En este modelo se sustituyen las leyes de los “estadios del desarrollo” por las “leyes del ritmo” (p. 182), centrando la atención en la “actividad, la creatividad, la espontaneidad, en fin, en la liberación del alumno” (p. 182). El objetivo de estas pedagogías consiste en lograr que surja la diferencia individual (entendida como una naturaleza implícita en cada uno/a), creando canales de expresión que permitan la consecución de “personalidades flexibles, sensibles, polivalentes y ʻautoarmonizadasʼ –capaces de autocorregirse y autoevaluarse– en estrecha interdependencia con un neoliberalismo consumista que tan bien se aviene con las identidades moldeables y diversificadas en un mercado de trabajo cambiante y flexible” (p. 184).

Ahora bien, el desafío consiste en pensar qué carácter posee esta psicologización. Varela propone hacerlo como una profundización de las pedagogías correctivas, efectuada a través de un proceso de sofisticación de la casuística de las ciencias cognitivas y psicológicas. Así, la aceptación de una mayor diversidad sería sólo la consecuencia del reconocimiento de una multiplicidad de posibilidades en las etapas del desarrollo cognitivo, incluso en la aceptación de varios modelos de “naturaleza humana”. Esa línea de argumentación podríamos encontrarla, por ejemplo, en toda la literatura que defiende la existencia de inteligencias múltiples.

Se trataría entonces de una variación del vínculo entre individuación y universalización que el concepto de naturaleza humana proveía a las pedagogías anteriores, sólo que con un acento mayor en la diversidad de las individuaciones. Sin embargo, Varela también indica que percibe en este tipo de pedagogías un salto cualitativo más que cuantitativo. La autora propone que se trata de un pasaje de la individuación a la personalización (p. 183), asociando a este último concepto el de narcicismo:

Frente al individualismo –resultado de las tecnologías de poder disciplinarias– en el que el sujeto tenía que hacerse a sí mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el éxito “gracias a sus capacidades y méritos propios”, el narcisismo, resultado de tecnologías de psicopoder, sería propio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el cuidado de sí mismos, a la búsqueda de la riqueza y la paz interiores. El mundo de los afectos y los deseos parece predominar en este tipo de subjetividad cerrada. (Varela, 1995: 185)

La hipótesis de la profundización que sostiene Varela es defendida también por algunos autores en la lectura socio-histórica general. De hecho, Guattari afirma que en este “estadio supremo del capitalismo” (2011: 32) nada puede ser sustraído de los métodos de sujeción, ya que estos capturan la percepción, el deseo y la conciencia con módulos “personalizados”. Por su parte, Kelly (2015) afirma que lo que Deleuze llama “control” no consiste en una nueva etapa con cambios radicalmente diferentes, sino sólo en una profundización e introyección a nivel subjetivo de las pautas disciplinarias. Nuevas tecnologías permiten resignificar el panoptismo también al aire libre, así como la sofisticación del toyotismo permite el consentimiento voluntario de los trabajadores respecto de las estrategias disciplinarias. Considero que estas lecturas son lógicamente sostenibles, pero no sortean la pregunta nietzscheana por los efectos: ¿qué marco de lectura nos provee subsumir algunos fenómenos que parecen diferenciarse, a los análisis que ya conocíamos? ¿Podría ser más fructífero ver algunos nuevos emergentes y detectarlos como elementos para plantear de una forma distinta los paradigmas socio-históricos y, con ellos, las luchas y las resistencias? ¿Nos propone la hipótesis de la profundización un punto de partida fecundo en herramientas conceptuales para abordar las dificultades del presente o nos remite a un tipo de abordaje agotado en su capacidad hermenéutica? En realidad, si acordamos con Varela respecto de la profundización de las pedagogías correctivas en las pedagogías psicológicas, nos encontramos ante el triunfo del polo de la individualización sobre el polo de la universalización, lo cual hace que el concepto de sujeto ya no resulte útil. En efecto, tal como afirma Deleuze (DRF), los conceptos son fecundos cuando delimitan un campo de tensión en el cual inscribir el pensamiento. En el caso de las pedagogías de avanzada contemporánea, declaran haberse desligado de las consecuencias “normalizadoras” del polo de la universalización, haber resignado considerar una naturaleza humana a la que arribar como punto de llegada, dando a cambio a cada uno/a lo necesario para realizar un recorrido personal y liberador.

Esta conceptualización de las pedagogías contemporáneas genera varias paradojas que no son resolubles en el marco de las teorías del sujeto y que por ello, en la exposición de Varela, resultan evidentes en su formulación pero ininteligibles en sus causas y posibles soluciones.

La primera paradoja se genera en el contraste entre la discursividad acerca de la centralidad y el cultivo de la personalidad de cada alumno/a y la enseñanza específica que se desarrolla en estas instituciones, la sofisticación de los códigos de análisis que poseen los/as docentes y el sostenimiento de la obligatoriedad de la escolaridad. En un planteo algo extremo, si de lo que se trata es de dejar a cada cual ser el que es, entendiendo la diferencia como una cualidad íntima, sagrada e irreductible –tal como se entendía la diversidad en Alienígena resulta discutible y cuestionable la asistencia a las instituciones educativas y el empeño que ponen las mismas en realizar propuestas de enseñanza cada vez más sofisticadas.

Es posible objetar que esta paradoja surge sólo si presentamos una versión caricaturizada de algunas de las nuevas pedagogías en boga, o en el contraste de estas pedagogías con los requerimientos estatales, surgidos de un paradigma normalista. En realidad ninguno de los materiales teóricos de consulta confiables dentro del ámbito académico de la educación o de la filosofía de la educación se adecua a la presentación de este tipo de posiciones estereotipadas. Sin embargo, resulta un discurso vigente en el sentido común acerca de las necesidades de la educación, con aceptación por parte de la comunidad, que se amalgama y retoma parcialmente en algunas construcciones teóricas que se deleitan con el discurso de la diversidad y la aceptación de lo múltiple[9]. En estos discursos, el aspecto masivo y grupal de la educación moderna es ampliamente recusado, para sostener la hipótesis de la personalización que propone Varela. Los ejemplos “virtuosos” de educación que se suelen presentar en estos contextos son, o bien los de escuelas de gestión privada con altas cuotas, a las que asisten muy pocos/as estudiantes y con amplia cantidad de personal a cargo, o bien ejemplos de educación domiciliaria, donde las familias arman un trayecto de formación en talleres privados, siguiendo los intereses de los/as niños/as.

La segunda paradoja resulta más medular en su alcance y la referí anteriormente por estar presentada (aunque no resuelta) en el artículo de Varela: ¿cómo explicamos que del objetivo de defender y formar una personalidad aparentemente única, especial y autorregulada, se siga el logro de estilos de personalidad que tan bien se avienen a las necesidades y requerimientos del capitalismo contemporáneo? Varela habla de “alumnos más dependientes y manipulables cuanto más liberados se crean” (1995: 184). Estas pedagogías parecen estar ocultando su fuerte intervención subjetivante, enmascarándola como “acompañamiento”, “colaboración”, “apoyo”, etc. Es decir, la aspiración respecto de responder a necesidades aparentemente singulares y únicas, se trastoca en un proceso de control más efectivo y sofisticado, donde la máxima individualización y personalización del aprendizaje resulta ser a la vez uno de los mecanismos más sofisticados de sujeción y moldeamiento de subjetividades.

Se podrá responder –como siempre, por otra parte– que se trata de fallas en la implementación, crisis en los sistemas educativos que deben aplicar estas pedagogías de avanzada, pervivencia de la escuela disciplinaria y un largo etcétera. Sostengo –como hace Varela, pero por otras razones– que, desde una mirada inmanente, este enfoque no puede ser más que el doble proceso de reproducción y fuga en las condiciones del nuevo capitalismo.

Para pensarlo, no basta con las ideas de personalización y narcisismo. Más bien es necesario salirse de las categorías que proveen las filosofías del sujeto para pensar estos problemas y tratar de proponer otras posibilidades teóricas que permitan dar cuenta de los nuevos procesos de sujeción. En este sentido, Deleuze brinda pistas para pensar alternativas actuales al campo de la filosofía del sujeto, afirmando “En suma, creemos que la noción de sujeto ha perdido mucho de su interés en beneficio de las singularidades preindividuales y de las individuaciones impersonales” (DRF: 314). Estos conceptos, el de singularidad preindividual y el de individuación impersonal, que se sintetiza en la noción de dividuo, serán alternativas para repensar la noción de sujeto de la educación en la escuela contemporánea.

Si bien ahondaré conceptualmente en estos modos de subjetivación en el próximo capítulo, pretendo volver a observar el problema aquí de la manera intuitiva en la que lo introduje anteriormente, cuando revisé algunas cuestiones de la educación contemporánea a través de la representación caricaturesca que se despliega en la historieta Alienígena (Valdearena y Greco, 2013). En efecto, encontré que en la entrada de la máquina-escuela se halla el sujeto individual concebido como alienígena: la pedagogía de la individuación y la personalización tiende a conceptualizar, en última instancia, a cada individuo como un alienígena, ya que el discurso de la diferencia tiende a disolver la posibilidad de generalizar, agrupar, tipificar la población escolar. A cada uno su virtud, su talento, su inteligencia[10]. En la caricatura, la escuela se queda literalmente en silencio frente a la diversidad. Sólo puede tratarla de una forma políticamente correcta, pero nada puede hacer con ella que no sea pasible de ser interpretado como menoscabo, represión, desprecio, silenciamiento, etc. Tal como afirma Guattari:

Los vínculos personológicos codificados, del tipo noble-sirviente, maestro-aprendiz, se borran en provecho de una regulación de las relaciones “humanas” generales, fundadas, en lo esencial, sobre sistemas de cuantificación abstracta referidas al trabajo, los salarios, la “cualificación”, las ganancias, etc. El socius, en última instancia, ya no es asunto de “persona” sino de flujos descodificados. (Guattari, 2011: 55)

Es entonces sobre la disolución del nodo personal y su sustitución que se constituyen, paradójicamente, los procesos de personalización. Estos pueden darse, es decir, la diversidad estrictamente individualizante puede ser celebrada aunque, en el límite, pueda generar una parálisis de la máquina escolar, porque previamente se ha constituido un segundo factor aglutinante, generador del movimiento escolar, el proyecto. En la caricatura es una pileta, en la práctica cotidiana la categoría de proyecto resulta la candidata para erigirse en el alma de la escuela contemporánea, corriendo el eje de la doble función de la categoría de sujeto –individuante y universalizante– a una especularización entre el sujeto considerado un individuo y su inmersión en variadas experiencias de aprendizaje que lo dividuan constantemente. Un modo de subjetivación en las cosas, en la que opera la misma transformación que señalamos en el toyotismo respecto del proceso de producción: de la compartimentación de la cadena de montaje a la imaginería que brinda el consumo. Es el proceso de formulación, ideación, realización y vivenciación de los proyectos lo que parece ofrecer un camino de cohesión a la experiencia escolar contemporánea; por ello, dedico un espacio específico a trabajar sobre la categoría de proyecto en el plano de la pedagogía.

El concepto de proyecto en la escuela

Si bien la idea de la enseñanza por proyectos tiene más de cien años y es obra de la avanzada educativa de principios del siglo XX, es a partir de la década del 80, con el auge del constructivismo y la necesidad occidental de reforma del sistema escolar, que se integra oficialmente a los planes de estudio a través de distintas modalidades[11] y se aplica masivamente en las escuelas de diversos sistemas educativos nacionales (cfr. García-Vera, 2012)[12]. Este éxito se debe, en principio, a que contribuye a desarticular el axioma del triángulo pedagógico: ya no se trata de dos sujetos mediados por un saber, sino de un grupo de sujetos (diversos y únicos) convocados por una serie de problemas, tareas y objetivos comunes. “Aprender a conocer”, sensibilizando a los sujetos respecto de las habilidades requeridas para buscar, procesar y utilizar nuevos datos en la medida de las necesidades de cada nuevo desafío a la vez que “aprenden a vivir juntos”, son pilares de la construcción de los proyectos, deudores del nuevo paradigma respecto del gerenciamiento laboral (cfr. Mueller, 2013: 756). Esta nueva especie de educación por las cosas resulta una metodología adecuada para recoger muchas intuiciones caras al pensamiento pedagógico contemporáneo, que desde muy diversas líneas teóricas confluye en una propuesta metodológica similar. Hago un repaso de ellas y de los argumentos más comunes para sostener los beneficios que traen los proyectos a la educación:

  1. Permiten que se despliegue la diversidad de talentos e inteligencias. Los proyectos requieren de la realización de variados tipos de actividades y el desarrollo de diversos aspectos, que facilitan la participación de los individuos en las líneas de acción que mejor se adecuan a sus intereses y deseos.
  2. Responden a una concepción de la enseñanza que la vincula con la investigación y construcción intelectual. El docente puede desempeñar su rol de intelectual transformativo, en tanto que el proyecto ancla la práctica de enseñanza-aprendizaje en el aquí y el ahora, y requiere de su creatividad, intuición y conocimiento del grupo y del contexto para su puesta en marcha. Además, sitúa a docentes y directivos como elementos claves para la ideación y análisis de lo sucedido en nombre del proyecto escolar, abriendo la posibilidad de pensar y repensar la tarea en sus diversas etapas de realización, desplegando actividades de investigación-acción.
  3. Se encuadran en una concepción del aprendizaje como experiencia. Desde muy diversos ángulos, la educación plantea como esencial la experiencia del alumno/a para que se realice un aprendizaje. La pedagogía de los últimos años está plagada de conceptualizaciones en este sentido: “aprendizaje significativo”, “aprendizaje basado en problemas”, “investigación formativa”, “cognición situada”, “educación centrada en el niño”, “constructivismo” e incluso, en una línea más alineada con la filosofía post-estructuralista, simplemente la idea de “experiencia”. Aunque algunas de estas posiciones tengan fundamentos teóricos reñidos entre sí, la propuesta de realización de proyectos parece ser un punto de llegada común de los más variados abordajes.
  4. Abren la posibilidad de surcar el hiato entre conocimiento escolar y contexto social, desanclados frecuentemente en la educación tradicional. Generalmente, los proyectos son pensados en vínculo con la comunidad, con la vida cotidiana de los/as alumnos/as o con el contexto socio-histórico general. Incluso, en algunos casos los proyectos se originan fuera de las escuelas (en empresas, organizaciones de la sociedad civil, diferentes organismos gubernamentales) y vinculan a distintas escuelas entre sí. En este sentido, los proyectos son presentados como candidatos a disolver el clásico hiato entre el adentro y el afuera escolar.
  5. Integran distintos tipos de saberes, que la educación tradicional fragmenta. Los llamados contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, se funden en la pedagogía por proyectos. Resulta imposible lograr sostener un proyecto en el tiempo con la sola apropiación de una serie de conceptos útiles para desarrollarlo: será necesario trabajar en conjunto, sobrellevar conflictos grupales, comprender empáticamente las tareas y dificultades de los demás miembros del grupo, respetarse, escucharse, etc.
  6. Evitan la compartimentación y fragmentación de las tareas escolares, así como la división rígida entre ámbitos de conocimiento. A través de los proyectos, se tiende a saldar una vieja deuda pendiente de la pedagogía tradicional: la distinción entre ámbitos de saber, la poca vinculación de los saberes entre sí y la construcción fragmentaria del conocimiento. Los proyectos abren a las nuevas búsquedas inter y transdisciplinarias, vigentes en la construcción actual del conocimiento. Además, los proyectos tienden a hacer menos rígidas las tajantes divisiones del tiempo y el espacio escolar, fusionando horarios de distintas materias, incluso fusionando grupos de distinta edad o cursos, además de proponer nuevas formas de vivenciar el espacio disciplinario escolar.

Evidentemente, las perspectivas comunes acerca de lo que se puede lograr con la implementación de proyectos son tan amplias y generales que permiten construir una variedad enorme de propuestas concretas para el trabajo en distinto tipo de instituciones. Los modos en que las máquinas-proyecto se configuran, enlazan, entremezclan y subjetivan, pueden llegar a ser muy diversos entre sí. Sin embargo, se puede observar que esta variedad sostiene constantes afines a la configuración social contemporánea: la producción de mercancías culturales –con su peculiar complementariedad entre la producción cósica, la apertura a la experiencia del consumo simbólico y la incitación a la auto-transformación– ocupa el centro de la escena conceptual, opacando ejes importantes para la escuela disciplinaria, entre ellos la categoría de sujeto.

Para pensar esta reconfiguración, trabajo sobre tres líneas de proyectos que, si bien pueden ser amplias, están orientadas directamente a la tarea de enseñanza y aprendizaje de contenidos curriculares, en la típica relación que concernía clásicamente al triángulo pedagógico. Pospongo para la última parte del libro lo que concierne al llamado “proyecto-escuela” o “proyecto institucional”.

El proyecto como conexión con el mundo del trabajo

A partir de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional (N° 26.058) en el año 2005, se comenzó a implementar en Argentina una reforma en las escuelas medias técnicas de todo el país, retomando la duración de seis años y volviendo obligatorio para cada uno de sus alumnos en el último año un trayecto de “Prácticas profesionalizantes” que pueden cumplirse realizando “pasantías, proyectos productivos, actividades de extensión y proyectos tecnológicos” (Res. 62/08 Anexo 1). Este trayecto, que solía ser una opción en algunas instituciones, se hace masivo y las escuelas pasan a contar con líneas de financiamiento específico para la realización de estas prácticas, financiamiento que deben solicitar los establecimientos a través de la presentación de propuestas. Las prácticas adquieren un peso importante en el currículo del último año, ya que no pueden ocupar un tiempo menor a 200 horas reloj (Documento de prácticas profesionalizantes, 2007).

Algunas de las características que adoptan estas prácticas y las disputas que se efectúan en torno de ellas resultan interesantes para visualizar las diferentes perspectivas acerca de los proyectos que aparecen en la escuela media. En efecto, la definición de qué contaría como “prácticas profesionalizantes” es amplia y permite variadas modalidades, así son definidas por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET):

Estas prácticas pueden asumir diferentes formatos, siempre y cuando mantengan con claridad los fines formativos y criterios que se persiguen con su realización, entre otros:
28. Pasantías en empresas, organismos estatales o privados o en organizaciones no gubernamentales.
29. Proyectos productivos articulados entre la escuela y otras instituciones o entidades.
30. Proyectos didácticos / productivos institucionales orientados a satisfacer demandas específicas de determinada producción de bienes o servicios, o destinados a satisfacer necesidades de la propia institución escolar.
31. Emprendimientos a cargo de los alumnos.
32. Organización y desarrollo de actividades y/o proyectos de apoyo en tareas técnico profesionales demandadas por la comunidad.
33. Diseño de proyectos para responder a necesidades o problemáticas puntuales de la localidad o la región.
34. Alternancia de los alumnos entre la institución educativa y ámbitos del entorno socio productivo local para el desarrollo de actividades productivas.
35. Propuestas formativas organizadas a través de sistemas duales.
36. Empresas simuladas. (INET, 2007: 3)

Esta variedad de opciones da a los distintos niveles jurisdiccionales (provincias, distritos y escuelas) la posibilidad de imprimirles a las prácticas profesionalizantes sesgos muy diferenciados. Desde aquellas escuelas que utilizan el espacio para vincularse con necesidades comunitarias y planificar proyectos de producción no lucrativos (por ejemplo, experiencias en las que se diseñan y fabrican sillas de ruedas, mecanismos de potabilización del agua, se realizan instalaciones eléctricas en instituciones públicas, etc.) hasta aquellas que a través del Plan Dual, planes de alternancia o la implementación de pasantías[13] subsumen el proceso de enseñanza en las características y los mandatos del sistema empresarial tal como está dado, pregonando la necesidad de que los/as jóvenes se adapten a las condiciones de trabajo que las empresas imponen[14].

En este vínculo se generan tensiones de distinto tipo, desde el reclamo por parte de las empresas respecto de la incompatibilidad de sus prácticas con la “burocracia” escolar, hasta la denuncia por parte de las escuelas de la incapacidad de las empresas para una formación integral en los procesos del trabajo, en tanto se niegan a formar mano de obra que pueda ser contratada por empresas competidoras (Gallart, 1996).

Es evidente que orientar los proyectos vinculándolos con el mundo del trabajo es una forma de poner manos a la obra respecto de algunas viejas inquinas acerca de la educación institucionalizada. Desde las discusiones acerca de la parálisis que producen las tesis reproductivistas respecto de pensar a la escuela como agente del cambio social, a las más cercanas respecto de la dupla igualdad/equidad educativa, desde las críticas a la escisión entre “afuera” y “adentro” que establece la escuela moderna, hasta las más actuales acusaciones respecto de la conversión de las escuelas en el modelo empresarial, abordar institucionalmente el vínculo con el mundo del trabajo se vuelve una respuesta situada, y nunca carente de ambigüedades, a estas problemáticas.

En todos los casos, el énfasis en la necesidad de participar de la producción de un modo pleno, de vivenciar grupalmente los procesos de trabajo, de hacer cosas concretas dentro de contextos productivos reales, otorga a los discursos pedagógicos una fuerza aglutinante que no parece hallarse cuando el foco está puesto en las identidades, en las culturas, en el encuentro en la diversidad, etc. Más que buscar el modo en que “cada uno/a” puede ser un/a trabajador/a, se genera la necesidad escolar de realizar acciones concretas ligadas al ámbito laboral y aprender, en este hacer, a estar o ser trabajador/a de la especialidad elegida. Como afirmé, esta subjetivación laboral no tiene por qué ser acrítica, ni separada de la presentación de los gremios como figuras claves en el ámbito laboral, etc. Más bien se trata de la apuesta por el hacer común, por la vivencia compartida, que puede dar significatividad a un aprendizaje técnico.

El proyecto como construcción del lazo social

El proyecto como vínculo con las empresas, organizaciones no gubernamentales, comunidad y otros actores “exteriores” a la escuela no es una prerrogativa exclusiva de la educación técnica. Resulta una práctica cada vez más extendida confeccionar proyectos escolares que vinculen a la escuela con la comunidad. Esta modalidad de trabajo se encuadra bajo diferentes categorías (“escuelas solidarias”, “aprendizaje-servicio”, “padrinazgo de escuelas”, etc.) y también en estas prácticas existe una enorme diversidad y disputas acerca de cuál es el enfoque adecuado para llevarlas adelante.

La Ley de Educación Nacional en Argentina prescribe la necesidad de prácticas de aprendizaje-servicio en varios de sus artículos, y lo hace tendiendo a reglamentar una práctica que ya se hallaba extendida en el contexto de su promulgación. En el artículo 32 se define que el Consejo Federal de Educación (CFE) “fijará las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen” una serie de ítems, entre ellos “g) El intercambio de estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, así como la organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto educativo institucional” (Ley N° 26.206, Art. 32, inc. g) y en el artículo 123 se insta al CFE a disponer las acciones para, entre otras cuestiones, “l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión, tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/as y sus familias. m) Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar en todos los establecimientos educativos de gestión estatal.” (Ley N° 26.206, Art. 123, inc. l y m). Por otra parte, el CFE cumplimenta este mandato en la Resolución N° 17/07 del año 2007, declarando el 8 de octubre “Día del estudiante solidario”[15] y dando apoyo al “Programa Nacional de Educación Solidaria”, promovido por el Ministerio de Educación de la Nación. Entre los considerandos de la resolución, que sostienen la necesidad de reconocer prácticas extendidas en las escuelas así como promover el aprendizaje-servicio y las prácticas solidarias, se incluye el siguiente: “[considerando] Que para los egresados que buscan insertarse en el mercado laboral resulta significativa la posibilidad de acreditar la realización de tareas solidarias que involucran la capacidad de trabajo en equipo, capacidad de iniciativa y liderazgo, así como la capacidad de aplicación de saberes en contextos reales” (CFE, Res. N° 17/07).

En efecto, en otros contextos socio-históricos, la educación para el trabajo y la promoción de valores sociales, la conformación de lazos comunitarios o la promoción de proyectos sociales igualitarios parecían ser –cuando menos– temáticas diferenciadas y no vinculadas. Educación para el trabajo y formación ciudadana eran ámbitos separados. En el contexto actual se puede fundamentar la necesidad de estas prácticas educativas en la exigencia de fomentar aptitudes necesarias para la inserción en el mercado laboral. Al igual que en “Los imaginadores”, el trabajo en equipo, la actitud “proactiva”, la imaginación, parecen ser parte de las “habilidades” sociales que forjan modos subjetivos, fuera y dentro de los ámbitos laborales. O, más bien, se consolida un tipo de subjetividad que, lejos de la compartimentación propia del modelo disciplinario, indistingue los ámbitos de socialización y se constituye en ciertas habilidades comunes, que despliega en todos las circunstancias de la vida.

Ahora bien, ¿existe en verdad un vínculo tan estrecho entre la apuesta por la creación de vínculos sociales solidarios y la axiomatización de las prácticas sociales inscribiéndolas en el capital? Nuevamente, las máquinas sociales son ambiguas, inscriben los flujos deseantes a la vez que los dejan pasar, axiomatizan lo que resulta indeterminado e indeterminable y aun fluyendo en la máquina mantiene ese carácter. De hecho, las prácticas con las que se cumplimenta esta prescripción del “proyecto solidario” son tan variadas que resultaría inútil generalizar una aceptación acrítica o una condena totalizadora. Ya que no hay “afuera” porque la inmanencia de la máquina da lugar a la repetición y a la novedad, contemplar las máquinas y visualizar los modos en que se disponen en una variedad de sitios y situaciones educativas permite configurar diagramas educativos fundamentados y coherentes con nuestras convicciones ético-políticas.

Desde luego, hay muchos tipos de iniciativas que se presentan como proyectos en vínculo con la comunidad[16]. Abundan los proyectos ligados a la educación ambiental, la participación en la comunidad en vinculación a la forestación, las campañas de concientización, el reciclado, la potabilización del agua, las huertas comunitarias, etc. También son usuales las temáticas de salud, con campañas de concientización fuera y dentro de la escuela respecto de enfermedades de transmisión sexual, bulimia, anorexia y adicciones, entre otras, la construcción de herramientas de apoyo para diferentes discapacidades (bastones, audífonos, sillas de ruedas, materiales didácticos, grabaciones de textos). En este amplio espectro, me concentraré en un tipo de proyectos que, aunque ligados a temáticas tan diferentes como la discapacidad o la pobreza, implican el vínculo directo con otras personas que llevan, padecen, viven “el problema” a resolver. Me detendré en una confrontación entre dos modelos que, si bien realizan prácticas parecidas, parecen hallarse en distintos paradigmas respecto de los fundamentos que sostienen esas prácticas: el “padrinazgo de escuelas” y el “aprendizaje-servicio”. Ambos son patrocinados por asociaciones civiles que los fomentan, estableciendo vínculos con escuelas estatales y privadas, y tienen cierto apoyo a nivel ministerial.

Respecto de las proyectos de “padrinazgo” a escuelas rurales o de zonas desfavorecidas, la asociación civil APAER (Asociación Civil Padrinos de Alumnos y Escuelas Rurales) es la más activa promoviendo actividades y publicaciones (cfr. http://www.apaer.com.ar). Fomentan colaboración de distinto nivel, dado que los “padrinos” pueden ser particulares, organizaciones sociales, empresas, sindicatos u otras escuelas que estén en situación “favorecida”[17]. Tomo este testimonio de una de las escuelas:

La visita de los alumnos del Northlands a la Escuela 907 implicó un triple desafío: 1) integrar los alumnos de la sede Nordelta con los alumnos de Olivos, 2) ninguno de los 25 alumnos que concurrieron a esa escuela habían viajado a Chaco antes, 3) íbamos a una escuela nueva, nunca antes había recibido alumnos de otra institución. Podemos afirmar que los tres desafíos fueron sorteados con éxito. Fue un verdadero aprendizaje-servicio para todos ellos. (Shannon, 2013: 18)

Es interesante el planteo inicial: el viaje de padrinazgo pone en igualdad de condiciones a los/as estudiantes, no sólo hay que integrarse con los alumnos de Chaco, sino que Olivos y Nordelta tienen que aprender a convivir entre sí en el mismo recorrido. Así las cosas, se afirma en el final de la carta que “los alumnos volvieron felices afirmando ‘la mejor experiencia de nuestras vidas’” (Shannon, 2013: 18). Esta igualdad se trunca a la hora de describir las actividades que se realizan en las escuelas rurales. Por ejemplo, se describe:

Durante nuestra visita a la escuela 937 y anexo trabajamos con los chicos en distintas actividades: ayudamos a poner mayor orden y limpieza e intentamos reconstruir el compromiso de las madres para que acompañen a sus hijos desde el espacio de la escuela, en especial a responsabilizarse del funcionamiento del comedor. (Shannon, 2013: 18)

Podríamos preguntarnos si la escuela que apadrina (Northlands, en este caso) estaría dispuesta a aceptar que alumnos/as y docentes de la escuela 937 de Chaco vinieran a la suya a “poner mayor orden y limpieza” o reunieran a las madres para darles consejos de crianza. Incluso si las madres de la escuela madrina estarían dispuestas a “responsabilizarse por el funcionamiento del comedor escolar” o si considerarían que la tarea está destinada a otros/as, aun cuando seguramente cuentan con más tiempo ocioso que las madres del Chaco. Este vínculo asimétrico no cumple con uno de los lineamientos fundamentales del Programa Nacional de Educación Solidaria del Ministerio de Educación de la Nación, donde se solicita un “alto grado de involucramiento de los destinatarios en las experiencias, que permite que los proyectos impliquen más ‘hacer-con’ que ‘hacer-para’”. Es muy difícil detectar relatos de padrinazgo que no terminen sosteniéndose en la asimetría social entre los miembros de la escuela “ahijada” y la escuela “madrina”. Aun cuando se realicen estas experiencias sosteniendo la necesidad de la integración entre comunidades lejanas y diferentes, el planteo inicial donde hay uno que “tiene muchas necesidades” y otro que puede mitigarlas (aunque nunca solucionarlas definitivamente, por ello el vínculo de padrinazgo se sostiene en el tiempo), genera una relación asimétrica en la que la solidaridad reconfirma el estatuto de clase de cada una de las partes, su posición dentro de la escala social, el valor simbólico de su cultura, etc. La dialéctica entre víctima y protector se mantiene a la orden del día y constituye, creo, el principal aprendizaje que pueden tener los jóvenes involucrados.

En cuanto a la segunda línea a trabajar, el aprendizaje-servicio, posee matices que distinguen su realización y en muchos casos revierte esta vinculación asimétrica entre los dos grupos sociales puestos en relación. En uno de los materiales de apoyo que brinda el Ministerio de Educación para que las escuelas fomenten esta práctica se propone que debe cumplir tres requisitos: a) ser “un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y sentidas por una comunidad”, esto implica que tiene que partir de un contacto real con la comunidad y el sondeo de problemas y necesidades; b) los protagonistas de la práctica deben ser los/as niños/as y jóvenes que se están formando; c) deben ser prácticas articuladas estrechamente con los contenidos que se están aprendiendo, lo cual implica integrar curricularmente el proyecto y no entenderlo simplemente como una actividad “extra-escolar” solidaria (Ministerio de Educación de la Nación, 2012: 10-11).

Si bien no se descartan las experiencias de “padrinazgo” como proyectos posibles, en los lineamientos se hace fuerte énfasis en la idea de que el proyecto surja de problemáticas propias de la comunidad cercana a la escuela (el barrio, la ciudad, entidades cercanas, etc.) y que los/as jóvenes sean a la vez promotores/as y destinatarios/as (como miembros de la comunidad) de los logros obtenidos. Si observamos, por ejemplo, los proyectos ganadores del Premio Presidencial Escuelas Solidarias[18] encontramos que las iniciativas premiadas no incluyen proyectos de padrinazgo. Entre los premiados, se suman a los de las temáticas de salud comunitaria y medio ambiente, proyectos de trabajo sobre la historia reciente de las comunidades (murales, pequeños museos, documentación de la historia oral, etc.) y proyectos ligados a la producción gráfica, audio-visual o didáctica, vinculada con problemáticas comunitarias (discriminación, violencia, planes de alfabetización, etc.). En este sentido, se fomenta claramente una línea de trabajo vinculada con la inserción comunitaria de los/as jóvenes que participan del proyecto y la transformación de su propia realidad, más que con la tarea de “asistencia” a otros/as que se consideran víctimas de alguna situación[19].

En suma, los tipos de trabajo son diferenciados y también los aprendizajes que a través de ellos pueden efectuarse, los conceptos de solidaridad, servicio, inserción comunitaria, participación social, ciudadanía, etc. tienen significado muy diferente en ambos tipo de propuesta. Sin embargo, vuelvo a resaltar, hay supuestos comunes que ya forman parte de las concepciones pedagógicas contemporáneas: se aprende haciendo, trabajando en grupo, involucrándose en actividades colectivas, integrando conocimientos provenientes de las distintas áreas. También se aprende rompiendo las compartimentaciones y ordenaciones clásicas que la escuela proponía como condiciones del conocer (de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de grado a grado, de hora en hora, etc.). El aprendizaje, enganchado en la máquina cultural, propende a la construcción de vivencias complejas que crean significado y se significan en la medida en que se concretizan en cosas, en que logran la materialización situada en la consecución de una serie de objetivos concretos y asibles, observables y consumibles. Es en, con y contra esta máquina de auto-formación y auto-producción en que se pretenden forjar los modos de ser y hacer contemporáneos.

El proyecto como experiencia

La perspectiva teórica que abordo en este apartado está ampliamente tematizada en el pensamiento pedagógico-filosófico contemporáneo y tiene un desarrollo importante en América Latina y Europa, con influencias marcadas de las corrientes de pensamiento francesas contemporáneas[20]. Dentro de este gran campo de trabajo podemos reconocer posturas diferenciadas y variadas. Sólo por ceñirme a algún foco de producción reconocible en Argentina, elijo centrarme en textos que tienen su origen en cursos de formación de posgrado o proyectos de investigación radicados en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en general con algún tipo de colaboración con el Ministerio de Educación, contando con Silvia Duschatzky como investigadora responsable de las distintas producciones (cfr. Duschatzky 2005a, 2010a, 2010b, 2013).

En los dos apartados anteriores abundé en el análisis de los proyectos en pos de ejemplificar y mostrar, por un lado lo extendido del término y por otro la diversidad de enfoques en que se pueden desplegar las máquinas-culturales que se dibujan en los proyectos formativos. Las diferencias que establecí entre los proyectos vinculados al mundo del trabajo y los que tienen una perspectiva social, residen en las temáticas y el contexto en el que se desarrollan (laboral o social amplio), y el tipo de objetivo que los rige (formación para el trabajo o formación ciudadana, ambos en un sentido general). En el presente análisis varían los criterios de la comparación: las distinciones significativas no se verifican en las temáticas y el contexto, aun cuando en esta última perspectiva se presenta una marcada predilección por la realización de experiencias culturales o reflexivas vinculadas con disciplinas humanísticas. Las diferencias centrales residen básicamente en dos puntos: el tipo de enfoque teórico y los objetivos[21].

En relación con el enfoque, es crucial que la categoría de proyecto no aparezca más que de manera colateral. El centro de la escena lo ocupa el concepto de experiencia (en alusión a la obra de Benjamin, Agamben y todas sus derivaciones en el mapa de la filosofía contemporánea) y también en el concepto de inmanencia (en alusión a la obra de Deleuze y Guattari y, a través de ellos, la relectura de la obra de Spinoza, así como un grupo de autores contemporáneos que retoman el concepto). La palabra proyecto, con toda su carga referida a la planificación, el diseño pre-figurado de las actividades, el establecimiento de pasos y pautas de acción, la delimitación de objetivos concretos, la evaluación del cumplimiento de las instancias, etc., se sustituye por el concepto de experiencia, otorgándole una importancia decisiva a la significatividad situada de la actividad, más allá de cualquier planificación anterior o cumplimiento ulterior de objetivos. Así, podríamos pensar que la forma en que se despliegan las experiencias es la de la finalidad sin fin (parafraseando a Kant). Una introducción de Jorge Larrosa a un libro dedicado a pensar prácticas educativas de esta orientación, sintetiza esta posición:

Algo que en este libro se llama inmanencia y que tienen que ver también con conversar y pensar la escuela fuera de la lógica instrumental, de esa lógica según la cual la escuela es un instrumento, o un medio, para cosas que están fuera de la escuela, la escuela al servicio de una preparación para la ciudadanía definida por el Estado, de una preparación para el trabajo definida por el capital, de una preparación para la cultura definida por las industrias culturales, de una preparación para la sociedad de la información y de la comunicación definida por las nuevas formas del capitalismo cognitivo globalizado, esas lógicas según las cuales se empieza por definir las así llamadas demandas sociales y se convierte a la escuela en una herramienta a su servicio. Pero nosotros sabemos que la escuela es un medio sin fines, el acontecer de unos encuentros que se dan siempre en presente y que, por lo tanto, hay que nombrarlos, pensarlos y habitarlos en la contingencia, en la inmanencia, en ese presente efímero y evanescente que queremos que sea nuestra única morada. (Larrosa en Duschatzky y Aguirre, 2013: 16)

La mención a la idea de finalidad sin fin no es azarosa: esta dimensión de los proyectos se halla fuertemente vinculada con el pensamiento estético de la modernidad y su apuesta por el arte como un modo del hacer humano que se sustrae de la esfera productiva. La centralidad de lo que no tiene finalidad, se vincula estrechamente con la “conquista de lo inútil” que destacaqué en el primer capítulo a la hora de considerar las características propias de las mercancías culturales. La energía que se pone en juego “para nada” es cara a la educación, puesto que parece estar disponible, sobre todo en la adolescencia: en la escuela se tiene la sensación de que los/as jóvenes usan toda su energía en actividades “inútiles”. La pregunta pasa a ser ¿cómo retoma esa energía la escuela? ¿Cómo realiza operaciones con ella? ¿Cómo reconduce la dispersión de la atención en múltiples pasatiempos individuales a la realización de una experiencia escolar?

Es importante revisar que en la perspectiva experiencial se rechaza con contundencia el marco teórico que acompaña la realización de las prácticas profesionalizantes o de los abordajes del aprendizaje-servicio: la escuela no debería realizar estas prácticas para llevar adelante fines prefijados, no debería asumir su rol de mecanismo regulador del pasaje a la ciudadanía plena, el mundo del trabajo o la cultura vigente, sino que constituiría un espacio de encuentro y sociabilidad que debe poder pensarse en sus propios –y frágiles– términos. El presente efímero, la inmanencia enclavada en una temporalidad actual, son las elegidas como única morada, tal como el arte puede pregonar hacerse sólo por el arte mismo.

Se proponen acciones que ayuden a “caotizar escuelas” (Duschatzky y Aguirre, 2013: 40), organizar “máquinas perceptivas” (p. 50), “pensar existencialmente la escuela” (p. 29), tomar el modelo de las “intervenciones artísticas” (p. 53), realizar estrategias de “dis-locación”, “des-estructuración” de lo cotidiano, “dejar de lado la obsesión porque los estudiantes aprendan” (p. 46), promover “fugas que no son huidas” (p. 55). Los proyectos son, abordados desde este enfoque, una excusa que vehiculiza la verdadera búsqueda experiencial, en algunos momentos caída, en otros efímeramente concretada.

Tratándose de una perspectiva teórica tan diferente, que se propone incluso como radicalmente opuesta a las presentadas en apartados anteriores respecto de cuestiones tan sustanciales como los objetivos propios de la escolaridad, encuentro de todas maneras que existe un punto en común, muy relevante para la tesis que sostengo: en efecto, hay un acuerdo básico en que la forma más significativa de abordar el encuentro educativo reside en realizar acciones en común que –llamándose proyectos o experiencias– proveen a la educación de algunos elementos fundamentales. Estos rasgos característicos son: a) la atención que ambas perspectivas prestan a la singularidad del grupo, del contexto, de la institución, b) el énfasis en la creación de lo común en el contexto de la diversidad, c) la convicción de que los proyectos o las experiencias son candidatos potentes para convertirse en el centro aglutinante de la experiencia escolar. Las tres perspectivas, insisto que muy diferentes entre sí, coinciden en instituir como motor de la formación escolar en un nuevo tipo de “educación por las cosas”[22]. Tal como señala Benjamin respecto de los cambios en la percepción humana en el contexto de la posibilidad de la reproductibilidad técnica del arte, las búsquedas perceptivas no se contentan con el modo clásico de la contemplación, sino que requieren hacer, manipular, participar “en imagen”. Filmar y ser filmado/a, fotografiar y ser fotografiado/a, la performance, el happening, las instalaciones artísticas constituyen modelos para la búsqueda formativa que se propone y reclama a la escuela desde los más diversos ámbitos[23].

Aún más, es posible sostener que el enfoque –al rehuir de la traducción directa en propuestas concretas y sostenerse en una ambigüedad teórica fuerte– resulta fuertemente modélico y pregnante en el discurso pedagógico, incluso aquel que se estructura mediante proyectos planificados, pautados, evaluados, etc. Prueba de ello el estrecho vínculo entre la construcción de este discurso y las experiencias de capacitación docente. Es un enfoque que se erige, en algún sentido, como vanguardia respecto de la reconstrucción de la escolaridad en torno de la máquina cultural, de hecho, las líneas que trabajan los vínculos del pensamiento de Deleuze y Guattari en educación proponen idear una “educación performática”, llevada a cabo al modo de un “laboratorio artístico” (cfr. Allan, 2013: 42).

Por ello sostengo que en este tipo de experiencias el concepto de máquina cultural adquiere más importancia y seguiré en el último apartado trabajando sobre ellas.

Subjetivación, producción deseante y máquina

Las máquinas deseantes no están en nuestra imaginación, están en las mismas máquinas sociales y técnicas. Nuestra relación con las máquinas no es una relación de invención ni de imitación, no somos ni los padres cerebrales ni los hijos disciplinados de las máquinas. Es una relación de poblamiento: poblamos las máquinas sociales y técnicas con máquinas deseantes y no podemos hacerlo de otro modo (AE: 406).

Me propuse, al inicio del presente capítulo, emprender una búsqueda diagramática que permita recortar algunas categorías que considero significativas del discurso/acción de la pedagogía contemporánea (proyecto/ experiencia) e intenté forjar a través de ellas algunas figuras conceptuales en pos de reformular el problema del control en la escuela contemporánea. Específicamente, propuse que este trabajo estaba orientado a un objetivo que todavía no he cumplido más que de un modo lateral: revisar la operatividad dividuante de la escuela como máquina cultural, habida cuenta de la fuerte crítica actual de la tensión entre el sujeto individual y el ideal de la naturaleza humana, en favor de la personalización educativa. Sin embargo, creo que el esbozo del funcionamiento de la máquina escolar realizado hasta el momento permite configurar un campo productivo en el cual es útil introducir una concepción de la subjetivación diferente a la que construye la modernidad basada en el par individuación/universalización.

Resulta fundamental señalar el salto que se efectúa respecto de la subjetividad, se trata del paso de la disciplina –que en última instancia siempre sostiene algún modelo de naturaleza humana al que aspirar o contra el cual rebelarse– al control, como afirma Deleuze en su lectura de Foucault. El proceso de subjetivación no se presupone como un recorrido en el que el ideal a definir se halla en el exterior y al final del proceso, sino más bien como la disposición de una geografía, un escenario organizado para subjetivar en el que son “las cosas mismas” las que guían los modos de ser. Del encierro como molde, al control como modulación, como experiencia autodeformante que se pliega, a cada paso, a los marcos contextuales.

En el espacio del trabajo se genera un compromiso identitario, un tipo de identificación que confiere rasgos personales y una percepción de la experiencia del trabajo asalariado como lugar de autoconstitución del yo. En el contexto de las pedagogías psicológicas, el narcicismo, la valoración de la expresión del yo, la preponderancia de las derivas artísticas ligadas a lo creativo y emotivo, etc., configuran lo que llamamos “personalización”. Como núcleo de las búsquedas pedagógicas contemporáneas, la personalización puede configurar una dialéctica entre la evaluación de las demandas de la afectividad y deseos de un consumidor determinado (¿cada estudiante? ¿sus familias?) y el mercado educativo que dispone el contexto para que cada consumidor cumpla con los objetivos dispuestos, a la vez que “elige su propia aventura” escolar[24]. Deleuze determina que se pasa de los individuos a los “dividuos” y de las masas a las “muestras, datos, mercados o bancos”. Cada aspecto subjetivo se forja ligado a conexión con cosas, si se entiende por ello mucho más que mercancías de producción seriada: experiencias, vivencias, proyectos, simbologías, constituyen escenarios de autoconstitución temporaria.

Retomo un fragmento de El anti-Edipo para construir una suerte de relectura y síntesis preliminar de lo trabajado en los últimos apartados respecto de la reconfiguración de la escuela a través de una conexión fuerte con lo que llamo “máquina cultural”. Para ello es importante revisar las tres líneas de producción que se proponen:

Toda producción es: producciones de producciones, de acción y de pasiones; producciones de registros, de distribuciones y anotaciones; producciones de consumos, de voluptuosidades, de angustias y de dolores. (AE: 12)

En carácter de producción de producciones la escuela se anexiona a la máquina cultural configurándose y pensándose como producción de experiencias, de proyectos, de prácticas laborales, de servicios, de lazos comunitarios, de padrinazgos. Producción de producciones ya que la escuela enlaza proyectos a proyectos, experiencias a experiencias, y potencia con cada uno de ellos la posibilidad de seguir haciendo. En efecto, la escuela contemporánea parece encontrar su centro aglutinante, su vitalización, en la visualización del poder de la producción colectiva y en la configuración de prácticas perceptivas que constituyen un modo vivencial de apropiarse del espacio-tiempo.

La forma institucional-disciplinaria es veladamente productiva, se piensa a sí misma como un modo de freno de la producción proliferante, como un marco restrictivo que recorta individuaciones y encauza en un molde prefijado impulsos dispersos, caóticos y potencialmente peligrosos. En ella la figura de la autoridad resulta constrictiva para los saberes y experiencias horizontales y comunitarias. La escuela contemporánea, en cambio, se autoconcibe como un espacio de aglutinamiento y expansión del elemento productivo previo de la individualidad, como un eje de concepción y realización de proyectos y/o experiencias, que dan una oportunidad a la producción deseante. La vanguardia del pensamiento educativo contemporáneo construye a su vez un aparato conceptual que modula y rearma a la escuela sobre el eje de la producción.

Esta producción resulta de una manera de entender lo productivo mucho más amplia que la realización de “tareas” u objetualidades concretas, entendiendo la productividad como una forma de vida, una acción performativa que se realiza en la medida que auto-realiza el proceso, y prepara a la vez que ejecuta modelos virtuosos de acción y comunicación. Cuando la escolaridad adquiere estas características, la jerarquía impuesta por el saber, la especialización y el lugar privilegiado del especialista pierden espacio en pos de la producción de saberes a partir de intereses previos, modos de vinculación con los conceptos y construcción de algún tipo de aglutinamiento colectivo.

El currículo tiende a reconvertirse dejando de lado las figuras del sujeto y el objeto, adoptando un punto de vista que puede ser pensado como spinozista (cfr. Tadeu, 2002), al afirmar que “lo que interesa ahora es saber cuáles composiciones son hechas y cuáles composiciones pueden ser hechas y si ellas son buenas o malas desde el punto de vista de la potencia de obrar. Pasar de la formación a la composición, del desarrollo a la combinación, de la organización al agenciamiento” (Tadeu, 2002: 54. Trad. propia). En este sentido lo que se produce es la combinación de afectos, la afirmación –o disminución, según el caso– de la potencia de obrar, la circulación y acrecentamiento de los flujos deseantes.

Como producción de registros, la producción nunca se da aislada de un elemento encauzante, de un enlazamiento maquínico que, al dejar pasar los flujos, también los inscribe, los registra, los distribuye. En algunos de los casos analizados la inscripción es explícita: la escuela propone prácticas profesionalizantes porque pretende enlazar las acciones presentes con el mundo del trabajo, inscribir la formación en el ámbito de la producción social. Igualmente, cuando se trata de la vinculación con la sociedad se pretende enlazar la formación escolar con la figuración ciudadana. En el recorrido me importó señalar, en cada caso, que los enlaces pueden ser tan diferentes que cada máquina requiere un trabajo específico. Cómo se piensa el ámbito del trabajo y la función de los trabajadores en él, cómo se piensa el vínculo intersubjetivo-social y las formas de expresión de la ciudadanía, el lugar que se le otorga en esa instancia a la capacidad de transformación de las relaciones sociales tal cual están establecidas, etc., son determinantes a la hora de configurar estas máquinas de reinscribir los flujos deseantes en formas sociales parcialmente establecidas, parcialmente abiertas. Sólo basta recordar la distinción entre producción y reproducción cultural, así como la vinculación de ambos procesos con la reproducción social que desarrolla Willis, para verificar que el modo en que cada nueva generación de trabajadores y ciudadanos/as reconstituye los roles sociales permanece indeterminado y “libre” para la resignificación parcial de las categorías en cada uno de los procesos y la conformación de variaciones en la reproducción social.

No queda claro, en cambio, qué tipo de registro realizan aquellas producciones que pretenden oponerse a la posibilidad del registro, sosteniendo que la escuela –concebida desde la inmanencia– no debería ser pensada como un “medio para”, ni como un enlace con las otras máquinas sociales, sino más bien como un espacio de producción de nuevas máquinas, de nuevas socialidades, de líneas de fuga. Sin embargo, como se asevera en el epígrafe de este apartado, las máquinas sociales siempre aparecen en las mismas máquinas sociales y técnicas, por tanto, la pregunta persiste ¿cómo registran, distribuyen, encauzan, inscriben las experiencias a los flujos deseantes? La ficción de Los imaginadores, que tomé para pensar el trabajo contemporáneo, es un índice al respecto. Trabajar es conceptualizado desde los nuevos paradigmas como una forma de vivir experiencias creativas, como una actividad autojustificatoria que da sentido a la identidad, más allá de la inscripción en el mercado. También la producción cultural se asienta sobre la indistinción entre trabajo y tiempo libre, reconfiguración de lo improductivo en productivo, para situarse en un lugar privilegiado de la realidad contemporánea. Por ello resultará relevante en el próximo capítulo revisitar el concepto de máquina cultural. Por lo pronto, es posible afirmar que llevar adelante una radio, planear una instalación, pintar un mural, hacer una obra de teatro, armar un audiovisual o montarse sobre un emergente grupal para desarrollar un proyecto, pueden ser experiencias perfectamente inscriptoras –incluso las más inscriptoras– en el socius contemporáneo.

La eficacia en la inscripción radica, según creo, en que la diagramación de estas máquinas oculta y se empeña en combatir su carácter axiomatizador. Son máquinas que se presentan discursivamente como anti-máquinas; modos de construcción social que se auto-conciben como originales, expresivos de una singularidad, transformadores y pueden ser, por eso mismo, compatibles con ámbitos sociales que, aún subsumidos en el capital, requieren de esos modos de construcción subjetiva. Algunos ejemplos de estos ámbitos de acción los constituyen la inserción universitaria en disciplinas humanísticas, en las artes en general, en las esferas gubernamentales, en el ámbito de las finanzas, de la publicidad, en general en el sector terciario de servicios, además de ser el imaginario de vida buena para las clases privilegiadas que pueden dedicarse al ocio creativo. A pesar de que estos sectores de la actividad laboral/vital son minoritarios, “marcan” la imaginería de la organización del trabajo en todos sus niveles (incluso los empleados de Wall Mart son invitados a experimentar desde el día en que ingresan a la compañía[25]), constituyéndose –a través de mecanismos como la escolarización obligatoria– en un ideal de vida para todos los estratos de la sociedad.

Por otra parte, y pensando el modo de producción de vida desde una perspectiva amplia que rebasa la esfera de lo económico, tal como afirmé con Benjamin, la exploración distraída y la realización de experiencias perceptivas constituyen la inscripción necesaria para un mundo de tecnologías cambiantes, que se sitúa en el borde entre lo virtual y lo real. Los mismos dispositivos que inscriben los flujos deseantes y organizan la subjetividad, están expuestos a los derrames, las metamorfosis, las hibridaciones, las fugas.

Si se revisan los modelos educativos que internacionalmente se propagandizan como los más exitosos y que mejor se posicionan en los controles de calidad internacionales, es posible observar que plantean una modalidad bastante parecida al enfoque experiencial/proyectual: escuelas sin aulas, sin horarios fijos, sin distinción de disciplinas, aglutinadas por experiencias/proyectos, que respetan el tiempo y modo de aprendizaje de cada uno/a, que se transforman en la medida de las necesidades de los/as alumnos/as, que propenden a la libre expresión de los intereses del grupo, etc. Incluso aquellas propuestas que pretenden dejar de lado los muros y la temporalidad para crear entornos de aprendizaje virtual oscilan entre la creación de una “comunidad en línea” y la instauración de un poderoso “panóptico educativo” (Buckingham, 2008: 48). Estas características proponen una fuerte ambivalencia: la descodificación del tiempo y el espacio se corresponde con una axiomática de la identidad, con destino incierto en relación con las nuevas formas de sujeción.

Por último, toda producción es también producción de consumos. Este modo de producción es fundamental, pues refiere a la transformación que opera en todos los ámbitos y señalé en la presentación del toyotismo: de la esfera de la producción material a la de la producción de consumos, ya que el centro del proceso de producción está ligado al circuito de circulación y distribución de las mercancías, al ámbito fetichizante por antonomasia. La máquina cultural es a la vez un recurso para dar lugar, un ardid para registrar y un artilugio que circunscribe el deseo al consumo, lo recorta en esa faceta. La potencia deseante infinita se trueca en una dialéctica interminable entre satisfacción y falta, fruición de simbología ligada a mercancías culturales y subjetivación recortada en esa fruición.

¿Cómo anclan los proyectos y las experiencias en el consumo? En la escuela de Alienígena la construcción de la pileta logra aglutinar lo que la escuela reconoce como diversidad, diferencia. Los proyectos y las experiencias parecen traducir, con sus propias configuraciones y especificidades maquínicas, esa lógica que la historieta caricaturiza: la producción se pone en marcha en diálogo con una falta y tiende a satisfacerla, a colmarla. Falta de articulación futura con el trabajo, carencia social, falta de recursos, imposibilidad de encontrar modos de expresión propios, inasistencias, falta de ganas… Se intenta que los proyectos surjan en diálogo con estas necesidades, con un problema que los/as jóvenes perciban significativo, de una búsqueda que quieran hacer. Es decir, que se produzca una canalización escolar de la producción deseante a través de la forma-proyecto. Y también, como contracara, se insiste frecuentemente en la búsqueda de una resolución concreta, un cierre, una evaluación final, un “logro” referido al proyecto. Ello inscribe al trabajo escolar en un proceso de consumo deseante y satisfacción balsámica. Esta contracara es una característica bastante extendida en el discurso de los proyectos y menos visible en el de las experiencias. Estas son más abiertas y parecen tener una cierta tolerancia frente a lo que no cierra, se ramifica, se abre a otras posibilidades o incluso se corta para pasar a otra cosa. Aunque las experiencias que se relatan suelen ser aquellas que satisficieron alguna búsqueda, y no las truncas, inútiles o infructuosas, anotamos esta diferencia que podría ser crucial a la hora de pensar nuestro trabajo escolar con los proyectos/experiencias, deviniendo imperceptibles para el anclaje mercantil en la producción de consumos.

En la inmanencia, como en Los Imaginadores, todo es adentro. Es por ello que cada práctica permite, deja pasar, a la vez que inscribe; deja proliferar, a la vez que modula; fuga a la vez que obtura. Siguiendo las tesis de Benjamin respecto de la transformación del arte en la época de su reproductibilidad técnica, también la experiencia educativa se mueve en el límite entre los diferentes tipos de producciones. Tal como el “derecho legítimo de cada hombre de ser objeto de reproducción” (Benjamin, 2003: 78) puede constituirse en una oportunidad para reconocer la propia biografía como parte de un colectivo o, por el contrario, el peligro de ser subjetivado bajo el idea de convertirse en una estrella de cine, así también oportunidades y peligros idénticos revisten los proyectos y las experiencias educativas. En efecto, considero decisiva la distinción entre experiencias/proyectos que tienden a la constitución de subjetivaciones colectivas y aquellas que propician singularizaciones individualizantes, subrayando aspectos banalmente específicos (capacidad de liderazgo, auto-realización narcisista del yo, por ejemplo). Inscribir los sueños individuales en la consecución de un sueño colectivo de transformación o fomentar la auto-percepción de cada sujeto como realizador de un mundo de ensueños anexado a las mercancías culturales, en esta inscripción se cifra gran parte del desafío entre los diferentes tipos de productividad de la escolaridad contemporánea. Las alternativas están abiertas para las máquinas culturales.


  1. Los imaginadores nació en 2003 como un grupo de música para niños de Nueva Orleans. En 2005 comenzaron a trabajar para Disney. Para más referencias ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Los_Imaginadores
  2. http://www.youtube.com/watch?v=32t9dvBjBxw
  3. http://www.youtube.com/watch?v=-GATfZlgVZM
  4. Debo advertir que parto de una serie de premisas: en primer lugar acepto que el capitalismo se halla en una tercera fase de su desarrollo. Negri (2000) –por citar un autor entre varios– establece una cronología aproximada de estas etapas. La primera fase es la de acumulación primitiva y formación del estado moderno. En ella, el sector económico preponderante hace pie en la agricultura y la obtención de materias primas. La segunda fase, de larga duración, abarca la primera y segunda revolución industrial y se extiende hasta entrado el siglo XX. El sector económico preponderante es, como resulta evidente, el de la industria y la fabricación de bienes duraderos. Dentro de este largo período pueden detectarse una primera y una segunda etapa. La primera de ellas comenzaría en 1848 y culminaría en el período de la Primera Guerra Mundial. La segunda etapa se abriría aproximadamente en 1914 con la guerra y se extendería hasta 1968. En esa fecha, con los movimientos de rechazo al trabajo, comenzaría la tercera fase del capitalismo, que se continúa hasta el momento. En ella prima el sector terciario, es decir, el manejo y tráfico de la información y los servicios se hallan en la cúspide de la economía.
  5. El toyotismo surge en los años 40 como un método de producción que permite minimizar el desperdicio (de materiales y de trabajo). Una de sus innovaciones más importantes consiste en trasladar los procesos de formación laboral a la producción misma, con el sistema de puestos rotativos, y promover la comprensión de los obreros acerca del proceso de producción en pos de optimizarlo. Esta asociación inicial entre toyotismo y formación resulta una de las razones por las que rápidamente el discurso del toyotismo resultó pregnante en los espacios de escolarización formal asociados al trabajo (escuelas técnicas, por ejemplo). Para revisar la fuente del toyotismo véase: Ohno (2000). En cuanto a los vínculos del toyotismo con la formación, véase Mueller (2013).
  6. Por ejemplo, los obreros de Toyota Argentina deben remitir al menos dos sugerencias mensuales sobre posibles mejoras del proceso de producción en el que intervienen. No presentar estas sugerencias “afecta directamente a las remuneraciones y a la posibilidad de ascender a la siguiente subcategoría” (Alvarez Newman, 2012: 52). La “creatividad” en este caso es una prescripción altamente directiva recubierta del discurso del trabajo en equipo.
  7. De hecho, suele ser un lugar común en las discusiones respecto del toyotismo el afirmar que es un tipo de organización del trabajo que se aplica desigualmente en la distribución geopolítica mundial, así como en el interior de cada uno de los Estados nacionales. El acceso al tipo de trabajos “paradigmáticos” de este modo de producción (sector servicios, ligados a la industria del entretenimiento, por ejemplo) es ínfimo aún para sectores con un nivel educativo alto. De todas maneras, se trata de visualizar que el discurso del toyotismo es pregnante y subjetiva respecto de la vida laboral en las sociedades contemporáneas. Su simbología, ligada al consumo, en ocasiones marca más a quienes no acceden a esta forma de trabajo/consumo, que a quienes sí lo hacen.
  8. Sennett (2006) propone que las sociedades contemporáneas postulan una serie de rasgos ideales para los sujetos, ligadas a la fragmentación, la inestabilidad y la precariedad: un sujeto que improvisa, que tiene talento para reinventarse constantemente, que renuncia fácilmente a su pasado, que se constituye bajo las características propias del consumidor. A la vez, afirma “la mayor parte de la gente no es así, sino que necesita enorgullecerse de su habilidad para algo específico y valora las experiencias por las que ha pasado. Por tanto, el ideal de cultura que se requiere en las nuevas instituciones es perjudicial para muchos de los individuos que viven en ellas” (Sennett, 2006: 12). Por su parte A. Gorz (1998) propone que, lejos de tratarse de un “progreso” en las formas del trabajo, se trata de una sustitución del orden moderno por un orden premoderno o feudal: “El fordismo, en efecto, era moderno en el hecho de que reconocía la especificidad y el antagonismo de los intereses respectivos del trabajo vivo y el capital. La relación entre la empresa y los trabajadores era, por esencia, conflictiva y exigía entre las partes compromisos negociados, continuamente confiados al oficio. Los trabajadores no pertenecían a la empresa y no le debían más que una prestación bien definida en el contrato de trabajo […]. A la empresa le debían prestarse al cumplimiento de las tareas, cuyo fin no tenían necesidad de convalidad para realizar: la realización del fin estaba garantizada por los procedimientos operativos definidos de antemano, que volvían el resultado de las operaciones en gran medida independientes de la intención, la personalidad y la buena voluntad de los operadores. En consecuencia, ese resultado no será imputable a su persona. No exige –o no exige más que accesoriamente– su compromiso subjetivo. En calidad de sujetos, su pertenencia a sí mismos, a su sindicato, a su clase y a la sociedad prevalecía sobre su pertenencia a la empresa. […] Esta dinámica es la que se bloquea, luego se invierte en el posfordismo. Este retoma progresivamente, en nombre del imperativo de “competitividad”, el terreno que la empresa debe ceder durante el período fordista. Abre brechas cada vez más grandes en el derecho del trabajo y en las disposiciones de las convenciones colectivas […] exige la devoción incondicional y personal de cada uno a los fines de la empresa e instrumentaliza a toda la persona” (Gorz, 1998: 47-48).
  9. Resulta débil apelar a una noción tan lábil como la de “sentido común” para argumentar acerca de la concepción contemporánea de la educación. Sin embargo, creo que es una tarea insoslayable sondear las representaciones sociales circulantes respecto de los modos y fines educativos, así como respecto del tipo de educación “deseable” en el contexto actual. Por otra parte, este sentido común se halla parcialmente objetivado en objetos culturales que, sin ser estudios académicos sobre el tema, tienen pregnancia, repercusión e incluso son retomados académicamente, para criticarlos o para darles una elaboración argumental más sólida. Un caso paradigmático de discurso de sentido común circulante acerca de estas temáticas lo constituye la película argentina La educación prohibida (Germán Doin, 2012), un documental que cuenta con casi catorce millones de reproducciones en Youtube (https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc. Última consulta 23/1/2018), gran cantidad de adscriptores en redes sociales y que a los dos meses de su estreno se había reproducido 806 veces en universidades, escuelas y foros de debate de distinto tenor. La película es rica, justamente porque no llega a conformar una postura teórica fundada y coherente sino que, por el contrario, recoge con convicción y da cuenta de la mayoría de los lugares comunes acerca de lo que resulta un sistema educativo deseable en el contexto contemporáneo. En conflicto con ese ideal se presenta a la escolarización obligatoria (de gestión estatal). En el documental se hace un fuerte énfasis en la necesidad de que la escuela sea un lugar de goce, donde los individuos puedan desplegar sus capacidades “libremente”, sin imposiciones, ni disciplinamiento, ni presiones, dando cuenta de la multiplicidad de inteligencias e intereses individuales, a partir de la premisa de que “cada sujeto es único, singular e irrepetible”. La necesidad de personalización, de atención diferenciada para respetar ritmos y estilos de cada uno/a, y la concepción del grupo como secundario respecto de los intereses individuales, hacen pensar que la tendencia “natural” respecto de las transformaciones de los sistemas educativos tendría que ir en el camino de la disolución de la forma “escuela”, para la configuración de un tipo de educación domiciliaria, a distancia o en pequeñas comunidades. Otro ejemplo significativo de las ideas de sentido común circulante respecto de la educación y su popularidad lo constituyen las más visualizadas conferencias TED sobre educación (en Argentina ver: https://www.youtube.com/playlist?list=PL38A-RXYyh-A17ilA1U5KOUzswaNo9sMV; en TED Global ver: https://www.ted.com/talks?language=es&topics[]=education&sort=newest) donde se reitera una y otra vez la necesidad de centrar toda la atención del sistema educativo en los intereses y deseos de niños/as y jóvenes. O el intento – este ya sí realizado formalmente por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires– de insertar una nueva materia anual en los profesorados llamada “Educación para la diversidad”.
  10. Un ejemplo de argumentación en ese sentido: “debemos permitir que aparezcan en el ambiente escolar o local el mayor número de formas expresivas de todos los miembros de la comunidad educativa; que afloren por igual las concepciones y actitudes presentes en todos ellos a tal punto que podamos afirmar que el ambiente los refleja a todos y a cada uno sin que se establezca de antemano ningún tipo de hegemonía” (Rubio, 1995: 10).
  11. Las alternativas son variadas: se habla de Trabajo por proyectos, Proyectos de trabajo, Pedagogía de proyectos, Enseñanza basada en proyectos o Aprendizaje por proyectos (García-Vera, 2012). También a nivel de las instituciones, se suele trabajar bajo la programación de un Proyecto-escuela, o un Proyecto institucional.
  12. La “forma proyecto” ni siquiera es propia de la teoría de la educación. La noción de proyecto también atraviesa el ámbito universitario ligada especialmente a la investigación: “De estas tres funciones [investigación, docencia y extensión] la investigación es considerada la predominante, en la medida en que hace las veces de fuente nutricia de las otras funciones. Por eso la universidad contemporánea es en lo fundamental una “universidad de investigación”, idea a menudo proclamada por los agentes institucionales y generalmente aceptada por el consenso de la opinión entre los universitarios cuyo trabajo, en dicha lógica, ha pasado a gravitar en torno a la noción de proyecto y a la práctica de la financiación por proyectosʼ” (Restrepo y Hernández, 2015: 101). También en el arte los proyectos son pregnantes, condición de posibilidad para conseguir subsidios y financiamiento para la creación y realización de obras, así como de becas y beneficios para la investigación artística.
  13. Por supuesto que estos planes y modalidades pueden implementarse de modo crítico y pueden resultar muy formativos en algunas instituciones. Estoy apelando a la construcción de fuertes contrastes en pos de mostrar los posibles extremos de la implementación de las prácticas profesionalizantes.
  14. “No todas las experiencias de vinculación han contribuido a una formación de calidad para los alumnos. Por parte de la empresa, la articulación debe realizarse no perdiendo de vista que el objetivo fundamental es la formación de calidad y no el empleo de mano de obra a un bajo costo. Por parte de la escuela, ésta no debe perder de vista que, a pesar de que el joven esté realizando una experiencia en una empresa, se trata de un estudiante del cual tiene la responsabilidad” (Jacinto y Millenaar, 2007: 4).
  15. La fecha conmemora al grupo de estudiantes y un docente de la Escuela ECOS, que murieron en un accidente automovilístico cuando volvían de una actividad solidaria en una escuela de Chaco.
  16. En un material del “Programa Nacional de Educación Solidaria” se consigna: “En estos 10 años de trabajo, se han compilado más de 21.000 experiencias educativas solidarias, desarrolladas por alrededor de 13.500 instituciones educativas de todos los niveles. En este amplio universo de iniciativas relevadas –que creemos son apenas una parte de la vasta cultura solidaria de nuestro sistema educativo– participan más de un millón y medio de estudiantes” (Ministerio de Educación de la Nación, 2008).
  17. En la página se define el lazo del siguiente modo: “ser padrino de una escuela rural significa generar un vínculo de amor, contención y ayuda con una comunidad alejada y de muchas necesidades”. Las escuelas que apadrinan otras escuelas entienden la experiencia como una relación de integración entre diferentes comunidades.
  18. El “Premio Presidencial Escuelas Solidarias” se creó en el año 2000 en el marco de un proyecto del Ministerio de Educación llamado “Escuela y Comunidad”. Con la crisis del año 2001 el proyecto y el premio se discontinuaron y este último volvió a entrar en vigencia en el año 2003 (Ministerio de Educación, 2012: 21).
  19. Este énfasis en la inserción en la propia comunidad se refleja también en el enfoque de la principal asociación no gubernamental que aboga por las prácticas de aprendizaje-servicio: el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). El lema con el que presenta su trabajo es “nadie es demasiado pequeño, pobre o “especial” como para no tener algo que ofrecer a los demás. Trabajamos para que todos los niños, adolescentes y jóvenes latinoamericanos puedan descubrir que aprender sirve para mucho más que para dar un examen, y que ser solidario enseña lo que sólo las mejores escuelas pueden enseñar: cómo construir un mundo mejor con todos y para todos” (consulta on line 19/12/14: http://www.clayss.org.ar/01_quienes/mision.htm).
  20. Un mapeo respecto de experiencias en otras latitudes desde un marco explícitamente deleuziano se encuentra en Masny (2013). Allí se compilan desde la universidad de Otawa, Canadá, experiencias realizadas en Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Portugal y Estados Unidos. Además se abordan diferentes áreas del conocimiento, de las ciencias y las artes.
  21. Ya que el marco teórico es coincidente en muchos puntos con el que estoy utilizando en este libro retomaré el análisis de esta última perspectiva en próximos capítulos, donde me interesará proponer algunos puntos de discusión. En el contexto de este capítulo postergo esa discusión en pos de seguir con la tarea sintética que propuse al inicio, intentando observar modalidades de trabajo, establecer sus similitudes y diferencias y lograr, a partir de ello, desprender algunos conceptos que ayuden a pensar los modos de funcionamiento de la máquina cultural.
  22. Resulta interesante al respecto una experiencia de capacitación que se analiza en uno de los libros (Duschatzky, 2010b: 147-154) donde se disponen en el espacio una serie de estímulos (visuales, sonoros, objetos para hacer cosas, etc.) al modo de una instalación artística y, sin mediar palabra, se deja que los/as docentes recorran y “jueguen” en el espacio. En el texto se relata: “nos movía una alegre energía que deseaba probar en concreto qué nos acontece cuando nos vemos tomados por presencias que no podemos comprender ni clasificar, qué fuerza es capaz de despertar una escena en la que la verborragia no ocupa el centro, ni la periferia, ni cada rincón de un supuesto encuentro. Nos preguntamos qué extraño poder tiene la cosa en sí; qué despierta esa proximidad con lo concreto” (Duschatzky, 2010b: 151, las cursivas son mías).
  23. Menciono este punto, ya que no solo desde el discurso educativo aparece la demanda de que la educación debería tender a transformarse en este sentido, también desde discursos no especializados se plantean. Una síntesis muy representativa de ellas la podemos encontrar en la película, que mencioné en una nota anterior, La educación prohibida (Germán Doin, 2012).
  24. Indica Buckingham (2008) que la personalización no parece conducir a un tipo de escolaridad en la que los estudiantes “fijen sus propios objetivos, elijan sus propias maneras de aprender o evalúen sus avances” (p. 42) y sí, en cambio, a un modelo que los conceptualiza como consumidores y posibles usuarios, por los que pugna el mercado educativo. En ese sentido pone en duda que los entornos virtuales y el uso de tecnologías de enseñanza “personalizadas” constituyan la vanguardia en materia de posibles reformas educativas.
  25. Véase el decálogo de Sam Walton (uno de los dueños iniciales de Wall Mart) que se entrega a los empleados para que aprendan y conozcan: http://leaderget.blogspot.com.ar/


Deja un comentario