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5 Educación, Estado, política

En anteriores capítulos puntualicé que me interesa plantear cuál es el rol de la escuela como institución, respecto de un socius que se configura alrededor de la máquina cultural como un agenciamiento central: qué lugar puede tener el sistema escolar en este contexto, cuál podría ser su cometido, dónde residirían sus posibilidades inesperadas, sus funciones caducas y sus invenciones desterritorializantes. Estas preguntas sólo pueden responderse observando a la escuela desde un punto de vista diferente al de los modelos de enseñanza y aprendizaje, uno que la entienda como una institución estatal y que contemple las implicancias políticas del proceso.

Para la pedagogía, la cuestión del gobierno de los “muchos” ha sido un problema tan relevante como la formación de las personas individuales. En efecto, la educación institucionalizada tal como la concibe la modernidad se estructura en un fino equilibro entre lo múltiple y lo uno: constituye un medio para “enseñar todo a todos” al decir de Comenio, resultando un modo de gobierno de grandes masas de personas, a la vez que, tal como afirma Foucault, su nervio es el gobierno del detalle. Es más, se puede afirmar que la modernidad constituye sociedades educativas, en las que la educación adquiere una centralidad inusitada hasta ese momento histórico en pos de la posibilidad de gobierno (Noguera-Ramírez y Marín-Díaz, 2012: 18).

Acerca de las formas de organización de la multiplicidad, en el contexto escolar las preguntas se han formulado adoptando variados puntos de vista: desde cómo configurar un sistema educativo masivo que responda a los requerimientos de cada Estado-nación, hasta cómo organizar cada institución escolar, cada aula, cómo encuadrar al grupo de alumnos considerado “problemático”, etc. Las respuestas han variado históricamente y se han estructurado en estrecha conexión con diversas instituciones sociales: en el inicio, el ámbito militar; también el ámbito religioso, conceptualizando a los alumnos como “rebaño” de fieles, luego, el modelo de la fábrica y, más recientemente, el modelo de la empresa, resultan procedimientos de organización escolar que, mediados por disciplinas del saber aparentemente autónomas como el discurso de la pedagogía, la psicología evolutiva, la sociología de la educación, etc., se implementan o disputan su implementación en el ámbito escolar[1].

En cada uno de estos modos de gobierno escolar se establece un cierto orden y distribución de los cuerpos, los roles, las funciones y la palabra –una fisonomía de lo sensible, en términos de Rancière–. En la escuela, como institución de la modernidad que acompaña el inicio del capitalismo, la cuestión de la fundamentación del orden y la jerarquía de los cuerpos resulta un problema crucial. Dada la tajante diferenciación que se ejerce en el socius capitalista entre la reproducción social –cifrada en la serie que provee la doble cara del dinero como capital y gasto– y la reproducción humana –cifrada en la serie de la multiplicación de la vida sin la asignación de lugares prefijados–, resulta necesario en este socius instaurar registros e inscripciones que tiendan a empalmar las dos series, estableciendo, legitimando o recusando vínculos entre ellas. Es el Estado quien opera como regulador de estos registros. El sistema de enseñanza universal y obligatoria, como dispositivo estatal, es el encargado de efectivizar una de las primeras marcaciones junto con la familia. Lo hará basado en dos principios de ordenación que permiten inscribir los cuerpos en jerarquías y deslindar la legitimidad de las posesiones: la edad, que otorga un matiz de “naturalidad” a la diferenciación de los individuos en etapas jerárquicas, y la posesión de saberes, donde se estructura el orden del mérito instaurando un universal al cual aspirar. Estos dos principios sostienen al sistema escolar y constituyen un puntal primordial para erigir dentro de las instituciones un sistema de desigualdades fuertemente consolidado, que se proyecta en todas las demás instancias de la vida social.

Revisar estas alternativas respecto de la función y la configuración política de la escuela abre algunos problemas complejos. En principio, el de esclarecer el vínculo entre la política (en el sentido que le demos a este término) y la máquina cultural. Este encuentro está atravesado por contradicciones y no resulta evidente. Luego, volver a considerar que la escuela es una institución constituida por varias capas de significado, atravesada por múltiples agenciamientos que se suman, entran en contradicción, se solapan con los agenciamientos que se vinculan con la máquina cultural. Respecto de la política especialmente, el ámbito educativo se ha configurado en discursos y acciones que se desplegaron a partir de las nociones de resistencia o sumisión a las imposiciones de la escuela-máquina de educar, propia del modelo disciplinario. Los sindicatos docentes, los centros de estudiantes, las “comunidades escolares” de distinta raigambre se han forjado en el modelo de la lucha contra o la aceptación de las disciplinas. Si al nivel del aula la máquina cultural parece resultar fecunda para el pensamiento de la institución escolar, fuera de ella, en los ámbitos clásicamente pensados como políticos dentro de la escuela, las representaciones disciplinarias parecen seguir vigentes y marcar los discursos institucionales. Podríamos sintetizarlo intuitivamente diciendo que, mientras los agenciamientos realizados en el contexto de la máquina cultural invitan a un nuevo enfoque –con aspectos de subjetivación colectiva– de las relaciones sociales “por abajo” para hacer eje en los procesos de producción de todo tipo, los agenciamientos propios del modelo disciplinario conducen a un enfoque “por arriba” centrado en los dispositivos de poder que ordenan esos procesos de producción. Esta doble mirada remite a la discusión entre Deleuze y Foucault acerca de los conceptos de agenciamiento y dispositivo (Heredia, 2014). La discusión es irresoluble pero fecunda en sus contradicciones para pensar las características de un socius. Son entonces estos problemas y sus derivaciones lo que revisaré a continuación, para observar el potencial político que despliega esta transformación. Para tratarlos exploraré en primer lugar el vínculo entre política y sujeto que se verifica en la eduación institucionalizada, para luego abordar el vínculo con la noción de Estado.

Gobernar la multiplicidad: paradojas del sujeto
de la educación

La educación mediada por la forma “escuela”, tal como la conocemos actualmente, surge en el período de instauración del capitalismo y es concebida como una institución de transición entre el proceso de reproducción humana (familia) y el proceso de reproducción social (capital), que se hallan escindidos en este socius. En esta función conectiva tiene que vérselas, por un lado, con la igualdad abstracta descodificada que supone la reproducción humana, recurriendo respecto de ella a un mecanismo al que también acude la axiomatización familiarista: la apelación a la materialidad biológica de la diferencia etaria como elemento de subjetivación individual. Por otro lado, tiene que lidiar con la diferencia intrínseca que supone la inscripción al capital, anticipando y distribuyendo futuros lugares en la reproducción social.

El sistema educativo se sitúa en una situación liminar respecto de capital pero, como mecanismo de reparto de las desigualdades, tiene que lidiar con la evidencia de la igualdad y disponer de la desigualdad futura, sin contar con la posibilidad de recurrir a posesiones materiales (riquezas) para establecerlas. En este sentido apela a un segundo mecanismo: la abstracción lingüística de la asimetría de saberes (capital simbólico). Los dos mecanismos son convergentes y se hallan expresados en el triángulo pedagógico, aunque uno de ellos encuentre su anclaje en la materialidad biológica de la distribución de los cuerpos y tenga su expresión en la constitución del saber biológico, y el otro se sustancie en el nivel abstracto del lenguaje a través de enunciados que reafirman una posesión o desposesión de aquello que llamamos saber. Su solapamiento y el tipo de pliegue compartimentado que imprime es lo que convierte al triángulo pedagógico en un axioma eficaz.

Si atendemos al esquema del triángulo pedagógico como un axioma con una fuerte importancia política, abordar la cuestión del sujeto en educación implica aceptar dos supuestos fundamentales: a) que “el sujeto” se enuncia en singular y sin embargo tiende siempre a lo plural, a lo múltiple. Se trata de un sujeto plegado, de dos en relación aun cuando se acepte que la distinción puede ser simplemente una abstracción; b) que cada uno de esos dos sujetos debe ser entendido a su vez en la tensión entre la delimitación de un rol abstracto que asigna una función (maestro, alumno, “el que enseña”, “el que aprende”) y la designación de una individualidad concreta que encarna ese rol. Cuando el rol está encarnado por un grupo, éste es pensado de todas maneras como un individuo. Estos dos supuestos generan una tensión que permite el movimiento hacia la multiplicidad (dos enfrentados, cada lugar puede ser ocupado por varios, etc.) operando a su vez reconducciones constantes a la unicidad, ya que identificamos rápidamente ambas posiciones como ocupadas por representaciones de individuo (el maestro, el alumno, por ejemplo). Siguiendo lo que señala Cerletti, se pueden vincular estas tensiones en las figuras subjetivas con la dualidad y equivocidad que alberga el sintagma “sujeto de la educación”: En efecto, por un lado la particula “de” puede referirse tanto al sujeto empírico que es objeto de las prácticas pedagógicas –quien está siendo educado– y de las diferentes teorías involucradas en la configuración de las propuestas educativas (psicología, sociología, antropología, etc.) y, a la vez, es un objetivo de la educación puesto que implica un ideal de hombre (ciudadano, sujeto moral, etc.) (Cerletti, 2008a: 76-77). En ambos casos se tratará de un sujeto sujetado a la educación, donde no se constituyen procesos de subjetivación propiamente dichos. Se trata de formas de normalización que el dispositivo escolar opera para acomodar lo nuevo a lo existente, lo empírico a lo ideal, para jerarquizar individualidades en el socius capitalista.

Al sujeto-objeto, que se presenta en un caso como una condición material y en otro como un fin trascendente a la educación, es decir, como elemento de individuación y como ideal de naturaleza humana, Cerletti opone una concepción que lo piensa como efectivamente sujeto, inmanente y ligado a la ruptura de los órdenes establecidos. Los nombres de este proceso de subjetivación son sujeto-subjetivo o sujeto educativo y el sujeto en la educación, y ambos conceptos son creados considerando específicamente su carácter político. En el contexto de la propuesta de Cerletti se define sujeto como “la construcción (individual o colectiva) que unifica los efectos de un acontecimiento y está sostenida en la decisión de admitir, como ruptura efectiva con lo que hay, aquello que el acontecimiento altera” (2008a: 73). El sujeto surge, entonces, en y a partir de una situación que se reconfigura acontecimentalmente, está ligado a una desestructuración del orden dado y, aún más, al sostenimiento fiel de las consecuencias de la ruptura de ese orden. El concepto de sujeto (individual o colectivo) está vinculado a la ocurrencia de un acontecimiento.

El proceso de subjetivación puede verificarse en el ámbito educativo de una forma más débil (el sujeto-subjetivo o sujeto educativo) y otro más fuerte (el sujeto en la educación). El sujeto-subjetivo o sujeto educativo, se configura en una singularidad de baja intensidad y establece una ruptura parcial, que no podría ser llamada de modo estricto “acontecimiento”. Se trata de una transformación operada por la irrupción de un pensar[2], por una reapropiación subjetiva del saber, reacomodándolo y reconfigurándolo. Estas operaciones “producen o pueden producir cambios que, a nivel local, generan efectos o consecuencias que reacomodan gran parte de lo que está en juego en las situaciones educativas” (2008a: 100). Resulta importante que, frente a la subjetivación marcadamente individualizante que opera el sujeto-objeto de la educación, este sujeto educativo sea predominantemente colectivo:

Lo que se constituye en sujeto es verdaderamente el triángulo pedagógico en su conjunto, ya que se produce una recomposición de la relación educativa a partir de la novedad. Sólo por extensión, quienes participan de ese sujeto (colectivo) podrían ser a su vez llamados sujetos (individuales). Asimismo, el sujeto es colectivo porque hubiera sido otra la recomposición (o no hubiera ocurrido nada) si hubieran sido otros los participantes y otro el contexto de su efectuación (Cerletti, 2008a: 102).

Sujeto se deviene en un contexto particular, montado sobre relaciones que no son necesariamente entre “personas”, sino que se establecen entre aspectos múltiples que podríamos llamar “personales”, objetos, normas, circunstancias, palabras y cualquier elemento que forme parte de la situación. En esta definición termina de esclarecerse por qué el sujeto-objetivo no constituye un verdadero “sujeto” de la educación, puesto que el proceso de cambio no es su acción sino su pasión; es objeto de cambios, no protagonista de los mismos. El aprendizaje sólo puede ser conceptualizado como tal en dicha transformación colectiva[3]. En este sentido, la propuesta de Cerletti es coincidente con la de Simondon y Deleuze porque la individuación se sostiene a partir de la admisión de un cambio, de una reacomodación de lo preindividual y su conformación en un nuevo sistema metaestable que se configura agrupando una multiplicidad. Además, también para Simondon este proceso de reestructuración es el que puede ser llamado pertinentemente “aprendizaje”, porque requiere una transformación que incluye la tensión entre el individuo y su campo. Cerletti define a esta reestructuración como un “pensar”[4] y Simondon como una “información intensa”[5]. El matiz que impone la figura del pensar tiene que ver con la ruptura de los saberes tal como se encuentran establecidos (la enciclopedia según Badiou), en tanto que la figura de la información intensa introduce el matiz afectivo-emocional en el encuentro con los saberes. Creo que ambas perspectivas son compatibles en este punto.

Por otra parte, Simondon deja de lado una segunda posibilidad, que sí propone Cerletti y en ella cifra un gran potencial político. Este último asevera que se puede ir aún más allá del sujeto educativo que asume (en primera persona del plural) la transformación ligada a un proceso formativo, pensando a este proceso como un microacontecimiento. Dentro de su esquema conceptual es posible pensar, al menos en el orden teórico, la emergencia de sujetos (políticos[6]) en la educación, ligados a la ocurrencia de un verdadero acontecimiento (político), cuya fidelidad al proceso que el acontecimiento abre desestructure completamente la institucionalidad político-educativa y la transforme a partir de nuevos principios.

El sujeto colectivo – y político – que puede darse en la educación desde ambas perspectivas no se constituye alrededor de una verdad trascendente. La verdad en juego es inmanente, producto de la situación concreta y se halla asociada al sujeto colectivo como tal. Es decir, este sujeto colectivo es singular. En ese sentido, no hay una esencia verdadera que podamos delimitar de antemano y así contar con un modelo con el cual confrontar y evaluar la correspondencia. En definitiva, no se trata de pensar que lo político colectivo en la educación pasa por constituir una comunidad ideal que permita proyectar nuestras utopías de sociedad en el aula, sino que más bien es en las situaciones singulares donde se construye un tipo nuevo de sociedad, a través de las distintas configuraciones de los saberes, los vínculos, los pensamientos y los afectos que se tejen en el acontecimiento.

Además, este sujeto colectivo permanece indeterminado respecto de la fisonomía de lo sensible en que se inscribirá. En efecto, en el planteo de Cerletti se abre la posibilidad de reformular completamente el orden – incluso el principio democrático liberal, por ejemplo – y proponer nuevos principios. En fuerte contraste con las posiciones liberales que observan a la educación como una construcción colectiva que se resuelve finalmente en una individualidad “democrática” esquematizada bajo la figura del ciudadano, las teorías que estoy retomando sostienen la preeminencia de lo colectivo para configurar la subjetivación política. Si bien el proceso de subjetivación colectivo genera inevitables consecuencias en las biografías individuales, ellas no constituyen “el objetivo” a lograr, ya que tampoco se podría prever cuáles serían esas consecuencias. En esta perspectiva, lo colectivo en un sentido se halla por sobre lo individual, pues se cifra en su existencia la aparición de lo político, comprendiéndolo como forma de subjetivación que no puede prescindir del vínculo intersubjetivo. Mantenerse en el plano de lo colectivo constituye una apuesta fuerte e interesante que podría tener consecuencias potentes en la práctica.

De esta forma, la aparición de lo político en vínculo con la figura del sujeto resulta fundamental en varios aspectos: su carácter situado que abre, frente al reproductivismo, la posibilidad de aparición de modos distintos de habitar la institución escolar. Su carácter basado en principios y no en fines, que permite inventar modos de vínculo político no estructurados como un “deber ser” (el ciudadano debe ser racional, democrático, etc.) sino configurados en los tipos de lazos reales que se construyen y se reconstruyen en el aula a través del pensamiento y la crítica sobre ellos. Sobre todo, su modo de concebir lo colectivo, considerándolo, por un lado, prioritario frente a la suma de partes, ya que ellas aparecen sólo si un colectivo se forja; y por otro, prioritario aún frente a las individuaciones que podrían haberse propiciado en la construcción colectiva, no porque se desprecie la biografía individual, sino porque se considera que en el aspecto político lo colectivo es más relevante.

Educación y Estado

Ahora bien, al retomar los postulados clave del reproductivismo respecto de los principios del sistema educativo moderno en el segundo capítulo, se señaló la importancia crucial del Estado en su ordenamiento. En efecto, en la fundación de las teorías de la reproducción educativa con Althusser se consolida una mirada de la escuela que la conforma como aparato ideológico del Estado y al sujeto como un resto comparativamente débil frente al poder centralizado. Para una teoría de la situación, como la de Cerletti, o para una perspectiva desde la inmanencia, como la que aquí despliego, esta teorización verticalista y centralista respecto del vínculo entre sistema educativo y Estado puede ser discutida. Ello no quita la necesidad de medir y sopesar la importancia de la figura del Estado para revisar los procesos que se están estudiando.

La opción radical de Deleuze y Guattari por la inmanencia hace en muchos casos indiscernible la categoría de Estado de la categoría de agenciamiento[7]. En efecto, para Deleuze y Guattari el capitalismo constituye una modo de descodificación que transforma la figura del Estado-nación, haciendo que “los Estados ya no sean en modo alguno los paradigmas trascendentes de una sobrecodificación, sino los modelos de realización inmanentes para una axiomática de los flujos descodificados” (MP: 460). En este sentido, es dable revisar algunos tópicos fundamentales de la obra de Deleuze y Guattari, sobre todo en su aspecto político, ya que es necesario deslindar en qué medida los procesos inmanentes de subjetivación pueden constituir transformaciones políticas en el contexto de una institución estatal.

Badiou titula una conferencia “¿Existe algo así como una política deleuziana?” (en Zarka, 2010: 21-26). La sola formulación de la pregunta del título permite expresar la problematicidad inherente a intentar recortar los aspectos políticos de la filosofía deleuziana (y guattariana, pues en este aspecto resulta fundamental el trabajo en coautoría, borrado del título de Badiou). Badiou afirma que encuentra dos principios de definición de la política en Deleuze: el primero, consiste en concebir la política como “análisis del capitalismo y de los medios por los cuales este se ha desarrollado” (Badiou en Zarka, 2010: 23) y el segundo, reside en sostener la máxima política “el devenir es más importante que la historia” y, por tanto, la definición de la política como creación de algo nuevo. Badiou presenta ambos aspectos como enfrentados en una síntesis paradójica, ya que determina que el primero –específicamente ligado al ámbito de la política– en su afán analítico no brindaría indicaciones para la acción, lo cual es un prerrequisito fundamental para el pensamiento político. El segundo, en cambio, constituye una máxima de acción, pero a la vez borraría lo específicamente político, dado que se considera la creación exclusivamente en ámbitos no políticos (arte, ciencia, filosofía), sin mencionar la posibilidad misma de la creación política (aspecto que el mismo Badiou ha desarrollado con mucha más especificidad).

Por mi parte, y siguiendo las sugerencias de José Luis Gastaldi (en Zarka 2010: 65-80), considero que el aspecto analítico y el creativo resultan indisolubles en la filosofía de Deleuze y Guattari, y ambos constituyen el prerrequisito para un devenir políticamente configurado. En principio, porque el aspecto “analítico” de la obra de Deleuze y Guattari sobre el capitalismo no se construye a partir de una perspectiva cientificista que pretenda agotar de modo exhaustivo la descripción de lo real. Por el contrario, se trata de un abordaje diagramático, en el que la tarea consiste en deslindar las líneas de fuerza que pueden entrar en tensión en un cierto período histórico, conjugándolas con la consideración situada de un campo de fuerzas específico (las máquinas o los agenciamientos), en pos de observar el dinamismo del diagrama y de evitar la fijeza del análisis estructural. En ese sentido, es necesario que una reflexión deleuziano-guattariana se emprenda en vistas a abrir posibilidades de devenir [8]. Esto explica, también, la fuerte ligazón que los análisis del capitalismo que realizan Deleuze y Guattari tienen con la obra de Marx o la de Foucault.

Luego, si se retoma la paradoja por su otra cara –la máxima de la creación– es posible encontrar idénticamente la necesidad de lo analítico-diagramático. El devenir se efectúa en un plan(o) de consistencia determinado, en el que se despliega la materialización de virtualidades. Las líneas de fuga tienen siempre una doble cara: un respecto de y una deriva indeterminada. En la inmanencia ambos aspectos resultan indisolubles. En este sentido, como afirma Gastaldi:

El pensamiento de Deleuze inscribe la política en el ser y de ese modo hace del ser, en tanto tal, una apuesta política. No hay nada en el mundo, no llega a él nada que no sea el resultado de un proceso de diferenciación y actualización. A partir de entonces, la política no puede ser una región ontológica entre otras. No porque sea anterior al ser, sino porque coincide con su surgimiento y devenir. (Gastaldi en Zarka, 2010: 79)

Como ontología general, la política carece de la especificidad que puede otorgársele, por ejemplo, en el pensamiento de Badiou. A cambio, considero que gana en su inscripción socio-histórica específica y potencia las sugerencias para la acción, puesto que no puede direccionarse más que trazando las coordenadas en las que se inscribe. De hecho, es totalmente cierta la afirmación de Badiou respecto de que puede haber creaciones que se desentiendan de su inscripción política. Justamente, este es un problema central del capitalismo contemporáneo pues estas líneas de devenir no son por ello apolíticas, y pueden propender a la consolidación del orden dado en esa falta de atención diagramática. Entonces, que cada creación sea intrínsecamente política implica, según creo, una responsabilidad irrenunciable por los mundos que se abren y cancelan. Por ello, el análisis del campo de fuerzas en que se inscribe la creación en educación forma parte insoslayable de la tarea de responsabilización política.

Para indagar acerca del lugar del Estado y la escuela como institución estatal en el sistema de inmanencia, así como acerca de las posibilidades políticas de estas conexiones, ordeno la exposición recurriendo a la distinción entre tres tipos de líneas que proponen Deleuze y Guattari: la línea de segmentaridad dura o molar, la línea de segmentaridad blanda o molecular y la línea de fuga. Luego asocio cada una de estas líneas a un tipo de problemática específica referida a lo escolar y realizo finalmente un balance respecto de la construcción de lo colectivo en el contexto escolar.

La figura del Estado en la inmanencia

El Estado respecto de las líneas de segmentaridad molar

Para Deleuze y Guattari el socius es una superficie antiproductiva en la medida en que despliega una operación fetichizante: sus marcas se muestran como origen y condición de posibilidad del flujo productivo, aunque en verdad vayan a la zaga de este flujo, lo marquen a posteriori, encauzándolo, definiéndolo, formalizándolo. Los pensadores llaman a esta operación segmentación, distinguiendo una segmentaridad dura o molar, de una segmentaridad flexible o molecular (cfr. MP: 215-218). De hecho, nuestra experiencia social está atravesada por segmentaciones[9] que se despliegan “por todas partes y en todas direcciones”, y el Estado es un polo posible de todas las líneas de segmentación.

La segmentaridad dura o molar se caracteriza por una serie de operaciones específicas. En primer lugar, se efectúa si existe una máquina binaria funcionando: distinción entre sexos, clases sociales, edades, etnias, grupos de pertenencia/exclusión. En segundo lugar opera para delimitar un código y un territorio, que vehiculizan los flujos dejándolos desplazarse dentro de cauces determinados y en una cierta geografía demarcada y particular. En tercer lugar, toda segmentaridad molar se vincula con la existencia de un plan(o) de trascendencia que “dispone siempre una dimensión de más, implica siempre una dimensión suplementaria a las dimensiones de lo dado” (SPP: 156). Esta dimensión suplementaria sobrecodifica, remarca los lugares, inventa categorías para establecer ordenes precisos, regula los vínculos, distingue y separa[10]. Es el polo de la captura, del lazo, del nudo que sobrecodifica lo real (MP: 436). Ahora bien, estas funciones no son emanaciones del Estado (cfr. D: 146), sino que, por el contrario:

El aparato de Estado sería más bien un agenciamiento concreto que efectúa la máquina de sobrecodificación de una sociedad. Pero esta máquina no se confunde con el Estado, su papel es organizar los enunciados dominantes y el orden establecido de una sociedad, las lenguas y los saberes dominantes, las acciones y los sentimientos adecuados a dicho orden, los segmentos que prevalecen sobre los demás. La máquina abstracta de sobrecodificación asegura la homogeneidad de los diferentes segmentos, su convertibilidad, su traductibilidad, regula el paso de unos a otros, y bajo qué tipo de prevalencia. (D: 146)

La segmentaridad dura no es, entonces, un efecto de la organización estatal, sino que el Estado como agenciamiento responde a las líneas de segmentaridad que atraviesan lo real. Deleuze y Guattari se encargan de subrayar que este tipo de líneas son una constante en cualquier recorte de lo real que se realice. Por otra parte, también proponen que el Estado no es la única organización molar que se constituye en vínculo con las líneas de segmentaridad duras, incluso es un agenciamiento debilitado en el contexto del capitalismo[11]. Si se revisan las diferencias entre lo que Deleuze y Guattari llaman el Estado Despótico y el Estado Capitalista, todas las prerrogativas que el primero tenía de forma exclusiva y centralizada, en el Estado capitalista se vuelven difusas y disputadas con otras organizaciones molares. El Estado Despótico opera a través de un mecanismo de sobrecodificación, que establece a partir de su cuerpo la inscripción de todos los cuerpos, que distribuye las castas, que ordena a partir de la cercanía o lejanía con el cuerpo del déspota y la distribución del territorio. Para usar la formulación foucaultiana, es un Estado que tiene el poder de dejar vivir y hacer morir (Foucault, 1997: 218). El Estado capitalista, en cambio, se constituye formando parte de la vida misma, interviniéndola a posteriori. Hacer vivir o dejar morir, para volver a Foucault, es la clave de un orden que se solapará con el anterior, que tenderá a sustituirlo mientras resignifica sus elementos clave.

Para Deleuze y Guattari el Estado capitalista es aquel que: a) no resulta una garantía del orden territorial codificado, sino que inventa constantemente axiomas que inscriben, territorializan, procesos de desterritorialización típicos del capitalismo (los flujos de capital, mercancía, trabajo); b) no constituye un poder centralizado que hace surgir las clases dominantes, sino que es un efecto momentáneo de las disputas entre clases dominantes e incluso una forma de tramitar pactos de las clases dominantes con las clases dominadas; c) no se ejerce como una ley trascendente que ordena inequívocamente fragmentos, sino que debe diseñar órdenes fragmentarios y provisorios, incluso debe sostener varios órdenes contradictorios entre sí, frente a la gran movilidad del plan(o) inmanente; d) no constituye una unidad, sino que es un efecto de la constante descodificación de los flujos, que lo determinan (cfr. AE: 224-247, MP: 433-476). En este sentido, el Estado se constituye como un campo en el que entran en conflicto diferentes candidatos a la unificación, que conviven de modo paradójico. Las disputas en torno a estos conflictos entre candidatos a la unificación en el seno del mismo Estado, constituye lo que Deleuze y Guattari llaman “macropolítica”. Sostienen los autores: “[el Estado] no cesa de ser artificial, pero se vuelve concreto, ‘tiende a la concretización’, al mismo tiempo que se subordina a las fuerzas dominantes” (AE: 228).

Existe entonces una organización molar que va detrás de los agenciamientos sociales de distinto tipo y retoma la función de unificar fragmentos, de sobre-codificar los nuevos códigos, traducir pactos provisorios o conflictos entre clases, pero siempre de forma deficiente, compleja, con disputas acerca de los códigos relevantes y un evidente efecto de rezago.

Por otra parte, los autores encuentran que hay un “más allá”[12] del Estado en el capitalismo contemporáneo que disputa y comparte su capacidad de sobrecodificación:

Lo que caracteriza nuestra situación actual está a la vez más allá y más acá del Estado. El desarrollo del mercado mundial, el poder de las sociedades multinacionales, el esbozo de una organización “planetaria”, la extensión del capitalismo a todo el cuerpo social, forman, más allá de los Estados nacionales, una gran máquina abstracta que sobrecodifica los flujos monetarios, industriales y tecnológicos. […] El Estado ya no dispone de medios políticos, institucionales o financieros que le permitan hacer frente a los contragolpes sociales de la máquina, y es muy dudoso que pueda apoyarse eternamente en viejas fórmulas como la policía, el ejército, las burocracias, incluso sindicales, los equipamientos colectivos, la escuela, la familia. (D: 165)

Multinacionales, corporaciones, la organización mundializada del capital, tecnologías de comunicación poderosas y pregnantes, todas ellas son también organizaciones molares segmentarizantes, agenciamientos que sobrecodifican lo real y establecen líneas de quiebre tensando –no siempre armónicamente entre sí, ni con la figura del Estado nación– los agenciamientos para codificarlos y reterritorializarlos. Todos ellos son agentes sobrecodificantes. Pero, también, todos ellos lo son porque su ordenación va a la zaga y opera como una segunda instancia respecto de una dinámica primera y fundante en constante cambio de los flujos deseantes que atraviesan la realidad. En síntesis, nuestro escenario distingue organizaciones molares de todo tipo, que operan una segmentarización dura, marcan lo real, definen sus códigos y delimitan sus territorios, disputando externa e internamente acerca de esta marcación.

Tal como trabajé en anteriores capítulos, resulta fundamental revisar el vínculo de la escuela –institución estatal– con la máquina cultural, agenciamiento que se tensa respecto de los Estados-Nación y se configura enlazado con organizaciones vinculadas al sistema mundial de comercio, a las nuevas tecnologías y a la llamada “industria cultural” que opera independientemente de la dinámica de codificación propia del Estado capitalista. Entre estos agenciamientos hay coincidencias, pero también hay conflictos, superposición de códigos, cortes y territorializaciones diferentes. En estos cruces radica la constitución de las “sociedades de control”, donde la democracia constituye una “captura benigna del poder del Estado” (Gilbert y Goffey, 2015) en pos de articular las concesiones, remisiones y medidas violentas necesarias para el sostenimiento de la precaria complementación de estos nodos de poder. Volveré a retomar este problema al analizar los dispositivos de control de calidad de los sistemas educativos a través de mecanismos supranacionales y las dificultades y contradicciones que esto genera en los sistemas nacionales.

El Estado y las líneas de segmentaridad molecular

Existe un segundo tipo de segmentaridad, la flexible o molecular, que opera con mecanismos diferentes. En este caso la línea se convierte en un “flujo de cuantos” (MP: 221), se establecen “bloques de devenir”, movimientos entre líneas, pasajes por umbrales de intensidad, conjugación y traspaso entre flujos (cfr. D: 148). Lo que tensa los agenciamientos –las máquinas abstractas– no tensa hacia la sobrecodificación, sino hacia la mutación, hacia el paso entre estados. Afectos, velocidades, traspasos, mutaciones son las operaciones que pasan entre las binariedades y conviven con ellas ignorándolas:

[no] se trata de añadir en la línea un nuevo segmento a los segmentos precedentes (un tercer sexo, una tercera clase, una tercera edad), sino de trazar otra línea en medio de la línea segmentaria, en medio de los segmentos, que los arrastrará a velocidades y lentitudes variables en un movimiento de fuga o de flujo. (D: 148)

Si la segmentaridad molar tiende a fijar lo real, la segmentaridad molecular es el principio de movimiento, lo que hace fluir lo real y constituye las distintas velocidades de los agenciamientos, los movimientos parciales de desterritorialización y nueva territorialización. Estas líneas son las que trazan un plan(o) de inmanencia que “no dispone de dimensión suplementaria alguna: el proceso de composición debe captarse por sí mismo, a través de lo que da, en sus datos. Es un plan de composición, no de organización ni de desarrollo” (SPP: 165). En reiterados pasajes los autores aclaran que la contraposición entre molar y molecular no es útil para diferenciar lo grande de lo pequeño, lo social de lo individual, lo jerárquico de lo horizontal o lo centralizado de lo disperso. Ambas líneas atraviesan todos los agenciamientos y podemos encontrarlas tanto en las biografías individuales como en estructuras meta institucionales, por ejemplo el Estado.

La escuela como institución estatal está organizada molarmente por estratos binarios que distinguen entre profesores/alumnos, autoridades/docentes, niños-jóvenes/adultos, los que saben/los que no saben, la institución y su afuera, gestión pública/ gestión privada, etc., combinados con estratos binarios propios de la vida cotidiana ligados al género, la clase social, la procedencia cultural entre otros. También comprende estratos circulares como la distribución de los espacios con el aula “rodeada” de emplazamientos de vigilancia o la situación de cada establecimiento en un sistema escalafonario centralizado, que se superponen con la geografía circular de la ciudad y la organización del entorno socio-histórico donde la escuela se inscribe. Por último, está atravesada por estratos lineales que entrecruzan procesos de todo tipo, como la secuencia de los “grados” o “años”, la secuencia curricular de cada materia en cada año, la vinculación secuencial de las materias entre sí, las trayectorias escolares en y entre instituciones, que se enganchan con procesos más amplios en un socius determinado como “las etapas de la vida”, la secuencia familia-educación-trabajo, etc.

Pero, por otra parte, la escuela está también atravesada por una serie de líneas moleculares, en las que los segmentos “duros” no dejan de superponerse entre sí, solaparse, confundirse, desestructurarse y estructurarse, desterritorializarse y territorializarse nuevamente. Segmentos transitorios, donde se resuelve una gran parte de lo que llamamos “la vida cotidiana en las escuelas”, pero también que conecta a las escuelas singulares con los ministerios, las grandes decisiones molares respecto de la legislación educativa, la evaluación del sistema, etc. Distribución tensa de las binariedades ligada a las revueltas de algunos grupos en oposición, o las disputas ministeriales por la imposición del currículo legítimo; de las circularidades con las especulaciones acerca del grupo de los/as profesores/as “de confianza”, cierto equipo directivo que está investido de autoridad positiva o negativa, el polo de acción de un centro de estudiantes que logra organizar la estructura de una población escolar; de las líneas, en la ruptura del orden informal de las jerarquías entre docentes “viejos/as” y “jóvenes”, la llegada de “el nuevo”, la distribución de las filas de bancos que trazan perspectivas divergentes del aula, las errancias entre circuitos del sistema educativo, los intercambios de información y lugares entre profesores/as, directivos, inspectores/as, jefes/as distritales, funcionarios/as. Tal como afirman Deleuze y Guattari:

El sistema político moderno es un todo global, unificado y unificante, pero precisamente porque implica un conjunto de subsistemas yuxtapuestos, imbricados, ordenados, de suerte que el análisis de las decisiones pone de manifiesto todo tipo de compartimentaciones y de procesos parciales que no se continúan entre sí sin que se produzcan desfases o desviaciones. (MP: 215)

En el ordenamiento de las segmentaridades el Estado constituye un polo de centralización, al menos en uno de sus aspectos. En este sentido, resulta una máquina sobrecodificante, ya que tiende a reunir estratos, a hacerlos unívocos, a nombrarlos y pautarlos. Pero, en otro aspecto, el Estado está también constituido por la serie de los microagenciamientos que territorializan o desterritorializan sus segmentos, que producen desfases y las desviaciones entre los estratos, que lo vuelven impotente o poderoso de acuerdo a cada situación particular. Todo orden molar está en correspondencia con un orden molecular que lo sostiene, esto es lo que Deleuze y Guattari llaman proporcionalidad directa. También un orden molecular y uno molar pueden repelerse, entrar en conflicto, esto es lo que llaman proporcionalidad inversa (MP: 220). Un “más acá” del Estado que puede constituirlo orgánica o parcialmente y se dirime en torno de constantes disputas por el territorio, la ordenación de cada uno de los aparatos de estado (la escuela, el sindicato, el ejército, el hospital, etc.), las reivindicaciones de las minorías y su codificación legislativa o las disputas por la “calidad de vida” (cfr. D: 165). En todos los casos, cada una de las líneas tiene su devenir particular, no se oponen al modo de un dualismo: “Nosotros no hablamos de un dualismo entre dos tipos de “cosas”, sino de una multiplicidad de dimensiones, de líneas, de direcciones en el seno de un agenciamiento” (D: 150).

En cualquier caso, molar y molecular conviven en los agenciamientos y es necesario, en cada contexto, situar las especificidades sin realizar generalizaciones al respecto pues “es en campos sociales concretos, y en tal o tal momento, en los que hay que estudiar los movimientos comparados de desterritorialización, los continuos de intensidad y las conjugaciones de flujos que crean” (D: 153).

Para pensar la línea de segmentaridad flexible, resulta fundamental visualizar el intercambio entre desterritorialización y territorialización parciales, es decir, movimientos entre líneas, desestructuración y nueva estructuración de realidad estables. Este movimiento es el que se pudo observar en la teoría de la individuación de Simondon, en un devenir que contempla la configuración de sistemas metaestables que constituyen el inicio de nuevas individuaciones.

El paradigma que propone la teoría de Deleuze y Guattari nos obliga a pensar una politicidad entre el Estado y también entre el sistema mundial de comercio, la organización de las minorías, etc[13]. Trabajar sobre la cualidad propia de la axiomática, que consiste en estar “desgarrada todo el tiempo entre dos polos: su polo de fuga y su polo de endurecimiento” (AE: 148)[14]. En efecto, la micropolítica no consiste tanto en distanciarse de las alternativas macro-institucionales, sino en reconocer que las micro-determinaciones tienen un poder decisorio frente a las macro-decisiones y las oposiciones binarias.

Estado y líneas de fuga

La tercera línea, la más conocida de la obra de Deleuze y Guattari, es la línea de fuga:

Tenemos un tercer tipo de línea, que todavía es mucho más extraña: como si algo nos arrastrara a través de nuestros segmentos, pero también a través de nuestros umbrales, hacia un destino desconocido, imprevisible, no preexistente. Esta línea es simple, abstracta, y sin embargo es la más complicada de todas, la más tortuosa. (D: 141)

La línea de fuga es a la vez la primera y la última línea, parece despegarse de las otras y, sin embargo, en algún sentido subyace a ellas, las motoriza a ambas[15]. No es primera en el sentido cronológico sino en el sentido de un “derecho de lo intempestivo” (D: 154), del flujo despojado de cualquier reinscripción. Si la segmentaridad molecular se estabiliza a través de una “conjugación de flujos”, la línea de fuga opera en la “conexión de los flujos”, donde “unos flujos descodificados y desterritorializados se relanzan recíprocamente, precipitan su fuga común, y suman o activan sus cuantos” (MP: 224). La línea de fuga es la más rápida, la más dinámica de las líneas. Responde a una convicción ontológica primaria y central, que se puede caracterizar con diferentes denominaciones apelando a algunos de los filósofos de los que Deleuze se ocupó en su obra: el conatus spinoziano, la voluntad de poder nietzscheana, el élan vital bergsoniano. También a través del concepto de deseo que atraviesa El Anti-Edipo, sobre el que se enfatiza su contrapunto con la carencia y la falta. Todas estas categorías son el motor primero de toda acción y de toda pasión. Su fundamento comparte una convicción ontológica central: sosteniendo el ser como fundamento, se niegan al nihilismo y al pesimismo frente al vacío de lo real. Si en el principio de la inmanencia es el caos, siempre resulta así porque hay abundancia, un exceso de posibilidad, líneas de luz que se propagan sin agotarse (IM: 92). Sobre este plan(o) se dibujan las individuaciones que, para ser tales, recortan estas posibilidades.

Si la línea flexible constituye un bloque de devenir, donde se opera una desterritorialización relativa, a la que sigue una nueva territorialización que la compensa, la línea de fuga es una línea de movimiento constante, de mutación indefinida. En este sentido es la línea anti-estatal por naturaleza. Línea nómada, que se diferencia de la línea flexible migrante y la línea dura sedentaria (cfr. D: 155). Su carácter intempestivo hace que sea una línea también misteriosa, semejante a esa “débil fuerza mesiánica” que atraviesa los sucesivos presentes para Benjamin y constituye el motor de la historia (Benjamin, 1992: 108).

Ahora bien, esta línea es también la más peligrosa. Deleuze y Guattari advierten el peligro de hacer de su “pragmática”, de su trazado del plan(o) de inmanencia, una axiología. Luego de una lectura apresurada de la obra se corre el peligro de interpretar que la línea de fuga es “buena”, frente a la maldad absoluta de la línea dura y la relativa de la flexible. Sin embargo, los tres tipos de líneas plantean peligros y posibilidades. Respecto de la segmentaridad molar los peligros son, para nuestro contexto post-disciplinario, evidentes: su triunfo alimenta el miedo, porque la binariedad que “pone blanco sobre negro”, que nos inscribe en patrias, valores, razas, religiones, convicciones, géneros, provee seguridad, a la vez que cercena la posibilidad de fluctuar y enquista los mecanismos de defensa que requieren de un Otro también recortado y fijado en su rol.

Los peligros de la segmentaridad molecular, en cambio, son menos evidentes, ya que son los que padecemos. Deleuze y Guattari los resumen con el concepto de claridad: percibir por fin que hay devenires entre los opuestos, que hay imprecisiones, formas que se mezclan, intercambios imposibles que se hacen posibles, puede hacernos creer que debemos obrar en consecuencia. “Somos una nueva raza de caballeros, hasta tenemos una misión” (MP: 231), hacemos de la flexibilidad una regla, una obligación que genera también grandes dolores, grandes padecimientos. La negación a sostener un rol determinado: “la madre se cree obligada a masturbar a su hijo, el padre deviene mamá” (MP: 231); el enquistamiento de comunidades horizontales que obligan a no conocer ni adscribir a ningún rol preciso, manteniéndonos en la incertidumbre; la constitución de un microfascismo de la flexibilidad. Cuando en la escuela de Alienígena las autoridades escolares se retiran de la escena, dejan a los jóvenes librados a una serie de micropoderes escolares mucho más temibles en su alcance que el de la peor directora normalista: “los capos” pueden ejercer su violencia en todo el territorio escolar, la líder de la revolución puede imponer la tiranía de la diferencia hasta el punto de segregar y violentar a quienes se niegan a obedecer este precepto y los microgrupos y sus pujas de poder siembran el terror por doquier allí donde el gran miedo del poderío autoritario está desterrado.

Por otra parte, la claridad molecular resulta fuente de padecimientos ante la imposibilidad de subjetivarse en una actividad, en un oficio, en una identidad; la dificultad de adscribir y construir instituciones que duren en el tiempo, encuentros que impliquen una resonancia. Sufrimientos propios de nuestra época que la sociología relata y encuentra a cada paso: “Oscura claridad que no procede de ninguna estrella y que desprende tanta tristeza” (MP: 231). Una claridad que impide creer, que impide apostar por encuentros que definan una totalidad, al menos parcial, al menos transitoria[16]. Claridad que invita, además, a construir identidad en los guetos más insospechados: la “cultura de la empresa” puede ser el sustituto del lazo social, la “fábrica integrada” puede constituirse en comunidad de pertenencia (Gorz, 1988).

Existe, por último, un tipo de peligro más imperceptible y sofisticado aún: el de las líneas de fuga. Me interesa especialmente este peligro porque la descripción de las líneas de fuga está íntimamente asociada a los vectores que caracterizan a la máquina cultural: creación, diferenciación, inmaterialidad, velocidad, mutación. En algún sentido, la máquina cultural, aun cuando evidentemente está atravesada por todos los tipos de líneas, se inviste discursivamente con la jerga de las líneas de fuga, se estructura alrededor de sus parámetros y en este sentido se piensa también como una posibilidad confrontada con las instituciones molares.

La línea de fuga puede ser la más peligrosa, como afirman frecuentemente los autores, ya que puede volverse línea de destrucción, línea de pura abolición. Está vinculada con “una extraña desesperación, como un olor de muerte y de inmolación” (MP: 232). Deleuze se hace cargo de que resulta inquietante que todos sus “personajes” de fuga sean vidas con desenlaces trágicos: Fitzgerald, Woolf, Artaud, Kafka… También es significativo que la mayoría de sus personajes sean artistas y solitarios. La “metáfora” de la guerra atraviesa esas vidas, así como su introducción en la obra de Deleuze y Guattari con el agenciamiento de la máquina de guerra (D: 161). Por supuesto que no afirmo que la línea de fuga tenga un destino “trágico” sino que su velocidad hace que sea difícil conectarse con otras líneas, aumentar la potencia de obrar mediante agregaciones, componer en vez de diferenciar, insertarse en la vida institucional tal como está trazada, combinarse con formas específicas como la educación formalizada. La línea de fuga siempre está asociada a una máquina de guerra, como máquina de pura creación[17]. Está dirigida contra todo lo estático y atraviesa toda la realidad. Retomaré este punto para volver a considerar el funcionamiento de los proyectos-experiencia que presenté anteriormente.

La escuela como institución en el contexto del control mundializado

Étienne Balibar sostiene que el concepto de fetichismo de la mercancía en Marx –a diferencia del de ideología, por ejemplo– conduce la obra del filósofo alemán por un derrotero inquietante, que lo aleja de la construcción de una teoría del poder para acercarlo a una teoría de los modos de sujeción. Algo similar ocurre en las discusiones que Deleuze y Guattari proponen con el marxismo en general y respecto a la cuestión del Estado, así como la discusión –mucho más acotada y resituada dentro de un campo de presupuestos comunes– que establece Deleuze con Foucault al confrontar las nociones de agenciamiento y dispositivo (cfr. Heredia, 2014). La pregunta central de por qué los hombres desean su propia esclavitud como si fuera su libertad, que atraviesa la obra de Deleuze y Guattari, no puede ser respondida por una teoría del poder. Requiere la observación de las formas en que los poderes se conjugan con los deseos, lo molecular se vincula con lo molar. En este sentido es que Deleuze y Guattari conciben el pensamiento micropolítico como lo contrario de la interpretación: lejos de tratarse de una relación de mera observación de la realidad, consiste en una intervención que pregunta para trazar un plan de acción. Algunas de las preguntas posibles son:

¿Cuáles son tus líneas, individuo o grupo, y qué riesgos conlleva cada una? ¿Tus segmentos duros, tus máquinas binarias y de sobrecodificación? […] ¿Qué peligros corremos si hacemos saltar demasiado rápido esos segmentos? ¿Acaso no provocaríamos la muerte del organismo, que también tiene sus máquinas binarias hasta en sus nervios y en su cerebro? […] ¿Cuáles son tus líneas flexibles, tus flujos y tus umbrales? ¿Conjunto de desterritorializaciones relativas y de re-territorializaciones correlativas? […] ¿Cuáles son tus líneas de fuga, líneas en las que los flujos se conjugan, en las que los umbrales alcanzan un punto de adyacencia y de ruptura? ¿Son aún tolerables, o ya están atrapadas en una máquina de destrucción y de autodestrucción que recompondría un fascismo molar? (D: 162)

Las preguntas inquieren pragmáticamente acerca de la situación y la incidencia del grupo en ella, e incitan a salir de una disyuntiva política usual del activismo político en los contextos post-disciplinarios, que invita a elegir entre una resistencia global y exterior al Estado o en una defección pragmática para diluir las iniciativas de cambio en las fuerzas segmentarias de un Estado absoluto. Estos interrogantes, lejos de cancelar la posibilidad política, trazan una cartografía inmanente que dispara cursos de acción posibles. Los autores hacen especial énfasis en el rol que juegan los agenciamientos en el sostenimiento de un orden molar, al considerar que

aún el Estado más centralizado no es en absoluto dueño de sus planes, también es experimentador, hace inyecciones, no logra prever nada […]. Los poderes llevan a cabo sus experimentaciones sobre las diferentes líneas de agenciamientos complejos, pero sobre esas mismas líneas también surgen experimentadores de otro tipo, desbaratando las previsiones, trazando líneas de fuga activas, buscando la conjugación de esas líneas, precipitando o aminorando su velocidad, creando trozo a trozo el plano de consistencia, con una máquina de guerra que mediría a cada paso los peligros que encuentra. (D: 164)

A partir de estas preguntas y premisas respecto de la relación entre los agenciamientos y el Estado, quiero repensar las transformaciones que observamos en el contexto de la educación contemporánea. Hacerlo, justamente, desde la perspectiva micropolítica y no desde la perspectiva de la “resistencia” propia de las tensiones de una máquina binaria.

De hecho, cuando el Estado comienza a declinar en su posibilidad de controlar unilateralmente el sistema educativo, otros candidatos pasan a disputar su lugar. Tal como afirma Narodowski (2010), lejos de suponer que quien ocupa el lugar del Estado es el mercado ocurre que “la antigua presencia del Estado comienza a ser sustituida por actores sociales no estatalizados y las decisiones acerca de qué y cómo educar incrementan su peso relativo en familias, empresas, organizaciones sociales, sindicales, no gubernamentales, grupos de interés, comunidades religiosas, barriales, nacionales o étnicas” (p. 46). En este sentido, resulta importante señalar que todos estos actores se hallan en parcial conflicto y que no existe una respuesta unánime a la pregunta por los tipos de transformación que se están operando.

Evaluaciones nacionales, PISA y estrategias micropolíticas

Los sistemas educativos mundiales son atravesados por una fuerte pulsión evaluadora, que trasciende la tradicional evaluación que los/as docentes realizaban a los/as estudiantes, posicionándolos en el cuadro de honor escolar. El concepto de evaluación ha adquirido paulatinamente una necesaria vinculación con la búsqueda del “control de calidad” (Colella y Díaz-Salazar, 2015) y una densidad teórica que tiende a convertir casi cualquier operación que se haga en el sistema educativo o respecto de él, en una actividad “evaluativa”. En ese sentido, es interesante la hipótesis de Frigerio cuando afirma que tiende a operarse una sustitución de la investigación por la evaluación de los sistemas educativos (cfr. Frigerio, 2011: 6). Toda una tradición de análisis estadístico, que tiene su entrada triunfal en la historia de la educación con los sociólogos del reproductivismo, opera la conversión biopolítica básica de trocar una constatación teórica que constituye un llamamiento al cambio, a la experimentación y a la transformación, en una examinación conservadora que tiende a modelizar y a normalizar los sistemas educativos mundiales. La norma que surge del análisis estadístico, estableciendo “la media” en una descripción cuantitativa empírica de cierto recorte de la realidad, se constituye en parámetro normalizador que prescribe un deber ser al impugnar los alejamientos de los parámetros establecidos.

Si se revisa el fenómeno desde una perspectiva molar es necesario tener en cuenta que en el área de la estadística y la política educativa podemos observar varias capas que se superponen complejamente. En principio, cada escuela y distrito opera estrategias de evaluación de sus prácticas[18], a la vez que los Estados-Nación operan a su vez sus propias mediciones. En Argentina existe la DiNIECE (Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa) cuya misión más importante es realizar el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) cada tres años[19] y articular con las investigaciones estadísticas internacionales.

Por otra parte, es necesario indicar la importancia, difícilmente cuantificable, de los diagnósticos acerca de problemáticas educativas que realizan los llamados Think Tanks[20], así como una serie de evaluaciones transnacionales referenciales de gran prestigio que constituyen una fuente de consulta obligatoria en distintas esferas de decisión y en la opinión pública. Las más importantes, los estudios de calidad educativa de UNESCO a través del LLESE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa) y las famosas pruebas PISA (Programme for International Student Assessment) llevadas a cabo por la OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development)[21] cada tres años en más de 60 países[22]. La diferencia principal de ONE con estos estudios internacionales es que el primero toma como referencia los Núcleos de Aprendizaje Prioritario consensuados federalmente, conservando una correlación entre los contenidos y modalidades de trabajo planificadas y lo evaluado, mientras que los segundos miden una serie de competencias globales que no tienen en cuenta especificidades curriculares regionales. Omnipresencia de la evaluación, entonces, que genera un panorama estadístico complejo, no fácilmente conmensurable.

Si se toma el caso de PISA, el más conocido sistema de evaluación de la calidad educativa transnacional, podemos observar la fuerte tensión que genera para la autonomía de los estados nacionales respecto de sus sistemas educativos. Pretendidamente universal y neutral, lo más resonante de sus resultados es un ranking de sistemas educativos, que posiciona a cada país en un “puesto” según el desempeño en la prueba de los estudiantes de ese país. Tal como afirman Bottinelli y Sleiman (2014):

Un ranking educativo de países puede elaborarse a partir de cualquier indicador como, por ejemplo, una tasa de analfabetismo, un porcentaje de escolarización, o un promedio de estudiantes por maestro. Otorgar la mayor importancia dentro del debate educativo a una comparación de países ordenados según competencias globales por sobre otras formas posibles obedece no únicamente a una estrategia de comunicación sino también a una manera de entender el sentido de la educación (p. 1).

Teniendo en cuenta esto, resulta sumamente significativo que PISA se caracterice por obviar los currículos locales para proponerse “evaluar en qué medida los estudiantes al final de la educación obligatoria pueden aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real y estar equipados para la participación plena en la sociedad” (http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/). ¿Qué se entiende aquí por “vida real” y “participación plena”? PISA mide, por ejemplo, la capacidad para resolver problemas y lo hace asociando esta capacidad a la construcción de una “ciudadanía plena”[23]. Hace especial hincapié en habilidades asociadas con la “creatividad”, la “motivación”, el “talento”, disponiendo estándares de “calidad” y “rendimiento” y la formación de “líderes para el futuro”. Tal como vengo señalando, estas “competencias” reúnen en sí cualidades cuasi mágicas –fetichizadas– para el contexto de las sociedades de control: forman parte de un tipo de concepción que solapa las habilidades requeridas para la ciudadanía con aquellas requeridas para el trabajo, y las asocia además a figuras subjetivas que adscribí a la máquina cultural: la capacidad de entender y resolver problemas, la salida “diferencial” respecto de los mismos, la desvalorización de todo aquello que responda a un mecanismo planificado (de enseñanza, por ejemplo) para abonar una sobrevaloración de la capacidad de adaptación e improvisación. Son valoradas, además, en el esquema de la preponderancia del discurso de la “calidad” en el contexto neoliberal, donde se opera un desplazamiento desde la concepción del control de calidad en cuanto modo de valoración del proceso de producción a la concepción de la calidad en cuanto parte esencial del proceso mismo de producción, en suma, del fordismo/taylorismo al toyotismo (cfr. Colella y Díaz-Salazar, 2015: 293).

Frigerio también indica que varios elementos quedan invisibilizados en las pruebas estandarizadas internacionales, especialmente aquellos saberes que la escuela ha tendido a considerar no escolares, o incluso contra-escolares, en cuanto no correspondían a un ideal de cultura ilustrada (burguesa) y procedían de experiencias en contextos sociales subordinados. Lo paradójico aquí es que, mientras las evaluaciones transnacionales de los sistemas educativos se estandarizan e intensifican la tradición de la escuela ilustrada que valoriza las habilidades de una inteligencia con aptitudes lingüísticas y lógico-matemáticas correspondientes a los parámetros de la racionalidad moderna, los abordajes locales acerca de la institución escolar tienden a valorizar cada vez más la diversidad y la multiplicidad de los saberes en los contextos escolares. Incluso a nivel de la legislación nacional, al menos en Argentina, se menciona la formación intercultural, la valoración de los saberes de la cultura de origen, el trabajo de construcción de los saberes significativos según el recorte contextual, las necesidades, las tradiciones culturales y un largo etcétera. Podríamos afirmar entonces que la segmentarización “dura” y axiomática que se opera a nivel transnacional es flexibilizada por las recomendaciones –y las prácticas– en los sistemas educativos locales. Ejemplo de ello es la fuerte controversia que se genera respecto de los resultados de las pruebas PISA en la escuela media.

Las estrategias para la universalización del nivel medio son contemporáneas en Argentina a la difusión mediática de los resultados de PISA, lo cual alimenta la falsa disyunción entre “inclusión” y “calidad” educativa. Sin soslayar la complejidad que significa incluir una cantidad de población en la escuela que históricamente no participó de ella, la cuestión de la “calidad” le otorga un cauce a la problemática que podría haberse tramitado de forma diferente sin pruebas estandarizadas. En efecto, la inclusión implica una tarea ardua de escucha, transformación, acompañamiento, integración de nuevos saberes, etc. que no se puede capturar en una prueba mundializada. La existencia misma de la prueba impulsa a los sistemas educativos nacionales a una paradoja: si quieren “triunfar” en el ranking PISA quizá sea necesario aceptar la binariedad “adentro/afuera” que lo cuantitativo propone y expulsar todo elemento que oficie de barrera para “subir” en las estadísticas. Además, estructurarse a la medida de las competencias que PISA propone y alienta. Si, en cambio, se desoye la prueba estandarizada y prioriza la inclusión, se deberá lidiar con la presión social y política que significa posicionarse por debajo de otros países o establecimientos que aceptan la norma[24]. Así, es posible que “un país, una política se interese menos en resolver cuestiones estructurales que afectan los resultados educativos que en modificar sus resultados educativos sin modificar sus estructuras” (Frigerio, 2011: 10). La aparente cientificidad y neutralidad de la prueba internacional hace de sus resultados axiomas de captura, que encierran a la realidad escolar en una difícil encrucijada. En ella, el diseño de políticas nacionales y locales que puedan tensar las prescripciones de PISA resultan estrategias fundamentales de intervención micropolítica en el contexto de las instituciones estatales (escuelas, sindicatos, ministerios).

En suma, el binomio evaluación/calidad constituye un nodo central en el esquema de control contemporáneo de la educación, y este binomio no resulta fácilmente identificable con la clásica tensión entre resistencia educativa y Estado (nacional)[25]. Aun cuando cada intento de evaluación de la calidad educativa va acompañado de prólogos que previenen respecto de la evaluación desde una perspectiva eficientista y proponen la acción de evaluar como una actividad mucho más compleja y rica para las prácticas escolares que la mera cuantificación, la febril actividad evaluativa tiende a la jerarquización, el discipilinamiento de los agentes educativos o simplemente constituye un cauce para que se desarrollen las investigaciones educativas y se construya una “opinión pública” acerca de la educación, sin promover transformaciones radicales en las prácticas cotidianas.

Gallo, al plantear esta centralidad, propone que por nuestra parte en carácter de docentes, deberíamos abandonar la defensa del par notas/evaluación para legitimar nuestras propias prácticas, resistiéndonos al discurso de la evaluación permanente y la formación continua, y para ello debemos, a su vez, oponernos a la idea de que todos los aprendizajes son cuantificables. En ese sentido, la filosofía necesariamente debería operar como un espacio/tiempo de problematización en que el aprendizaje, con su dimensión incontrolable, se halle en primer plano y la cuantificación de los saberes resulte, en alguna medida, imposible (cfr. Gallo, 2014). En todo caso, los “avances” en cuanto a la evaluación de la “calidad educativa” constituyen una estrategia de segmentarización que resulta necesario poner en primer plano.

Proyectos institucionales, tensiones entre invención
y reproducción

La tensión hacia la segmentarización molar que se agencia en el proceso de evaluación constante, desde diversos ámbitos y con diferentes enfoques y requerimientos, se “relaja” molecularmente con una fuerte autonomización de las posibilidades que cada institución tiene para pensar sus formas de organización, las características de sus procesos de construcción social y de conocimiento. Es notable como la tendencia en las prescripciones educativas de las últimas décadas consiste en delimitar un enfoque abierto, con posibilidades múltiples, que quedan a disposición de la comunidad institucional para ser cumplimentadas. En este sentido, el sistema educativo se complementa con cierta tendencia en el ámbito de la producción de servicios, donde el proceso de producción se halla altamente desregulado, signado tan solo por una serie de objetivos prescriptos obligatoriamente[26]. Los objetivos “abstractos” y altamente indefinidos que plantea una evaluación como PISA funcionan, en este sentido, como un faro axiomatizador que permite desplegar múltiples estrategias para alcanzarlos. Estas estrategias se hallan cada vez más abiertas a la configuración de las regiones y, sobre todo, de las escuelas.

Me interesa revisar algunas estrategias regladas de producción molecular en las escuelas, dado que permiten visualizar la línea migrante, la posibilidad que existe de construcción de diversas alternativas y la complementación en el espacio institucional de lo que a nivel del aula se abre con los proyectos escolares. En la tarea cotidiana de las escuelas se juega gran parte de las posibilidades de transformación –y parcial reproducción– o de reproducción –y parcial transformación. Se cifra aquí el principal vínculo de la escuela contemporánea y la máquina cultural.

Los dispositivos son diversos, los mencionaré en general para detenerme solo en algunos. Se trata, por ejemplo, del sostenimiento de escuelas autogestionadas, la prescripción de la dinámica de organización de consejos de convivencia y la necesidad de llegar a acuerdos de convivencia provisorios[27] que sustituyen la apelación a la “disciplina escolar”. La inserción curricular de una materia como “construcción de la ciudadanía” con características atípicas, tanto respecto de las otras materias del currículo como de las clásicas materias de formación ciudadana. La obligatoriedad de la existencia y sostenimiento de los centros de estudiantes en todas las instituciones públicas (Ley de Centro de Estudiantes, 26.877/2013)[28]. La implementación del Plan Mejora que permite disponer de una cantidad de fondos por escuela para la implementación de proyectos propios de todo tipo (apoyo escolar, tutorías, talleres de expresión, formación complementaria) y la importancia que ha adquirido la formulación del Proyecto Institucional (PI) en la definición de las instituciones educativas. Me centraré en este último, ya que le he dado una relevancia fundamental a la categoría de proyecto como eje de la transformación de la educación en tiempos de control.

El PI sustituyó el PEI (Proyecto Educativo Institucional) que prescribía la Ley Federal de Educación en Argentina. Se diferencia de su antecesor en que no se sustenta en un formato genérico y, por tanto, no consiste en una “planilla” a llenar. Desde la Provincia de Buenos Aires se propone, por ejemplo, que “el carácter educativo del proyecto debe estar presente en todos los momentos de su formulación: en la forma en que es construido, en su implementación y en su monitoreo y evaluación” (Subsecretaría de Educación, 2009: 13). En las orientaciones para su formulación se distinguen tres tipos de PI, que pueden complementarse entre sí, siendo cada institución la que decidirá la modalidad elegida y el tipo de orientación. Se pueden formular PI que constituyan un encuadre de trabajo administrativo-pedagógico para la institución (formas de organización, distribución de tareas u objetivos colectivos para el ciclo lectivo, entre otros); también que estén estrechamente relacionados con una problemática de la institución que se quiera abordar puntualmente desde diversas perspectivas y, por último, que se enmarquen en proyectos más amplios de la región o el distrito, en función de delimitar la contribución y vínculos de esa escuela particular con el proyecto mayor. En los tres casos, el PI resulta un esquema de trabajo “real”, ajustado a las prácticas, pasible de ser modificado, más que un requisito burocrático a ser cumplimentado eficientemente.

Tal como ocurre con los proyectos del aula, el tipo de cumplimiento que se realiza de los PI y el nivel de innovación y novedad con que se formulan son muy dispares, dependiendo de la escuela, el grupo de trabajo, etc. Si revisamos los PI premiados y fomentados por los ministerios de educación de provincias y nación[29], se enfocan en problemáticas muy diversas, desde el acompañamiento pedagógico puntual a una estudiante con una convalecencia domiciliaria prolongada o la planificación de la actualización y capacitación de los/as docentes de la institución, hasta proyectos pedagógicos de distinto tipo tendientes a desestructurar la organización de las materias como compartimentos estancos y la distribución de los/as estudiantes en cursos y años. Talleres de radio, revistas, portales de internet, actividades con la comunidad, son las formas bajo las cuales las instituciones rediseñan el tiempo y el espacio escolar, probando otras alternativas.

¿Qué desterritorializaciones se producen a partir de los proyectos institucionales? La respuesta es, necesariamente, inmanente. Como afirma Ball (2010: 48), que se les exija a las instituciones públicas poner en palabras sus objetivos, su estrategia, sus búsquedas, implica un ejercicio de invención, discusión y construcción de consensos que pueden resultar provechosos. A diferencia del esquema centralizado y pautado de la escuela disciplinaria, la escuela en el contexto del control se constituye institucionalmente como un espacio de experimentación. Contar con esquemas, fondos y solicitudes que invitan a poner en marcha las consideraciones y las búsquedas de la comunidad escolar, propicia pensar las necesidades del grupo. En este sentido, la escuela comienza a operar una desterritorialización respecto de sí misma, de lo que sabe, de los usos y costumbres heredadas, de un modo de funcionamiento ritualizado y anquilosado que ya poco tiene que ver con la realidad del mundo en el que se sitúa. La producción cultural resulta una operación posible en el contexto de la escolarización. En tensión con estas posibilidades, poner en palabras las búsquedas, los objetivos y las metodologías para presentarlos y hacerlos públicos da lugar a “tácticas discursivas para transmitir orden y coherencia, consenso y dinamismo” (Ball, 2010: 48) que estratifican lo escolar, segmentarizan el contexto institucional y vuelven a la institución un producto a posicionar en el mercado educacional[30].

¿Qué alcances tiene, entonces, la desterritorialización respecto de reconfigurar el contexto más general en que cada escuela se sitúa? Tampoco es posible medirlo. Pasar de un esquema de reglamentación a uno de regulación en constante revisión (Barroso, 2005: 727) produce nuevos tipos de inscripción y también nuevos tipos de fuga que no podemos prever y que pueden resultar potentes. La máquina cultural produce mientras reproduce y toda producción puede tensarse hacia una máxima desterritorialización, trazando una línea de fuga. La vida cotidiana en las escuelas constituye un espacio de constante reconversión micropolítica, donde las posibilidades están abiertas. Sin embargo, la reproducción cultural así como la reproducción social son derivas probables en una escuela que, aun cuando en su “adentro” consiga modificar el ethos disciplinario tradicional, lo hace a destiempo respecto de un contexto social que ya ha logrado sustituir los dispositivos disciplinarios por dispositivos de control.

La escuela como experiencia, la fuga como cliché

Tomemos la disputa que se despliega respecto del uso del concepto de performance para pensar la educación en instituciones, sobre todo de enseñanza media y universitaria. Elyse Lamm Pineau, profesora de arte y especialista en el campo de vinculación entre pedagogía y performance realiza una reseña del modo en que el concepto se introdujo en lo educativo, señalando que:

La performance primeramente ganó espacio en la educación, así como en los estudios de la comunicación, como una metáfora de la identidad para profesores y como método de enseñanza participativo. Se alentaba a los profesores a que se concibieran como actores envueltos en dramas educacionales (Timpson, Tobin, 1982; Rubin, 1985), como artistas, operando con una intuición creativa (Dawe, 1984; Barrell, 1991), como directores, orquestando una experiencia de aprendizaje (Park-Fuller, 1991) y como narradores de historias (Cooper, 1983; Egan, 1986) transmitiendo relatos folklóricos y personales para envolver a los estudiantes. (Lamm Pineau, 2010: 93. Trad. Propia)[31]

Los roles que identifica la autora resultan muy significativos para observar la anexión de la escuela a los modos de ser y hacer propios de la máquina cultural: las figuras del artista, el actor, el director, el narrador intentan ser modélicas para orientar la acción que los/as docentes despliegan en las aulas, en disputa con otras metáforas, también pregnantes en la misma época, que presentaban figuras alternativas (el técnico, el especialista, el administrador, etc.). Ahora bien, tal como señala Lamm Pineau, esta forma de entender la pedagogía como performance tiene limitaciones acentuadas: centra la acción en una figura (docente, actor, director, narrador), desdibujando al grupo y, con ello, la experiencia del aprendizaje: “la performance fue reducida a un estilo de desempeño, de teatralidad entusiasta impregnada para despertar estudiantes soñolientos, para que participen como por arte de magia en las primeras clases de la mañana” (Lamm Pineau, 2010: 94). Por otra parte, convierte a la performance en un método de enseñanza que instrumentaliza lo que debería ser una experiencia de investigación colectiva y olvida resignificar también la investigación educativa. Este modo de anexión entre escuela y máquina cultural rostrifica la experiencia, centraliza en una figura de subjetividad el proceso, axiomatizando la línea de fuga.

Ahora bien, la autora propone que hay un modo virtuoso de efectuar el vínculo entre pedagogía y performance, a través de cuatro pilares: a) la “poética educacional”, que conjuga dimensiones creativas grupales y dimensiones dispuestas previa y posteriormente por los/as educadores/as; b) el “juego educacional”, adoptando los modos propios de la performance (improvisación, innovación, reflexión, agitación, ironía, parodia, carnavalización, etc.) como método pedagógico y como vehículo para la auto-reflexión de cada participante, incluido el/la docente; c) el “proceso educacional”, concibiendo las búsquedas fluidas, continuas, contradictorias, reconociendo múltiples identidades de todos/as los/as participantes y, por último, d) el “poder educacional”, concibiendo a la performance como una “encrucijada entre tradición y transgresión, entre continuidad y posibilidad” (p. 107), pues se exploran en ella los modos de ser y hacer que se hallan inscriptos en los cuerpos, en los modos de decir cotidianos y en los vínculos asimétricos.

En suma, la autora sintetiza su concepción de la performance educacional diciendo:

La performance demanda un desplazamiento del producto y de la productividad, y de igual modo de la metáfora y de la metodología. […] La metodología de la performance es un compromiso íntimo, somático, una manera de sentir el pulso, los ritmos, los matices y las idiosincrasias sinestésicas del comportamiento humano comunicativo. En términos disciplinares se trata de una rigurosa y sistemática exploración por medio de la puesta en escena de experiencias humanas reales y posibles. (Lamm Pineau, 2010: 103)

Encuentro aquí una apuesta por la inserción en la pedagogía del tipo de exploración que realizan los/as artistas, afirmada como una modelización de toda la experiencia de enseñanza-aprendizaje, y es posible reconocer en ella la pulsión por fugar. Aceptando los límites que puede tener la hibridación entre campos si se retoma como una espectacularización de la tarea de enseñanza, la autora sostiene la convicción de que “la performance proporciona tanto una metáfora cuanto un método para llevar a término el cambio social por medio del microcosmos de la educación” (p. 109).

Desde otra perspectiva, Ball (2010) realiza un análisis sumamente crítico de la inserción del concepto de performatividad en el ámbito educativo. El autor recoge las connotaciones del término asociadas a la esfera de la producción, denunciando que se trata de “un sistema de ‘terror’ que implica juicio, comparación y exposición, tomados respectivamente como formas de control, de conflicto y de cambio” (p. 38). Revisa especialmente el ámbito universitario respecto de la enseñanza y la investigación, dando cuenta de que la preocupación por la performatividad instala un tipo de productividad en la que la espectacularización del trabajo se vuelve un aspecto crucial, pues resulta necesario mostrar resultados, hacer atractivo estéticamente lo estudiado, someterse y someter a juicio constante a través de la validación entre pares y conjugar la dualidad entre ser objeto de evaluación constante y ser un emprendedor creativo de la propia carrera. El autor propone, en consonancia con la lectura que Deleuze y Guattari realizan de los dispositivos capitalistas, que se trata de un dispositivo esquizofrénico:

Existe la posibilidad de que el compromiso, el juicio y la autenticidad dentro de la práctica sean sacrificados por la imagen y por la performance. Hay una particular división entre, por un lado, el juicio del propio profesor sobre lo que significa una buena práctica y las necesidades de los estudiantes y, por otro, del rigor de la performance. (Ball, 2010: 42)

El dispositivo es, en sí mismo, tanto de resistencia como de capitulación (p. 45). La performance impone un tipo de hacer que incluye como requisito la puesta en escena, el participar a otros de lo que se hace para que la acción sea efectiva. Esta esencial estetización de la acción aporta material a distintos usos institucionales, que incluyen como momentos privilegiados los procesos de reforma educativa (Anderson, 2010)[32]. Las experiencias educativas funcionan, a la vez que como prácticas de enseñanza y aprendizaje, como estrategia de propaganda de las instituciones en el mercado educacional, de valorización de los sistemas educativos en las mediciones de calidad internacionales, de categorización de los/as docentes, directivos y demás profesionales participantes, así como de los/as investigadores/as, etnógrafos/as, sociólogos/as y analistas que recopilan casos, estadísticas y materiales.

Los análisis de Ball ayudan a visualizar una dimensión que no se desarrolla en profundidad en el planteo de Lamm Pineau. En efecto, en la presentación de la autora el eje se sitúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo de cualquier otro aspecto institucional un contexto, y más que eso, un entorno hostil frente al cual la performatividad adquiere su potencia[33]. En este sentido, la performatividad se monta en el vector diferencial del agenciamiento extrayendo su potencia de fuga en la confrontación con el vector normal situado en lo institucional. Esta tensión opera una función de encubrimiento, haciendo de la acción performativa una operación pura, creativa y desinteresada, carente en sí misma de mecanismos inscriptores, que resiste frente a una institución opresora y normalizadora. En este sentido, sostengo que concebir la categoría de performance sólo desde el contexto del aula, operando en resistencia al “afuera” institucional, conduce a una mirada sesgada y complaciente, que verifica líneas de fuga allí donde puede estar operando una nueva forma regulativa.

Esto implica que las estrategias micropolíticas que se adopten en el contexto del aula, e incluso en el contexto de cada institución escolar, deberían contemplar las distintas dimensiones del sistema educativo para pensarse a sí mismas y revisar su poder de disrupción situándose en este contexto. Las coordenadas del aula como único vector de análisis pueden generar en nuestro medio distorsiones respecto de la conceptualización del carácter disruptivo de las prácticas y convertir las líneas de fuga en un cliché mercantilizado.

Reencuentro aquí la ambigüedad constitutiva de la máquina cultural en calidad de dispositivo estético en el contexto del control. La intuición estética –y en este punto no puedo más que acordar con Kant– permite desanclar la percepción de la materialidad racional del orden cotidiano y vincula la experiencia con otro registro, ligado a la imaginación y –en este punto, más allá de Kant– al deseo[34]. Sobre esta afirmación se asientan, en última instancia, las propuestas de Lamm Pineau. La idea de finalidad sin fin, de juego “libre” de las facultades que Kant hace corresponder a la percepción estética supone una posibilidad de fuga que no otorga el mero cálculo interesado de la escuela tradicional, con su premiación al mérito, la construcción de jerarquías, rangos o la inscripción simbólica de las desigualdades sociales. El aula como máquina estetizante puede asentarse sobre esta diferencia y desplegar estrategias de fuga.

Subrayo que se trata sólo de una posibilidad, que la mayor parte de las veces resulta negada por el enclasamiento que determina la percepción estética[35], pero que por ello no resulta ser falsa. Es decir, la “finalidad sin fin” del juego estético puede reducirse a un mero devaneo erudito de referencias cruzadas entre distintos saberes (conscientes o inconscientes), cuya última y secreta finalidad reside en la distinción social. En última instancia, así lee Ball la inserción de la categoría de performance en la escuela: recubierta del ropaje de la finalidad sin fin, se pone al servicio del sometimiento de los sujetos. En este sentido, jugar el juego estético implica, como afirma Bourdieu (2012), “ser de los que han podido, si no hacer de su existencia, como el artista, una especie de juego de niños, por lo menos prolongar hasta muy tarde, a veces a lo largo de toda la vida, la relación con el mundo de la infancia” (p. 60).

Pero también el juego estético puede ser otra cosa. En efecto, suponer que el vínculo con el mundo de la infancia es solamente propio de la experiencia burguesa es un supuesto de Bourdieu que resulta bastante difícil de justificar, al menos si entendemos “infancia” desde la perspectiva etimológica de lo sin-voz, sin-palabra[36]. La necesidad humana de búsqueda de sentido y de exploración experiencial del mundo que nunca termina de articularse del todo y que no tiene un resultado prefijado puede tener sus peculiaridades en cada clase social, pero no puede ser negada a ninguna.

Neutralizar las urgencias cotidianas para contemplar o jugar (Bourdieu, 2012: 61) no es, como afirma Bourdieu, prerrogativa exclusiva de una clase social. En este sentido, reivindico la provocación de Rancière cuando recoge el testimonio de un albañil: él no es sólo un engranaje en la máquina-constructora de un palacio (condiciones materiales que lo inscriben en una clase social, un cierto contexto socio-histórico, etc.) sino que también puede gozar de las vistas del paisaje que rodea al palacio mientras lo construye (Rancière, 2007b: 286). Y la provocación se vuelve aún más justificable cuando pensamos en el espacio-tiempo de la escolaridad, en el que sólo por la configuración históricamente situada y contingente de la escuela-máquina de educar se minimiza la posibilidad de libre intercambio lúdico y la experiencia prolongada de la “finalidad sin fin”, estructura que tiende a modificarse cuando la escuela se anexa a la máquina cultural. En ese sentido, constituye un espacio-tiempo que puede convertirse en una oportunidad para que todos, más allá de su situación de clase y su posicionamiento socio-económico, realicen estas prácticas estéticas.

De hecho, si la escuela traza una distribución contingente de lo sensible, uno de los ejes fundamentales de lo político se jugará en la dimensión estética: trastocar la distribución de lo sensible implica revisar el modo en que está organizada la sensibilidad y la forma en que se distribuyen espacio-temporalmente los lugares sociales. En ese sentido, lo que sucede en la escuela puede pensarse como una estetización de la experiencia, si seguimos la línea que Rancière propone para entender la misma: “lo que quiere decir estética es, al fin y al cabo, una ‘finalidad sin fin’, un placer desconectado de toda ciencia de los fines. Es un cambio de estatus del como si.” (2007b: 286). La escuela-máquina de educar se inscribe bajo la lógica de la finalidad, de las metas realistas, materiales, objetivas, que requieren del esfuerzo minucioso de quienes las persiguen, pero parte de su éxito se cifra, como señalé, en el placer de las cintas, de los guardapolvos blancos, de las medallas doradas y la construcción de un orden previsible de lo real, que permite gozar y recrearse en una contemplación desconectada de las condiciones materiales. La escuela que se asocia a la máquina cultural se postula directamente configurada a través de parámetros estéticos, por ejemplo en la apelación a la performance y la performatividad. Es decir, se presenta como línea de fuga. En esta segunda instancia histórica, entonces, la contracara parece ser el modo en que estas líneas se cancelan, la manera que la deriva estética tiene de enclasar, organizar lo real y, paradójicamente, situar a cada uno/a en una jerarquía determinada.

El desanclaje abre la posibilidad de lo indeterminado: no hay un ethos definible para cada grupo social, no es posible prever qué pensará, deseará e imaginará cada uno de los sujetos que vivencian estas experiencias, ni en qué derivarán finalmente. Como contracara, el propio desanclaje dialoga con parámetros de enclasamiento, que nos obligan a desconfiar de la asociación automática entre deriva estética y fuga.

Tendencias inscriptoras, posibilidades políticas

Realicé en este capítulo un recorrido por las modalidades del control a través de las cuales la escuela se transforma, para engancharse en máquinas sociales que la exceden y atraviesan. En ese sentido, la escuela se está modificando en pos de formar parte de un dispositivo de subjetivación de un nuevo tipo, que se encuentra en pleno proceso de transformación. En un tiempo de modulaciones, la escuela opera la propia, no para extinguirse o desaparecer como auguran los frecuentes certificados de defunción, sino más bien para forjar su propia identidad en el contexto de las distintas modulaciones en las que el control se despliega.

Así como la televisión, las redes sociales y el modo de producción empresarial se diferencian entre sí manteniendo, sin embargo, resonancias y significados comunes, la escuela busca su impronta específica. Algunos sostienen que la función de disciplinamiento sigue siendo su especificidad, irrenunciable y necesaria para que el control pueda asentarse sobre él. Quizá sea así de un modo global, fundamentalmente en dos sentidos: no parece estar a la vista la disolución total de las etapas escolares –se tienden a diferenciar tres o cuatro grandes etapas en la escolaridad, aun cuando la idea de “grado” o “año” se discuta en diferentes ámbitos– y se reacomoda una organización de la experiencia bajo la égida de la evaluación procedimental, continua y con fines estadísticos[37].

Es necesario subrayar este último punto, ya que se trata de un deslizamiento de sentido en la forma de concebir la evaluación. Un deslizamiento que opera entre la categoría de examen, que Foucault establece como el nervio de la disciplina, y la evaluación entendida como un control estadístico de la calidad. En efecto, el examen disciplinario “combina las técnicas de la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza” (Foucault, 2002: 188). Articula relaciones de poder y relaciones de saber y logra un máximo de individuación haciendo de cada examinado un caso objeto de documentación y estudio. El efecto es doble, singularizante en la individuación y jerarquizante en la estadística. El examen abre dos posibilidades que son correlativas: la constitución del individuo como objeto descriptible, analizable en sus rasgos singulares, en su evolución particular, en sus aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente y, de otra parte, la constitución de un sistema comparativo que permite la medida de fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros y su distribución en una “población” (Foucault, 2002: 195).

Estos dos aspectos correlativos del examen, la individuación y la estadística poblacional, tienen diferente peso para la escuela disciplinaria que para la escuela en tiempos de control evaluativo. En referencia al saber, el examen disciplinario priorizará el aspecto individualizante y la situación del individuo respecto de la clase y de la institución. La contribución del examen a la información estadística se hará en aspectos generales, grandes focos de análisis que repercutirán indirectamente en cada escuela particular a través de los mandatos y conclusiones que se efectúen en cada sistema educativo: tasa de alfabetización, tasa de deserción, tasa de repitencia, etc.

Los controles de calidad actuales (PISA, ONE, etc.), en cambio, utilizan el examen individuado como un modo de llevar a primer plano de lo estadístico las cuestiones referidas al saber, individualizando no ya seres humanos con nombre y apellido, sino sistemas educativos completos, regiones, escuelas. Su sanción opera sobre organismos colectivos, que pueden construir también respuestas colectivas a la sanción. Es, tal como afirman Deleuze y Guattari cuando piensan los mecanismos de axiomatización capitalista, un grado más de abstracción que configura una realidad completamente diferente, en la que los mandatos del poder y sus mecanismos sancionatorios resultan aún menos visibles en la escala de las vidas individuales.

En tanto la disciplina es una “modalidad de poder para la que la diferencia individual es pertinente” (Foucault, 2002: 197), entendiendo allí la individuación como una operación que se realiza sobre cada uno de los seres humanos concretos que forma parte de una institución, para el control es la diferencia dividual lo que resulta pertinente. Y ello por cuanto puede ser material de distintos esquemas estadísticos, que permiten individuar aspectos parciales de cuerpos colectivos: nichos de mercado, rankings de sistemas educativos y escuelas, etc. La vida cotidiana de las personas se halla disponible para la estadística por múltiples medios pero puede ser, concebida globalmente, invisible, puesto que resulta irrelevante el individuo con nombre y apellido.

A cambio, las instituciones se hallan sumergidas en la búsqueda de satisfacción de una demanda esquizofrénica, que resulta imposible concretar pero que genera un efecto de peligro y decadencia inminentes. Mientras que se desligan de la tarea agobiante de encuadrar en un esquema prefijado al individuo con nombre propio, deben velar por la conformación de un promedio con tendencia ascendente o descendente. En este sentido, en los sistemas educativos se constituye un tipo de exclusión y segmentaridad molar básica respecto a los elementos que pueden contribuir a hacer bajar o subir el promedio. Se cierra el acceso o se expulsan personas de los circuitos escolares a través de exámenes previos, entrevistas, relevo estadístico de la población, en pos de evitar la “caída” en los índices de las evaluaciones. Esto constituye la cara más perversa del sistema educativo en el control: la conformación de trayectos educativos diferenciados por modos de gestión o por estrategias de calidad y segregación por exámenes, selección geográfica, admisión, etc. Estas estrategias de segregación que instituyen o bien la expulsión o bien la delimitación de trayectos educativos estancos sin posibilidad de vinculación entre sí para las diferentes clases sociales, organiza la desigualdad de un modo que difícilmente pueda modificarse sólo con estrategias de intervención en el nivel de aula[38]. Así pues, las disputas micro y macropolíticas que se pueden llevar adelante en las instituciones y respecto del diseño e implementación de políticas públicas resulta fundamental.

Por otra parte, el nuevo modo de concebir la evaluación de los sistemas educativos propicia la hipertrofia de los estudios, los diagnósticos y los análisis, que demandan o proponen respuestas globales para las altas y las bajas en la estadística. En diálogo con esos estudios se inaugura una zona de crónico malestar y necesidad de cambios radicales, experimentaciones erráticas y modulaciones personalizadas, que constituyen el nuevo eros de las instituciones educativas. El poder del control abre una nueva etapa, que retoma elementos del poder de soberanía. El Estado cumple el rol de subvencionar y evaluar a unas instituciones educativas aparentemente más autónomas insertas en el circuito del mercado y la competencia y atravesadas por las necesidades que esas dos instancias de control de calidad estatal le imponen (Falabella, 2014; Feldfeber, 2009).

Como contracara de estas características inscriptoras y axiomatizantes del agenciamiento educativo, aparecen posibilidades de libertad impensadas en el contexto disciplinario, que pueden dar lugar a nuevos modos de configurar lo colectivo. Duschatzky propone que una nueva escuela en tiempos fluidos e impredecibles se constituye en un “espacio de aglutinamiento de chicos y jóvenes” donde:

la formación del ciudadano, la moralización de los sujetos, pierde relevancia. El valor de la escuela-nodo para la red radica en asegurar conexiones dado que un “usuario” de la red puede ser potente conector de cualquier nodo. El nodo es una condición que nos excede. Cómo pensar sus formas, cómo aprovechar sus potencias y cómo ampliar sus posibles es una decisión que nos compete. (Duschatzky, 2005a: 82)

Un espacio de encuentro, de posibilidades, abierto a la contingencia donde la norma es lo imprevisible. De hecho, no debemos olvidar que los intentos de axiomatización responden siempre a la proliferación de multiplicidades. En ese sentido, la esquizofrenia e hipertrofia de los sistemas de control se puede poner en directa relación con procesos de experimentación, participación, y ebullición crítica que ocurren diariamente en las escuelas. Por otra parte, la multiplicación de las demandas al sistema escolar termina invitando, en la imposibilidad de cumplir con ellas, a la invención de formas de abordaje que respondan a una búsqueda situada e independiente.

Las instituciones educativas resultan lugares privilegiados para la efectuación de lo político, no tanto porque “lo político” se pueda enseñar o aprender, sino más bien porque se trata del espacio-tiempo social donde de modo privilegiado se puede manifestar el desacuerdo acerca de las jerarquías sociales, de la asignación de lugares, de la fisonomía sensible de la sociedad (Rancière, 2007a). En la escuela opera una constante “acción del futuro sobre el presente” (MP: 439), por cuanto puede ser un espacio para conjurar los peligros del socius como aparato de captura. Gvirtz y Beech postulan que tradicionalmente la escuela tuvo como funciones básicas transmitir conocimientos específicos y socializar; ahora bien, para la primera función se han encontrado muchos formatos alternativos, mientras que para la segunda la escuela tiene “poca competencia” (2014: 3). En ese sentido constituye un espacio privilegiado para “aprender a vivir juntos” (p. 3).

La institución misma se asienta una asimetría social básica, la distancia entre generaciones, y otra asimetría más compleja asentada sobre la jerarquía del saber y el poder. Su existencia reactualiza constantemente la pregunta social por excelencia, la que abre la necesidad de la invención política: “qué es lo que se impone, o debe imponer (o sea, hasta dónde obliga) en nombre de la libertad” (Cerletti, 2003d: 304). En cada nuevo contexto las distancias sociales se resignifican generando nuevas disputas, por la percepción del tiempo, del espacio, de la estética, de la valoración de los conocimientos y de las prácticas, de las acepciones de lo permitido y lo prohibido, etc. En ese sentido, las situaciones de enseñanza y aprendizaje, así como la vida cotidiana en las escuelas constituyen un “sitio de acontecimiento”[39] donde se abre la posibilidad de que devenga algo diferente a lo planeado.

Desde el punto de vista micropolítico es necesario, entonces, prestar atención a los flujos deseantes que atraviesan lo escolar. También desarrollar una sensibilidad que permita plantear y vivificar el desacuerdo, de hecho, habrá que abordar el desacuerdo básico respecto de quiénes están adentro y quiénes “afuera” de la escuela (si habrá no admitidos, si habrá expulsados, si habrá “reubicados”), y a partir de allí tramitar las disputas cotidianas[40]. Sobre estas disputas, sobre lo que se construya por y con ellas, se podrán tensar líneas de fuga colectivas que transformen el aula, la institución, incluso que disloquen las reglas del sistema educativo, empujando a nuevas transformaciones orientadas “por abajo”, que desarticulen los clichés y conjuren los procesos de regulación mundializados. Líneas de fuga que huyan de la espectacularización e instrumentalización de la experiencia compartida de enseñar y aprender.


  1. Como resulta evidente, Foucault ha sido uno de los precursores en el estudio de formas de organización escolar entendiéndolas como modos de gobierno. Sus tesis resultan presupuestos en gran parte de las afirmaciones de este capítulo.
  2. Para el autor, pensar “significa, fundamentalmente, interpelar lo que se dice y, a su vez, enunciar otra cosa” (2008: 88).
  3. “Quienes constituyen el sujeto educativo (y se constituye en él) son reales protagonistas del acto educativo. Se es partícipe de la propia educación a partir de una decisión sobre el encuentro con los saberes y con el/lo otro. Se puede seguir de esto, por un lado, que la dimensión fundamental de toda educación es la autoeducación, pero también, por otro, que quien piensa es, en verdad, el sujeto colectivo en una singularidad” (Cerletti, 2008a: 103).
  4. “Pensar es, en realidad, un pensar-hacer conjunto (alude y quiebra un saber), lo que es diferente de una razón o un entendimiento que aspira a conocer. Que la subjetivación educativa sea una construcción compartida y que podamos referirnos a un pensar colectivo enriquece y potencia la dimensión pública del acto educativo” (Cerletti, 2008a: 104).
  5. “Por encima de la información como cantidad y de la información como cualidad existe lo que podríamos llamar la información como intensidad. No es necesariamente la imagen más simple y la más geométrica la que es más expresiva; tampoco es necesariamente la imagen más minuciosa, la más meticulosamente analizada en sus detalles la que posee más sentido para el sujeto que percibe. Se debe considerar el sujeto entero en una situación concreta, con las tendencias, los instintos y las pasiones, y no el sujeto de laboratorio en una situación que en general posee una débil valoración emotiva. […] La intensidad de información supone un sujeto orientado por un dinamismo vital: la información es entonces lo que permite al sujeto situarse en el mundo” (Simondon, 2009: 359. Las cursivas son mías).
  6. También puede haber sujetos en educación ligados a acontecimientos en otros ámbitos (científicos, artísticos o amorosos). Esta posibilidad es mencionada pero no desarrollada por Cerletti (2008a: 85).
  7. En la tesis de Cerletti, en cambio, se puede realizar una distinción entre situación y Estado (cfr. Cerletti, 2008). Este punto se enmarca dentro de la discusión más amplia entre la ontología de Badiou y la ontología de Deleuze. Ambas afirman la necesidad de pensar desde la inmanencia, pero conciben esta necesidad desde perspectivas diferentes. Desde la óptica de Badiou, el problema se define de esta forma: “El pensamiento de lo múltiple opera según dos paradigmas, señalados por Deleuze desde hace tiempo: el paradigma ‘vital’ (o ‘animal’) de las multiplicidades abiertas (en la filiación bergsoniana) y el paradigma matematizado de los conjuntos, que también puede llamarse ‘estelar’ en el sentido de Mallarmé. De ahí que no sea demasiado inexacto sostener que Deleuze es el pensador contemporáneo del primer paradigma, y que yo me esfuerzo por resguardar, hasta en sus últimas consecuencias, el segundo” (Badiou, 2002: 14). La disputa es irresoluble, para la fortuna de quienes gustamos de la filosofía, que consideramos a estas encrucijadas una oportunidad para el pensamiento. Opto aqui por seguir el paradigma deleuziano, no tanto por una convicción ontológica, sino por los efectos que creo genera una y otra posición respecto de la consideración de lo institucional.
  8. Considero que el paradigma del tipo de intervención creativa, políticamente direccionada y relevante, es la práctica del esquizoanálisis o del análisis institucional que desarrolla F. Guattari (cfr. Guattari, 1972 y 1989a). Los dos tomos de Capitalismo y Esquizofrenia constituyen el diagrama que inscribe esas prácticas y en ese sentido considero que no es posible devenir político desfigurante del socius sin trabajo diagramático.
  9. “Estamos segmentarizados. El hombre es un animal segmentario. La segmentaridad es una característica específica de todos los estratos que nos componen. Habitar, circular, trabajar, jugar: lo vivido está segmentado espacial y socialmente” (MP: 214).
  10. Para revisar en profundidad los aspectos constitutivos de la segmentaridad dura o molar cfr. MP: 215-218 y D: 146-147.
  11. Este punto de incompatibilidad entre capitalismo y Estado es desarrollado en profundidad por Ferreyra (2010b). El autor propone que la fragmentación y la tolerancia a los flujos descodificados son aspectos centrales al capitalismo, que se asocian más con lo que Deleuze y Guattari llaman “máquina de guerra” que con el polo del Estado como mecanismo de sobrecodificación (cfr. p. 145-156).
  12. También señalan que hay un “más acá” vinculado con las líneas de fuga que trabajaré en un apartado próximo.
  13. La distinción entre situación y estado, en cambio, hace que la obra de Cerletti se sostenga en pensar la posibilidad de una politicidad educativa configurada a distancia del Estado (Cerletti, 2008a: 114).
  14. “Las grandes rupturas, las grandes oposiciones, siempre son negociables; pero la pequeña fisura, las rupturas imperceptibles que vienen del sur, esas no. Decimos ‘sur’ sin concederle mucha importancia. Si hablamos de sur es para señalar una dirección que ya no es la de la línea segmentada. Cada uno tiene su sur, y poco importa dónde esté situado, es decir, cada uno tiene su línea de caída o de fuga. Las naciones, las clases, los sexos, también tienen su sur” (D: 149).
  15. “Tenemos tantas líneas enmarañadas como una mano. Somos tan complicados como una mano. Lo que nosotros denominamos de diversas maneras –esquizo-análisis, micro-política, pragmática, diagramatismo, rizomática, cartografía– no tiene otro objeto que el estudio de estas líneas, en los grupos o en los individuos” (D: 142).
  16. “En lugar del gran miedo paranoico, estamos atrapados en mil pequeñas monomanías, evidencias y claridades que brotan de cada agujero negro, y que ya no forman sistema, sino rumor y murmullo, luces cegadoras que confieren a cualquiera la misión de un juez, de un justiciero, de un policía por su cuenta” (MP: 232).
  17. Si bien no lo puedo desarrollar aquí, es necesario indicar que hay una diferencia sustancial entre máquina de guerra y guerra, siendo la segunda el fruto de una apropiación de la máquina de guerra por el Aparato de estado y su conversión en máquina militar, lo que convierte a la máquina de guerra (que es una máquina de creación) en una “fría línea de abolición” (MP: 233). Para revisar en profundidad estas diferencias cfr. “Capítulo 12: 1227. Tratado de nomadología: la máquina de guerra” en MP: 359-431.
  18. En Argentina están disponibles materiales estadísticos en todas las jurisdicciones. Por ejemplo, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se posibilita el acceso a algunos datos básicos por jurisdicción para padres y ciudadanos en general y acceso con usuario restringido para agentes del sistema educativo (directivos y supervisores) (cfr. http://www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/evaluacion). El material de acceso restringido posee un nivel de singularidad que permite obtener un “ranking” actualizado de distintos indicadores por zonas y establecimientos. En provincias con más extensión y población, como la de Buenos Aires o Córdoba, la información estadística disponible presenta un grado mayor de generalidad y datos menos actualizados, se ofrecen documentos que revisan algunos aspectos relevantes, pero no un panorama de todos los indicadores (cfr. http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/planeamiento/infoestadistica/glosario.htm y http://www.cba.gov.ar/ informacion-estadistica-de-la-dgpiee/ última consulta 16 de enero de 2018). Por otra parte, según la jurisdicción se hace más o menos hincapié en la tarea de autoevaluación, de las escuelas y de las regiones. En todos los casos se manejan cifras propias respecto de índices de matrícula, deserción, repitencia, etc. y se recurre a los datos estadísticos de ONE o de PISA para, en alguna instancia, confrontar los resultados de la evaluación de la calidad de los aprendizajes.
  19. Los Operativos Nacionales de Evaluación se realizan en escuelas primarias y secundarias de todo el país. La metodología es muestral respecto de los aprendizajes de 3° y 6°grado de la escuela primaria y de 2°/3° año de la escuela secundaria, y censal respecto de los aprendizajes del último año de la escuela secundaria. Su diseño está basado en los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), consensuados en el Consejo Federal de Educación.
  20. Al respecto, resulta interesante retomar algunos datos que aparecen en el informe elaborado por Uña, Lupica y Strazza (2010). En el informe, donde se relevan datos acerca de 50 centros de investigación privados, centros académicos, organizaciones de promoción de derechos y fundaciones políticas de Argentina, se señala que estos grupos de la sociedad civil tienen principal incidencia en la “identificación del problema” y la “formulación de alternativas de solución” de los problemas (p. 20) siendo las problemáticas educativas el segundo tema en la lista de sus intereses, luego de la “pobreza y la desigualdad” y muy por encima del “desarrollo económico” o la “política exterior” (p. 33). Tratándose de grupos con vocación expresa de incidencia en políticas públicas y en general con muchos vínculos –que los autores consideran podrían profundizarse– con las esferas decisorias estatales, se puede suponer que sus diagnósticos y evaluaciones tienen impacto en el diseño de políticas educativas. Algunos de los grupos con incidencia en la educación que entran en la investigación han sido mencionados anteriormente respecto de la inserción de los proyectos educativos como “solución” en el sistema educativo.
  21. La OECD es un organismo transnacional, con representación oficial de 34 países miembro –las principales economías capitalistas mundiales– que financian sus actividades. Entre los principales objetivos se halla “promover políticas que mejoren el bienestar económico y social” y sostienen que “el hilo conductor de nuestro trabajo es un compromiso compartido con las economías de mercado respaldadas por las instituciones democráticas y centradas en el bienestar de todos los ciudadanos” (http://www.oecd.org/about/).
  22. En Argentina se realizan desde el año 2000. Otros estudios internacionales que se implementan en distintos países latinoamericanos son los que realiza la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que propone diferentes evaluaciones (TIMSS, que evalúa matemática y ciencias naturales en primaria; PIRLS, que evalúa comprensión lectora en primaria; CIVED, que evalúa educación cívica en media; ICCS, que evalúa “competencias ciudadanas” en media; SITES, que analiza uso de TICs en estudiantes y docentes y TEDS-M que evalúa la formación docente en matemática), además de TALIS, el programa de evaluación de OCDE para revisar las prácticas docentes (cfr. Toranzos, 2014: 16).
  23. ” cfr. Pisa in Focus, N° 38, abril de 2014, OECD, disponible en línea http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/ pisainfocus/PISA-in-Focus-N38-%28esp%29.pdf
  24. Un ejemplo de esta presión se puede consultar en la recopilación de notas periodísticas disponibles en el artículo de Edgardo Zablotsky (2014). Se ha publicado también la recopilación de 2012 y 2013.
  25. Al respecto resulta ilustrativo del punto la problematización que realiza Yew-Jin Lee (2008) acerca de la transformación del currículo en Singapur. El autor constata que se trata de un país que ha apostado –como Estado nacional– por una reconstitución drástica y una aculturación rápida, en función de convertirse en una potencia respecto de los servicios y las nuevas tecnologías en el contexto de la globalización. En ese sentido, se ha propuesto una reforma educativa también radical, que valoriza por sobre todo la creatividad y el pensamiento autónomo, sólo que con la finalidad de adaptación de los individuos a los requerimientos del trabajo en el contexto del control mundializado. Un currículo que retoma (explícitamente en este caso) conceptos y propuestas realizadas bajo el marco de los conceptos de Deleuze y Guattari o teorías afines, pero resulta a su vez perfectamente compatible con la conformación de sujetos dóciles. En este caso Estado y corporaciones trabajan para un objetivo común, por tanto la respuesta clásica sería que resulta necesaria una resistencia desde fuera del currículo para la transformación del mismo. La salida que propone el autor es diferente. Afirma que si somos coherentes en la lectura de Deleuze y Guattari deberíamos poder profundizar las derivas que propone el currículo, militar en las grietas que se producen en el sentido del mismo, para establecer una conectividad rizomática con la que fugar del control mundializado.
  26. Así trabajan, por ejemplo, las empresas publicitarias, las ligadas a internet y, en general, las relacionadas con los servicios. Fijados los objetivos, el tiempo de trabajo, su organización queda en gran medida en manos de los trabajadores.
  27. “En el año 2002, entra en vigencia, en la Provincia de Buenos Aires, la Resolución Nº 1593/02, que prescribe sobre la Convivencia en las escuelas y deroga la norma provincial anterior de 1958 (1709/58).” (Southwell et al., 2015: 318).
  28. Para profundizar en los cambios y conflictos micropolíticos asociados a la instauración de reglamentos de convivencia y acuerdos escolares, véase Nuñez y Báez (2013).
  29. Cfr. los Premios Educ.ar a la calidad educativa. Disponibles en: www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ ver?id=90031&referente=docentes
  30. Idéntica ambivalencia detectan Araya Briones y Yuli (2006) respecto de la experiencia de las escuelas autogestionadas en San Luis. Celebran por un lado la participación de la comunidad en las decisiones educativas y revisan por otro los modos de participación de los padres en las decisiones políticas de la escuela. Concluyen que la interpelación es al modo del consumidor, pues deciden cuál es “el mejor colegio para sus hijos” (como mercancía, es decir, no participando después en la construcción de ese “colegio mejor”), colaborando con tareas de mantenimiento y mejora edilicia o circunstancialmente en el seguimiento individualizado de su hijo frente a conflictos con la escuela. En ningún caso la familia participa en las decisiones político-pedagógicas del proyecto escolar.
  31. Véase la bibliografía al final de este capítulo para las referencias bibliográficas mencionadas por la autora de la cita.
  32. El artículo de Anderson (2010) aborda el carácter performativo de los procesos de reformas educativas neoliberales, tanto en la etapa en la que se plantea la necesidad de reforma imponiendo una imagen de riesgo, decadencia e inseguridad y en la espectacularización posterior de sus “resultados”, en pos del efecto propagandístico: “El espectáculo político es una performance macropolítica que prepara un nuevo terreno ideológico favorable a una pauta política en particular. Crea una crisis, pone objetivos, evoca enemigos, renombra problemas, finge neutralidad y reduce a los ciudadanos a espectadores pasivos” (p. 67).
  33. Cada uno de los aspectos teóricos que presenta la autora se halla acompañado del relato de una experiencia en el contexto de la enseñanza universitaria. En ellas se consigna, por ejemplo, que una de las performance realizadas surgió como resignificación de un cambio de aula de la clase digitado por las autoridades, en la que se los obligó a pasar de un espacio acondicionado para la tarea artística a un aula convencional. Por otra parte, todas las actividades que se relatan son exploraciones críticas de los modos de ser y hacer propios de la escuela tradicional.
  34. Aunque no al deseo tal como Kant lo concibe. Para Kant el deseo está ligado a la posesión y al consumo. En ese sentido, el juicio estético está desanclado del deseo. En la línea de Deleuze y Guattari, en cambio, el deseo está ligado a la producción, a la disposición social para la creación y no tiene que ver con poseer cosas. Es en ese sentido que sostengo que el juicio estético está ligado al deseo.
  35. Bourdieu señala la recursividad de los discursos acerca de la estética, que deben apelar a la “intención” estética de quien observa o de quien crea una obra para poder distinguir un objeto estético de aquel que no lo es, aun cuando se nieguen a aceptar que no exista algo así como “la esencia” de la obra de arte, más allá de los modos en que es contemplada. Indiscutiblemente, rastrea una serie de elementos que determinan el gusto y la percepción de las obras, en los que los sujetos se hallan enclasados y las obras resultan en sí mismas enclasantes. A pesar de que acuerdo con los análisis que realiza Bourdieu en este punto, me interesa revisar nuevamente la lectura que hace de la cuestión de la contemplación estética como “finalidad sin fin”. De hecho, relaciona inmediatamente este tipo de contemplación con la idea de “desinterés” (como también lo hace Kant), pero finalmente trastoca la cuestión en la determinación de una finalidad bien precisa, al afirmar que en el culto a la obra de arte toda contemplación refiere a una serie de referencias conscientes o inconscientes, cuya única función consiste en generar un circuito de interlegitimación del arte culto: “Este juego de alusiones eruditas y de analogías que remiten indefinidamente a otras analogías que, como las posiciones cardinales de los sistemas míticos o rituales, nunca tienen necesidad de justificarse, haciendo explícito el fundamento de la relación que operan, teje alrededor de las obras una estrecha red de experiencias facticias que mutuamente se afirman y refuerzan, red que constituye el encantamiento de la contemplación artística” (Bourdieu, 2012: 59). Sostengo que la finalidad sin fin permanece como posibilidad en la experiencia estética, aun cuando esta posibilidad se actualice excepcionalmente.
  36. Sólo menciono brevemente dos conceptos –experiencia e infancia– que leo a partir del anclaje en textos de dos filósofos fundamentales: Benjamin (1933, 1938, entre otros) y Agamben (2004). Respecto del concepto de infancia W. Kohan (2007, 2004) realiza aportes fundamentales, abriendo las posibilidades filosóficas, educativas y políticas de este concepto y ligándolo a la historia de la filosofía y la pedagogía. En estos textos desarticula la perspectiva de sentido común, que se refleja en el texto de Bourdieu, que utiliza la infancia como una figura de lo inferior, lo despreciado o como una etapa de la vida que sería necesario dejar atrás.
  37. Tocci (2010) releva la historia de los exámenes estandarizados en EE.UU. y encuentra diferentes etapas. Durante el siglo XVII, sólo se utilizan en el sistema universitario para la habilitación profesional y consisten en una examinación de saberes generales (lectura de la biblia y capacidad de hablar latín). Se expresan globalmente, a través de la habilitación para enseñar de quien sortea la prueba (no existe nota, ni registro que permita deslindar una clasificación de los resultados). En el siglo XIX se sistematiza la escala numérica y se utiliza durante la formación universitaria, en pos de jerarquizar la posición de cada estudiante (simbólica y física, ya que se decidía con ello el lugar donde residiría). Es a principios del siglo XX que los exámenes estandarizados se implementan para toda la población escolar, junto con la masificación del sistema educativo. Esta herramienta clasificatoria es utilizada para diferentes fines (eliminar el sesgo personal de los maestros, organizar la ordenación por grados, las becas, la premiación al mérito, la habilitación, etc.). En esta última etapa, señala que las examinaciones establecen una alianza con la psicología, haciendo del examen un índice para analizar los procesos de aprendizaje (y enseñanza). El autor correlaciona cada una de estas etapas con momentos de revuelta en las instituciones donde comenzaron a implementarse, de agitación estudiantil y movimientos de cambio, introduciendo la hipótesis de que la sofisticación en el sistema de evaluación constituye un artilugio de captura para los flujos deseantes descodificados que surcaban las instituciones. En este sentido, propone que, si pensamos la evaluación desde un paradigma deleuziano-guattariano, deberíamos poder observar correlaciones entre cada nueva invención evaluativa y tendencias inmanentes de descodificación de lo escolar y del sistema educativo, dejando abierta la pregunta respecto de las nuevas invenciones evaluativas que se implementan en el presente.
  38. Respecto del análisis de la constitución de circuitos escolares fuertemente segmentados y disociados en Argentina se puede consultar Krüger (2012).
  39. “Al ser lugares eminentes de encuentros y dada la complejidad que las caracteriza, constituyen potenciales sitios de disrupciones, discontinuidades, acontecimientos” (Cerletti, 2015: 32).
  40. Gvirtz y Beech (2014) sintetizan un camino de observación de estas disputas proponiendo las siguientes preguntas “¿Cómo interpretan las instituciones y los docentes la idea de ‘respeto por la diversidad cultural’ y cómo la ponen en práctica? ¿Dónde ponen escuelas y docentes el límite entre la búsqueda del reconocimiento del ‘otro’ como un semejante y el respeto por sus diferencias? ¿Cómo se cruza esta problemática con las inequidades socio-económicas? Todos estos interrogantes se resuelven en la práctica en las escuelas” (p. 16).


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