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4 Individuación y escuela en los nuevos agenciamientos educativos

No podemos dar marcha atrás. Sólo los neuróticos, o como dice Lawrence, los “renegados”, los tramposos, intentan una regresión. Pues la pared blanca del significante, el agujero negro de la subjetividad, la máquina de rostro son claramente callejones sin salida, la medida de nuestras sumisiones, de nuestras sujeciones; pero en medio de todo eso hemos nacido, y con ello debemos debatirnos. No en el sentido de un momento necesario, sino en el sentido de un instrumento para el que hay que inventar un uso nuevo. (MP: 193)

En el capítulo anterior seguí las huellas de desplazamientos que resultan significativos para observar transformaciones que están ocurriendo en nuestro tiempo y que, por ello, aparecen como huidizas, equívocas. Propuse algunas invariantes que se observan en el ámbito del trabajo y también en el ámbito escolar. Un modo de producción de subjetividad/realidad con características singulares, donde el esquema compartimentado del triángulo desplaza su eje y se configura una dialéctica entre la personalización de los procesos de enseñanza/aprendizaje y la confianza metodológica en la productividad de la realización de proyectos y experiencias.

La transformación que desarrollé forma parte de la anexión de la escuela a la máquina cultural, pues su discursividad acerca de la subjetivación y la forma de producción de realidad que despliega adoptan características heredadas de un modo de ser y hacer que hace sólo un siglo estaba circunscrito a la producción de obras de arte. En el presente capítulo me interesa ahondar en la ingeniería de esta máquina, en función de construir un marco conceptual que permita una relectura del capítulo anterior y su traducción a nuevos términos.

En vistas a ello, todo el capítulo está abocado a diagramar la máquina cultural como un agenciamiento y su vínculo con la escuela, siguiendo los siguientes pasos. En primer lugar caracterizo lo que Deleuze y Guattari llaman el eje horizontal de los agenciamientos, revisando cómo este eje, constituido por un segmento de contenido y un segmento de expresión, se encarna en las transformaciones pedagógicas contemporáneas. Luego, profundizo en la teoría de la subjetivación implícita en el concepto de agenciamiento, a través de la presentación de las tesis de Simondon acerca de la subjetivación. Este punto es fundamental para poder avanzar en la explicitación del modo en que la escuela-máquina cultural individualiza (y entiende lo que llama “personalización”) en el contexto del control y, sobre todo, para abrir la discusión a la consideración de posibles movimientos de (des)territorialización en este agenciamiento. Así, en tercer lugar, considero el tipo de individuación en juego en la nueva disposición de las máquinas escolares y las tensiones (des)territorializantes que en ella se efectúan, a través de la conceptualización de los vectores en tensión que constituyen el eje vertical del agenciamiento. Por último, realizo un balance de las distintas posibilidades que surgen en la disposición que establece el agenciamiento escuela-máquina cultural.

La máquina cultural considerada como agenciamiento

En principio, me interesa ahondar acerca del tipo de configuración que adopta la máquina cultural, reconsiderando dos características que, en la revisión que realicé en el capítulo anterior, indiqué como propias de la escuela en el contexto contemporáneo. Para hacerlo, recurro al concepto de “agenciamiento”, utilizando este neologismo que resulta de la traducción de la voz francesa agencement[1]. Deleuze y Guattari comienzan a utilizar esta noción en Kafka, por una literatura menor y Deleuze afirma en una entrevista que dicho concepto sustituye al de máquinas deseantes (ID: 166). La importancia de acompañar este movimiento de la obra de Deleuze y Guattari reside en que ello permite profundizar en la noción de máquina cultural y su vínculo con lo escolar, ya que el concepto de agenciamiento hizo posible despejar algunas discusiones que generó el de máquina y contribuyó a delimitar nuevos aspectos problemáticos.

Considero, entonces, que podemos entender a la máquina cultural como un agenciamiento. En efecto, tal como propone Zourabichvili en una primera aproximación, “se dirá que estamos en presencia de un agenciamiento cada vez que se puede identificar y describir el acoplamiento de un conjunto de relaciones materiales y de un régimen de signos correspondiente” (2007: 16). En el capítulo anterior sinteticé dos ejes principales que constituyen rasgos específicos de la escuela en el contexto del control: a) el énfasis simbólico en la diversidad y la diferencia entre los sujetos de la educación/trabajo, materializado en una profusa discursividad acerca del fomento y el respeto de los aspectos creativos, polivalentes, multifacéticos y diferenciales de los individuos, considerando que hay que incentivarlos, respetarlos y acompañarlos en las intervenciones de aprendizaje o laborales y b) un desplazamiento del eje productivo al ámbito del intercambio y el consumo (de signos, de cosas, de experiencias), centrando la producción (de mercancías, de enseñanzas-aprendizajes) en la realización de proyectos/experiencias situadas, la actualización de demandas concretas y la escucha a emergentes de diverso tenor. Estos rasgos cumplen con los requerimientos propuestos por Zourabichvili respecto de la consideración de los agenciamientos. En mi descripción, encuentro en (a) un régimen de signos y en (b) un conjunto de relaciones materiales. Ambos aspectos se ponen en relación, aunque su correspondencia, advierten Deleuze y Guattari, no puede ser pensada ni bajo el esquema de la representación ni bajo el de la causalidad. Es decir, lo que llamaré en adelante discursividad de la diferencia (característica a) no representa, ni causa las transformaciones en los modos de ser y hacer marcados por lo que llamaré la productividad del intercambio (característica b). Tampoco los “encubre”, no se trata de una conspiración en la que se “miente” en pos de ocultar las verdaderas relaciones de fuerza de la producción social. Por último, no ocurre, a la inversa, que la transformación del modo de producción genere una nueva discursividad.

¿Cuál es, entonces, la correlación entre los dos segmentos? En principio, el segmento de contenido tiene modos de expresión que le son propios. Esto se visualiza, por ejemplo, en la bibliografía que fundamenta el uso de los proyectos y experiencias escolares, donde se sostiene e introduce el nuevo modo de producción escolar, apelando circunstancialmente al segmento de expresión que llamo discursividad de la diferencia, pero en general estructurando una formulación discursiva específica. Por otra parte, la discursividad de la diferencia se vincula con una serie de transformaciones materiales verificables en los cuerpos concretos (la reivindicación de los/as jóvenes de su propia diferencia a través de marcas corporales, la adscripción a “tribus” o subgrupos que se sostienen por sus diferenciales, el fomento de la interacción entre diferencias en el espacio escolar, etc.).

Ya que la discursividad de la diferencia se enlaza con cambios materiales y concretos, y la productividad del intercambio es profusa en discursos que la simbolizan, el vínculo entre ambos está dado por una relación de intervención (cfr. MP: 92). Los segmentos se intersectan, se potencian, se obstaculizan, pero sin depender causalmente uno de otro. Con la dilucidación de los dos segmentos y la postulación de su intervención mutua se configura el eje horizontal[2] de la máquina cultural.

Por otra parte, las intervenciones entre los segmentos se desarrollan según un eje vertical, constituido por “partes territoriales o territorializadas” que inscriben al agenciamiento y “máximos de desterritorialización que lo arrastran” (MP: 92). Aspectos reproductivos y aspectos productivos, producción cultural y reproducción cultural/social, producción/axiomatización, son algunos nombres que le he dado en el transcurso de capítulos anteriores a este doble cariz de las máquinas culturales.

Ahora bien, el eje vertical tiene que encarnarse todavía: ¿cuáles son los aspectos territorializantes de la máquina? ¿Y cuáles la empujan a la desterritorialización? ¿Qué tipo de subjetivaciones instituye? En suma ¿cómo se dinamiza esta máquina? ¿Cuál es su esquema de movimiento? Para pensar estos problemas es necesario dar varios pasos. El primero consiste en deslindar cómo se vincula el modo del agenciamiento propio de la máquina cultural y la noción de máquina abstracta, estrechamente ligada a la de agenciamiento para Deleuze y Guattari.

De hecho, el aspecto que da cuenta de la imbricación entre el segmento de contenido y el segmento de expresión del agenciamiento, es decir, su intervención mutua, es lo que llaman máquina abstracta, que “constituye y conjuga todos los máximos de desterritorialización del agenciamiento” (MP: 143). Estas acciones de constituir y conjugar se realizan a la manera del diagrama, ya que la máquina abstracta constituye el elemento tensor del agenciamiento (tal como funcionan una fórmula matemática o una composición musical) que no es ni una infraestructura, ni una idea trascendente, sino que “más bien tiene un papel piloto. Pues una máquina abstracta o diagramática no funciona para representar, ni siquiera algo real, sino que construye un real futuro, un nuevo tipo de realidad” (MP: 144). La máquina abstracta tensa el agenciamiento, lo desterritorializa, por ello se la asocia frecuentemente con el proceso de creación artística[3]. Si recordamos que la forma fundamental del lenguaje es la consigna, la máquina abstracta es una máquina de consignas de fuga que tensan el agenciamiento.

Tenemos entonces un tipo de agenciamiento que hemos llamado máquina cultural, y una máquina abstracta, que debe anidar en él, que lo empuja hacia la desterritorialización. En este punto, es importante enfatizar que la máquina cultural no es la máquina abstracta, y que es justamente esta tensión entre el agenciamiento y sus aspectos reterritorializantes, por una parte, y la fuga que propone la máquina abstracta, por otra, el punto en que es necesario profundizar. ¿Por qué? Entre otras cosas porque el aparato conceptual que estoy utilizando (la terminología creada por Deleuze y Guattari) surge en un contexto socio-histórico de fuerte conflictividad con todas las estructuras disciplinarias vigentes (en el arte, la educación, la política, el trabajo) y acompaña un movimiento de reestructuración del capitalismo en el que muchos de sus postulados básicos son reapropiados por esos ámbitos, que se transforman, reterritorializándolos[4]. Hoy no constituye una insolencia hablar de deseo, inmanencia, rizoma y devenir, al menos en el ámbito educativo. Todos estos términos pasaron a constituir una perspectiva más o menos aceptada, más o menos criticada, pero que forma parte de un orden de cosas esperable.

El contexto, entonces, me hace volver a enfatizar que no podemos subsumir el concepto de máquina cultural al de máquina abstracta, que en la obra de Deleuze y Guattari se asocia con el paradigma del arte. Sin renunciar, por mi parte, al marco que la filosofía de Deleuze y Guattari otorgan, propongo que la máquina cultural no es en sí misma una máquina abstracta aunque, por decirlo así, se vista con sus ropajes. Sostengo que este solapamiento entre ambas máquinas es justamente la forma –productiva– que tiene la máquina cultural de axiomatizar e inscribir los flujos deseantes desterritorializados.

Si en el primer capítulo desarrollé el concepto de mercancía cultural para llegar a formular la posibilidad de una máquina cultural, fue porque me propuse capturar este doble estatuto, en el que se imbrican dos objetos que parecían ajenos entre sí en los escritos de Marx: la mercancía y la obra de arte. Y llamé máquina cultural a un agenciamiento que es más que la mezcla o el encuentro entre estos dos objetos, más que la eventual conversión del arte en mercancía o de la mercancía en arte. Es un encuentro entre el mundo de la mercancía y el mundo del arte, que genera un nuevo régimen de realidad. Por ello recurro, en este capítulo, al concepto de agenciamiento, ya que no se trata aquí de un objeto de la realidad, sino que resulta de la correlación ordenada entre dos segmentos. El primero, segmento de contenido, donde podemos incluir el circuito de intercambio de las mercancías y las obras de arte, pero también el modo en que ambas están concebidas para el intercambio (en el mercado, con los espectadores/consumidores), los modos de vida que generan/proponen, los tipos corporales con los que se asocian, las acciones y las pasiones vinculadas al consumo de mercancías por un lado y con la creación y fruición del arte, por otro, y toda una serie de conjunciones corporales que hacen a estos dos ámbitos indiscernibles. El segundo, segmento de expresión, en el que fermenta el vocabulario híbrido de la discursividad de la diferencia, donde es posible que, por ejemplo, la publicidad, el arte e incluso la filosofía compartan y disputen modos de expresión y una imaginería común –como bien lo hacen notar Deleuze y Guattari al presentar los pretendientes rivales a la hora de crear conceptos (cfr. QP: 16-18)–.

La máquina cultural es, entonces, un agenciamiento que recupera aspectos desterritorializantes propios de la expresión artística, el pensamiento filosófico, la investigación científica, y los hibrida con los tipos de intercambios que propone la circulación de mercancías, las acciones y pasiones que están ligadas a su búsqueda, a la semiotización altamente cargada que las envuelve, al mundo de ensueños con el que se ligan. Estas dos series resultan ya indistinguibles, solapándose, retroalimentándose, interrumpiéndose, colapsando. Al presentar el proyecto de la pileta de la escuela de Alienígena abrí una pregunta, que permaneció sin respuesta, al indagar de quién o para quién era el ocio que su obtención suponía: ¿de los/as veraneantes? ¿De los/as esforzados/as estudiantes/trabajadores/as? ¿De los/as creativos/as? ¿De los/as pensadores/as? ¿De los/as ricos/as? Deleitarse en lo inútil, gozar, tener tiempo libre, disfrutar de la belleza, buscar la felicidad, reír, son líneas de acción atribuibles –sin discernimiento posible– al proceso creativo de un/a artista o a una propaganda de shampoo. ¿Qué haría de estas búsquedas “fugas” o movimientos “desterritorializantes”? ¿Por qué se supone que una escuela que incluya en ella el placer, el deseo, que capture el tiempo ocioso de los individuos será, en sí misma, “liberadora”?[5]

La escuela, espacio por excelencia de captura de lo diferente, se vincula con la máquina cultural para sustituir una captura represiva por una afectiva. Si la escuela-máquina de educar se caracterizó por estratificar las diferencias para establecer dualismos entre “civilizados y bárbaros, hombres y mujeres, lo uno y lo múltiple, lo sano y lo enfermo, lo verdadero y lo falso” (Ríos, 2002: 112), este tipo de captura está siendo sustituida por un “devenir-pedagógico que se des-centra y hace serie con nuevos territorios”. Ahora bien, resulta poco visible en los estudios deleuzianos sobre la educación el modo en que este descentramiento se construye también como un aparato de captura, con nuevas características.

La constitución de la máquina cultural a través de dos series –la creativa y la mercantil– que se solapan cifra gran parte de su eficacia y su poder territorializante. Nuestra tarea es buscar el anidamiento de la máquina abstracta en la máquina cultural, es decir, la fórmula que cada vez –puesto que se trata de un devenir inmanente– tensa estos flujos para desterritorializarlos, para lograr, como propone Ríos, que el descentramiento opere esta reterritorialización descentrada en vínculo con “el barrio, los clubes, museos, sindicatos, partidos políticos y las calles” (Ríos, 2002: 120), en un sentido desanclado del intercambio mercantil, sin constituirse en dispositivo de captura afectivo. Remarco, entonces, que no es relevante cualquier fuga, sino sólo aquellas que direccionan el agenciamiento en educación hacia el desanclaje respecto del capital.

Para ello es necesario avanzar más lentamente, retomar estos ejes, estos segmentos del agenciamiento para pensarlos en profundidad, pues en ellos anida la posibilidad de inventar usos nuevos, así como también el peligro de regodearnos alegremente en el control mundializado. Si repasamos el recorrido realizado, contrapuse anteriormente el modo de subjetivación de la escuela moderna con uno nuevo, que ligué al funcionamiento de la máquina cultural. Sostuve que la discursividad de la diferencia y la productividad del intercambio no se corresponden necesariamente con los polos individualizante y universalizante del concepto de sujeto clásico. Antes bien, necesito un nuevo marco para pensar la subjetividad, uno que permita abordar el modo de subjetivación que opera en el agenciamiento propio de la máquina cultural. Sigo, entonces, para desarrollar este punto, una sugerencia de Deleuze (DRF: 315) anclada en la obra de Simondon: la introducción de los conceptos de singularidad preindividual y de individuación impersonal, para pensar la noción de dividuo.

La teoría de la individuación de Simondon

Gilbert Simondon propone una teoría sumamente adecuada para el desarrollo que estoy realizando dado que piensa la individuación en explícita discusión con los planteos que dan prioridad ontológica al individuo constituido. Afirma el autor que estas perspectivas, partiendo de dar por sentada la existencia independiente de cada individuo, se preguntan acerca del principio por el cual se realizó el proceso de individuación. Es decir, estas teorías asimilan ontogénesis a individuación y dan por sentado que todo lo que hay puede resolverse a través del rastreo de la génesis de un conjunto de individuos acabados que se hallan en una relación posterior entre sí, debiendo dar cuenta además de la causa de sus vínculos, ya que se trata de todos completos. En esta concepción de la individuación se ancla también el triángulo pedagógico, tanto respecto de la concepción del individuo sobre el que la educación se ejerce, como respecto del individuo que genera. Por otra parte, las pedagogías psicológicas contemporáneas, cuando se las presenta como una versión sofisticada de esta posición, terminan por caer en paradojas que recusan la escuela como institución social.

En confrontación con este tipo de teorías, Simondon despliega su propia concepción de la individuación de un modo meticuloso, que reprondré en parte para que se perciba con claridad el alcance de sus tesis. Para ello, he organizado la presentación a través de la formulación de varios postulados sintéticos que constituyen los núcleos más importantes para la exposición posterior, y una justificación anclada en la obra del autor que fundamenta y explica estos postulados. En pos de la claridad evité en cada caso realizar aplicaciones o relaciones con mis propias tesis, que se efectuarán en la última parte del texto cuando ya resulten visibles todos los postulados. A saber:

a) Los procesos de individuación no se efectúan a partir de un individuo, sino de un ámbito de individuación, un estado de discordancia y tensión llamado “realidad preindividual” o “singularidad preindividual”.

Simondon propone que, en vez de suponer al individuo en nuestras concepciones de la individuación, deberíamos recorrer un camino inverso: partir de la observación de la ontogénesis y revisar qué es lo que surge de allí, cuáles son los momentos de individuación, entendidos como fases del ser[6].

La indagación ontogenética se realiza partiendo de la física y se propone la observación del ámbito del ser pasible de individuación, como un campo singular metaestable donde existe un estado de disimetría, es decir, donde hay energía potencial y no un estado de equilibrio (Simondon, 2009: 96). Es la tensión, la discordancia propia del ser en general, la que permite que surjan individuos, ya que la individuación no es más que una resolución posible de este estado de discordancia, creando una estabilidad provisoria, fuente de discordancias y condición de posibilidad para nuevos procesos de individuación.

b) El individuo no es una sustancia, ni un estado, sino una relación individuo-campo en constante devenir, una “operación de transfe­rencia amplificante” que opera la información del entorno.

Así pues, no resulta pertinente hablar de una individuación que comienza con un individuo en la teoría de Simondon pero, dando un paso más, tampoco de individuo como término reconocible al final del proceso de individuación. Si la individuación se realiza a partir de una tensión es porque lo que se individúa es un conjunto, que da lugar a un nuevo conjunto que puede oficiar de realidad pre-individual para nuevas individuaciones (cfr. Simondon, 2009: 219-220).

Es entonces imposible concebir un individuo (o sujeto) separado y sustancial, entendido como “interioridad de un término constituido”. Es preciso pensar, en cambio, un constructo inicial individuo-campo, en el que siempre se asocia un contexto a un proceso de individuación, “realidad de una relación constituyente” (p. 83). Es así como la individuación no resulta un estado, sino una actividad, un devenir constante a partir de una multiplicidad. El individuo es un todo con su contexto de surgimiento, es una resolución peculiar de las tensiones de la realidad preindividual, es el proceso mismo de resolución de esas cuestiones y la localización de un nuevo equilibrio metaestable, fuente de nuevas individuaciones.

El estado de equilibrio sustancial provisorio al que se llega en la tensión sería el equivalente a lo que llamamos “sujeto”, pero esta figura no adquiere prioridad en la teoría de Simondon; por el contrario, es considerado simplemente como la localización de disparidades, pasible de ser atravesada por un nuevo proceso de individuación. La teoría de la individuación simondoniana prioriza, antes que la localización de una realidad sustancial, los procesos de individuación que establecen una relación entre unas percepciones, afectividad y sistema de representación particulares, con un medio dado.

c) El principio del cambio no reside en la singularidad propia del individuo, sino en la configuración del sistema de individuación.

Según este principio, el proceso de individuación opera a partir de la realidad preindividual, sus discordancias y las posibilidades que otorgan las tensiones que residen en ese sistema. Frente a esta riqueza de lo preindividual, los aspectos peculiares y propios del “individuo” resultan secundarios, y no configuran el motor del cambio:

Uno puede preguntarse si la singularidad o las singularidades de un individuo juegan un papel real en la individuación, o bien si son aspectos secundarios de la individuación, añadidos a ella pero que no poseen un papel positivo […]. El verdadero individuo es aquel que conserva con él su sistema de individuación, amplificando singularidades. El principio de individuación está en ese sistema energético de resonancia interna. (Simondon, 2009: 82-83)

Lo singular y propio de un individuo en cierto contexto particular pasa a ser un mero accidente, una anécdota. Lo singular es el sistema de individuación por medio del cual la realidad se transforma. En este punto resulta sugerente revisar el corrimiento discursivo que ocurre entre la escritura de Simondon y la de Deleuze: el primero habla de “realidad preindividual”, el segundo de “singularidad preindividual”. La formulación deleuziana es fiel al espíritu del original, mientras destaca un aspecto que resulta crucial para la teoría que estoy exponiendo, esto es, que lo preindividual que se individua no es toda la realidad (esto conduciría a una posición muy similar a la de Spinoza, con la cual Simondon explícitamente discute) sino más bien una singularidad, un conjunto específico de funciones que se recortan del resto y emprenden el devenir individualizante[7].

d) Las individuaciones son impersonales y la afectividad constituye su centro dinámico.

Siguiendo las premisas dispuestas anteriormente surgen algunas consecuencias difíciles de aceptar para cualquier teoría del sujeto, ya que a partir de esta definición no resulta correcto entender individuo como sinónimo de persona o sujeto empírico, como quizá se pudo interpretar hasta aquí, porque lo que se individúa puede ser un conjunto de seres, o una relación entre dos o más seres, en suma, una realidad o singularidad preindividual. En efecto, la individuación tiene estratos, que pueden convivir y superponerse: lo físico, lo vital y lo psíquico son parte de las posibilidades del ser y compatibles entre sí. Se constituyen como diferentes estratos desarrollados a partir de conflictos en el proceso de individuación.

El individuo resulta un devenir individuado que comprende estratos y relaciones, una estructura de cristal que superpone nuevas capas, mientras conserva en sí las etapas anteriores y las reactualiza constantemente. Es actividad relacional, el centro activo de la relación misma (Simondon, 2009: 84). Cada acción que podríamos llamar subjetiva, construye mundos cada vez más ricos y con nuevas dimensiones. La afectividad juega un rol fundamental en este proceso, es el motor de los cambios, el centro dinámico del sistema de individuación dado que resulta el regulador y la condición de posibilidad tanto para la percepción de la discordancia, como para la resolución de la misma, en la que aparece en forma de emoción (p. 374).

Entonces, en la medida en que existe individuación psíquica esta no puede resolverse de manera intraindividual. En cambio, la resolución de la problemática psíquica conduce necesariamente a lo transindividual, a lo colectivo (p. 244) y comprende a lo afectivo como su centro. En este sentido, los grupos no pueden ser pensados como un conjunto de individualidades que aportan su especificidad previa a un todo, sino que el grupo mismo se conforma junto con otros elementos en una singularidad preindividual, que por algún desajuste problemático, deviene en un proceso de individuación colectivo que pone en relación la carga preindividual que cada individuo (individuo en sentido físico, por ejemplo) (p. 327) porta. A este aspecto se refiere Deleuze cuando habla de individuación impersonal. En efecto, lo que se individúa en la teoría de Simondon no son necesariamente personas, tal como la teoría clásica propone, sino más bien grupos de aspectos parcialmente individuados (personificados), cosas, objetos, circunstancias, en las que se comparten problemáticas perceptivo-afectivas-cognitivas comunes.

e) El conocimiento es un tipo de individuación que se estructura a partir de un proceso de información intensa.

En el plano de la teoría del conocimiento, resulta que éste no es ni “objetivo” ni “subjetivo”, ya que tampoco resulta un “algo” sustancial que pueda distinguirse y recortarse. El conocimiento es un tipo de relación que conforma una individuación particular, surge de una discordancia y deviene para conformar un equilibrio en el que se estabiliza provisoriamente. En cuanto al aprendizaje, este también resulta ser un proceso de individuación psíquico (por tanto, transindividual ya que tiene que ver con el conocimiento) que, si volvemos a la concepción de la individuación como resolución de discordancias sobre todo afectivas, no puede estar ligado a un estado pasivo de recepción de información. Simondon habla de la “información como intensidad”, pues es intenso aquello que permite al sujeto resolver cuestiones dinámicas, lo que se encadena con su afectividad, lo que le permite reconfigurar su mundo (p. 359). A la vez, el vínculo de individuación con el conocimiento se realiza no ya respecto de un sujeto considerado personal, sino más bien de grupos que se individuan por los conflictos de aprendizaje en los que se involucran.

Individuación y máquina cultural

En el inicio del capítulo propuse una configuración para el agenciamiento máquina cultural. En esa presentación quedaron abiertas varias preguntas que sólo ahora podrán delinearse con más claridad, en pos de enfocar el modo de subjetivación que opera esta máquina. Este es un punto clave, puesto que la escuela se define por ser una institución subjetivante aunque, como se desarrolló anteriormente, se cifren grandes dificultades en la explicitación del modo en que lleva adelante esta función en el contexto de las sociedades de control. Por otra parte, tenemos ahora la oportunidad de dar un paso más en la consideración del lugar específico que tiene la escuela en el contexto de las máquinas culturales.

En este sentido, resulta sugerente revisar el uso que Deleuze realiza de la obra de Simondon: por una parte hace de sus ideas principios ineludibles para construir su propio sistema ontológico[8]. Por otra parte, se vale de uno de los conceptos más importantes de la obra de Simondon –el de modulación– para describir un aspecto central de lo que llama “sociedades de control”, es decir, para pensar el nuevo capitalismo[9]. En este sentido, la teoría de Simondon acerca de la identidad tiene resonancias potentes en el mundo actual justamente porque se trata de un contexto histórico donde los dispositivos de subjetivación operan modulando y no moldeando.

Respecto de la máquina cultural, postulo que el segmento de contenido que llamo “productividad del intercambio” y el de expresión que llamo “discursividad de la diferencia” –y sus relaciones– constituyen sistemas de individuación (singularidades preindividuales) con características delimitables, que pueden dar lugar a una amplia variedad de individuaciones singulares. Si bien no es posible adelantar los conflictos y tensiones concretas que ocurrirán en el contexto de estos sistemas de individuación, podemos deslindar dos líneas de fuerza que atraviesan y conjugan la metaestabilidad de cada segmento. Las individuaciones concretas resuelven, siempre de manera novedosa, las múltiples formas problemáticas en que se despliegan estas líneas.

Para el sistema de individuación asociado a la discursividad de la diferencia propongo que los dos vectores en tensión más relevantes son el vector diferencial y el normal. El vector diferencial pauta que toda individuación debería tender a la conquista de una diferencia específica que pueda traducirse en una marca de identidad en el discurso y en una serie de modos de ser/hacer asociados a esa identidad. El vector normal opone que esas diferencias deben inscribirse configuradas en diálogo con un límite, siempre lábil, de lo permitido/prohibido. La dinámica entre los dos vectores es la que configura el eje vertical de la máquina cultural, operando el movimiento de territorialización/desterritorialización[10].

Para pensar este movimiento resulta útil la distinción entre producción y reproducción cultural que desarrollé anteriormente a partir de un texto de Willis. En efecto, la tensión entre lo diferencial (modulación permitida) y lo anormal (modulación prohibida) no se efectúa siempre en el límite de lo que socio-históricamente se configura en esos términos, al modo del máximo de desterritorialización que opera la máquina abstracta, que puede constituir la fuga, dando un salto cualitativo a otro agenciamiento, diferente al de la máquina cultural. Si bien la tensión puede desarrollarse en ese límite (y en ese caso estamos ante una intensidad máxima de desterritorialización respecto de estos ejes), en general se despliega en el esquema más modesto del desfase entre producción y reproducción cultural. Pongo dos ejemplos posibles de individuaciones diferenciales en el contexto de la máquina cultural para clarificar estos dos aspectos. Primer caso, la figura del artista de vanguardia, que emprende un devenir diferenciante a partir de algún aspecto de su obra que resulta revulsivo para el sentido de lo normal social (por ejemplo, hace jabón con su propia grasa corporal liposuccionada). En este caso, al menos la primera vez que se hace, el vector diferencial fuerza al vector normal, operando una desterritorialización parcial del segmento de expresión en su conjunto. Se configura una discursividad acerca de la diferencia que incluye un elemento nuevo y, en este sentido, la obra se constituye como una máquina abstracta que desterritorializa la máquina cultural.

El segundo caso podemos pensarlo con la figura de un grupo de preadolescentes que emprenden su devenir diferenciante respecto de la infancia y/o su contexto familiar, a partir de la adopción de la estética y los modos de ser, decir y hacer que propone la banda pop del momento dedicada a ese segmento de edad (New kids on the block o Backstreet boys en los 90´, One direction más recientemente, etc.). En este caso, no hay desterritorialización del segmento de expresión en su totalidad, ni configuración de una máquina abstracta, pero sí una desterritorialización situada en esa individuación particular, respecto de la singularidad preindividual que opera como punto de partida. Es decir, la distancia –siempre impredecible, por otra parte– que se opera entre producción y reproducción cultural, la distancia entre las condiciones socio-históricas dadas y la forma en que cada vida se reapropia y vivencia esas condiciones.

Un elemento más respecto de los dos vectores (diferencial y normal) que constituyen el segmento de expresión. La característica que confiere a este aspecto una predominancia de la expresión –y por ello lo llamamos discursividad– es que la tensión entre los dos vectores se despliega principalmente en el plano axiológico. Los diferenciales tienen valor en tanto que se expresan discursivamente en contraste con lo considerado “normal” (en cierto sistema de individuación).  Su modo de afirmación se expresa por la negativa de lo aceptado como posible hasta el momento. Es decir, en el contexto de esta máquina las individuaciones se auto-valorizan a partir de poder señalar su diferencia con lo normal, lo común. Esta auto valoración tiene una doble cara: negativa (el diferencial es valorable porque no es normal) y positiva (se afirma que esta diferencia puede ser también normal).

Respecto del sistema de individuación que se configura a partir del segmento de contenido de la máquina cultural –que he llamado productividad del intercambio– nombraré a los dos vectores en tensión como inmaterial y cósico. El vector inmaterial empuja a que toda producción tienda a configurarse principalmente como un sistema de intercambio de afectos, perceptos y conceptos, que resultan los factores generadores de sentido de lo que se produce. El vector cósico empuja a toda producción para que se constituya como la producción de algo.

Nuevamente, la tensión entre ambos vectores da lugar, en cada sistema de individuación particular, a la dinámica entre territorialización y desterritorialización propias de ese agenciamiento. Algunos ejemplos podrían ser: el proceso productivo que despliega un grupo de artistas y espectadores en la realización de un happening constituiría un énfasis en el vector inmaterial de la productividad del intercambio. Al negar que haya obra luego o más allá del momento de la realización e interacción con los espectadores, constituye un gesto extremo de recusación del carácter cósico del arte y la afirmación en su aspecto de praxis cuyo sentido se justifica en el solo hacer presente. Por otro lado, un grupo de publicitarios a través de una serie de interacciones –seguramente parecidas al proceso realizado por los artistas del ejemplo anterior para diseñar su happening– concluyen su proceso creativo con la conducción de las acciones creativas hacia el objetivo de compra de un producto. Aquí el vector cósico territorializa la interacción para ligarla a un objeto y su contexto en un tipo de socius determinado, en este caso una mercancía y su semiotización en el mercado.

Tenemos entonces, una serie de elementos que permiten pensar que el eje horizontal de la máquina cultural constituye un principio de aparición de singularidades preindividuales que, retomando a Simondon, presentan características disimétricas fuertes en las sociedades contemporáneas, siendo estas marcadas tensiones claves para propiciar múltiples procesos de individuación. El vector diferencial, con su paradojal adscripción identitaria, el vector inmaterial, con su apelación al deseo y la creatividad productivas desconfiguradas, empujan a la máquina cultural a individuaciones desterritorializadas. El vector normal, con su operación limitante que endurece la identidad como adscriptor o adversario, y el factor cósico que ancla la producción deseante a los objetos y, sobre todo, a las mercancías, constituyen líneas que reterritorializan el devenir de la máquina cultural.

Por otra parte, me interesa retomar aquellos aspectos de la teoría de Simondon ligados a las características mismas de la individuación y su carácter impersonal. Este segundo aspecto resulta, creo, más evidente en el recorrido realizado. Toda individuación se efectúa a partir de un sistema que la precede y opera una modulación del mismo (también podría expresarse diciendo que opera un recorte) que nunca coincide con una persona, al menos en sus aspectos relevantes. El régimen de individuación que puede dar lugar a nuevas transferencias amplificantes siempre es colectivo pues individua vínculos, relaciones. Por otra parte, uno de los factores claves por los que el concepto de agenciamiento sustituye al de máquina deseante es que la primera noción tiene menos chance de ser identificada como algo que hace un sujeto individual. Al preguntarse qué es un agenciamiento, Deleuze y Guattari responden que siempre tiene dos caras: “es agenciamiento colectivo de enunciación, es agenciamiento maquínico de deseo” (K: 123).

En los ejemplos que propuse anteriormente, el que podría confundirse con una individuación personal es el del artista de vanguardia que produce jabón con su propia grasa corporal. En ese caso, es también evidente que el yo individuado pierde sentido en cuanto posibilidad de amplificación del gesto. De hecho, son varios los artistas que han realizado esta acción, que resulta disruptiva en sí misma y configurante de identidad, sin duda, pero de una identidad que en sus aspectos relevantes y amplificantes trasciende el nombre propio de quien la ha realizado, ya que es el trabajo con el cuerpo extrañado y mercantilizado a través del jabón lo que confiere el carácter diferencial a la individuación.

Ahora bien, es también una marca fuerte de la máquina cultural su tendencia rostrificante, con la carga de personalización del agenciamiento que esta tendencia supone. Sin ahondar en detalles respecto de la rostrificación en la obra de Deleuze y Guattari, señalo que el rostro está relacionado con los tres estratos que fijan un yo: la constitución de un organismo –el rostro es la personalización del cuerpo, su articulación– , el lugar de la significancia –guía la comprensión de los enunciados en su gestualidad, así como los inscribe en un rol: dice la maestra, el policía, el padre, el jefe… y con ello permite interpretar y ser interpretado– y la subjetivación –porque fija al sujeto como sujeto de la enunciación respecto de sus enunciados–[11]. Y si bien los rostros no son en sí mismos individuales, constituyen un punto de individuación personalizante que tiende a inscribir devenires corporales, lenguaje y experiencia en el contexto de un yo individual (rostro-bunker).

Entonces, recalco que la máquina cultural alberga una fuerte tendencia rostrificante sobre todo en los vectores de su segmento de expresión. En efecto, la tensión entre diferencial y normal configura un campo de fuerzas segmentarizante que, por el modo de afectividad que pone en juego, empuja a la configuración de identidades estratificadas, auto-centradas en la afirmación de un modo de vida que se segmenta en oposición al vector normal. El rostro del “autor”, del “artista” propio de la máquina cultural resulta la principal tendencia rostrificante –y fetichizante– de esta máquina. La oposición a lo normal requiere, sin lugar a dudas, una militancia de la diferencia que corre siempre el riesgo de volverse esencialista.

Los arquetipos que rigen las individuaciones de la máquina cultural son personificaciones a las que les atribuiríamos un nombre propio: el artista creativo, el pensador atormentado, la modelo bella, el deportista todopoderoso, el yuppie exitoso, el narcotraficante rico, etc. Cada una de ellas se sitúa en el borde de lo que se considera permitido/prohibido y abre un campo de discursividad respecto de las individuaciones particulares que se inscriben de uno u otro lado (el rostro es el punto de selección[12]).

Es visible que las individuaciones de la máquina cultural personalizan más fuertemente que las que propone la máquina disciplinaria: el obrero esforzado, el ama de casa sacrificada, el soldado valiente, etc., son arquetipos que se ligan a un modo de vida anónimo. Por otra parte, las identidades de la máquina cultural resultan fugaces, son modulaciones rápidamente reinscritas y transformadas, que contrastan con los moldes preestablecidos y duraderos del esquema disciplinario. En este sentido, vuelvo al problema de pensar los conceptos que estoy utilizando desde una perspectiva axiológica: ¿cuál de las dos variantes es mejor? O, más específicamente, ¿siempre es “buena” la desterritorialización? Deleuze es taxativo al respecto, cuando afirma:

Los agenciamientos existen, pero tienen efectivamente componentes que les sirven de criterio y que permiten calificarlos. Los agenciamientos son conjuntos de líneas, algo parecido a la pintura. Pero hay muchas clases de líneas. Hay líneas segmentarias, segmentarizadas; hay líneas que se estancan o que caen en “agujeros negros”; hay líneas destructivas, que dibujan la muerte; y las hay también vitales y creadoras. Estas últimas abren los agenciamientos en lugar de cerrarlos. (MP: 167)

Me importa especialmente este punto, dado que en el contexto de este libro la máquina cultural es un concepto que nos debe permitir mirar cómo funciona la educación institucionalizada, sus modos de ser y hacer en el contexto de un socius donde este agenciamiento es fundamental. Por ello, no puedo permitirme lecturas celebratorias a la hora de definir el agenciamiento máquina cultural. No puedo suponer que donde observo desterritorialización, diferenciación, modulación siempre encontraré un aspecto “deseable” o “bueno”, ni, por el contrario, que cada vez que algo se segmente, territorialice o codifique será “malo”. Por otra parte, y es este es el punto que vengo insinuando de varias maneras, tampoco puedo replegarme en las valoraciones que se dibujan en el propio agenciamiento que estudio, pues la máquina cultural contiene en sus líneas de fuerza una valoración intrínseca, también asociada a privilegiar lo que se diferencia, lo nuevo, lo que rompe esquemas anteriores, etc. en oposición a un eje de lo considerado “normal”. Antes dije que esto era propio de la discursividad de la diferencia. Ahora puedo agregar que también en el segmento de contenido hay una valoración de lo novedoso, respecto del vector cósico: las mercancías deben reemplazarse rápidamente, deben mutar, mostrarse como novedosas, maravillar por sus nuevas prestaciones. En este punto debemos ser, entonces, cuidadosos y preguntar cuáles son los peligros del privilegio de la novedad.

En síntesis, por el momento estoy procurando caracterizar con toda la precisión posible un agenciamiento de modo general, sin valorar su modo de funcionamiento. Al revisar las articulaciones por las cuales el sistema escolar se vincula con este agenciamiento, podré realizar algunas valoraciones respecto de lo que resulta potente o inconducente en ese contexto.

Volviendo a la tendencia fuertemente rostrificante que se descubre en el segmento de expresión de la máquina cultural, podemos observar que, en contraste, el segmento de contenido de este agenciamiento propende a una des-individuación impensable en un contexto disciplinario. La productividad del intercambio en la que se despliegan múltiples líneas de creación por parte de un grupo para conformar una actividad que tiende a no instanciarse en objetos, constituye un camino en el que es posible “deshacer el rostro y las rostrificaciones, devenir imperceptible, devenir clandestino” (MP: 176). Este contraste no es casual ya que toda máquina segmenta e inscribe a la altura de los flujos descodificados que en ella se ponen en juego. En ese sentido la máquina cultural constituye un sistema de individuación que propicia las individuaciones impersonales más fuertemente que cualquier otro.

En suma, los conceptos de singularidad preindividual e individuación impersonal con sus características específicas proporcionan elementos para pensar los modos de subjetivación propios de la máquina cultural. Abordado este punto, quedan dos aspectos más por desarrollar: el primero, las transformaciones respecto de la subjetivación en el contexto de la educación institucionalizada, cuando la escuela se conecta al agenciamiento de la máquina cultural. Será especialmente importante en este capítulo trabajar alrededor de la idea de personalización de la educación que se estuvo esbozando.

El segundo punto es más complejo. Consiste en pensar cuál es la función específica que el sistema escolar tiene respecto de la máquina cultural, la fisonomía de la máquina dentro de la máquina. Es decir, no sólo cómo la escuela corre detrás del agenciamiento de la máquina cultural, sino qué papel específico adquiere en la inmanencia de ese agenciamiento. Pero para ello se deberá todavía clarificar cuál puede ser el rol del Estado y la problemática política del agenciamiento colectivo que constituye la máquina cultural, tema que abordaré en la última parte. Por el momento, acoto el trabajo al primer aspecto problemático.

Máquina cultural y escuela, posibilidades y puntos
de conexión

En principio, sin mediar todavía el concepto de máquina cultural y sus vectores, resulta importante señalar que las tesis de Simondon disuelven los problemas clásicos que el pensamiento educativo hereda de la teoría del sujeto moderna: todas aquellas posturas que se concentran en la función universalizante del sujeto (la idea de humanidad, por ejemplo) hallan problemas para dar cuenta, justamente, de la singularidad de la individuación. Este es la mayor dificultad de las pedagogías disciplinarias: pretender que los individuos son una masa moldeable a gusto de la educación y propender a su formación de acuerdo a un ideal de hombre. Por otra parte, las teorías que priorizaron en cambio la función individualizante, han debido justificar de algún modo la posibilidad de estructuras comunes a todos los sujetos, para no naufragar en el más completo relativismo. En este punto, residen las problemáticas propias de las pedagogías correctivas y psicológicas. El modelo del triángulo pedagógico oficia como estructura en la resolución de estas problemáticas.

Sin embargo, podríamos afirmar con Simondon que todas las pedagogías referidas cometen el mismo error: suponen que es posible pensar la educación como un proceso que se realiza sobre sujetos individuales, transformándolos en personas que interiorizan categorías deseables para su formación, es decir, se desarrollan en vistas a una idea de “humanidad”. Si partimos de las tesis de Simondon, en cambio, es necesario sostener que la educación formal no opera sobre individuos sino que trabaja a partir de las posibilidades que le otorga una cierta singularidad preindividual. Las instituciones son en sí mismas agenciamientos subjetivantes, conectadas con otros agenciamientos subjetivantes. La individuación es localizada y se realiza como efecto de un desequilibrio (que puede ser físico, perceptivo, afectivo, emotivo y/o cognitivo) en el seno de una singularidad preindividual. Tampoco, como parecen suponer las teorías pedagógicas, la institución culmina con individuos, en el sentido de yoes singularizados o personas que corresponden con una naturaleza humana interiorizada. En la escuela (y fuera de ella) se organizan, principalmente, vínculos, relaciones, configuraciones individuantes /subjetivantes de muy diferentes niveles (desde la individuación de grupos a la del sistema educativo, pasando por todas las formas posibles de agrupación).

Si nos mantenemos al nivel de los grupos y su aprendizaje, el proceso de individuación como sistema metaestable queda abierto a nuevos procesos, y a la vez situado en un contexto, conectándose rizomáticamente con otros procesos parciales vinculados a este. En este sentido, configuran lo que Deleuze y Guattari llaman una máquina[13]. Enfatizo entonces el carácter abierto, metamórfico y preeminente colectivo de todo proceso educativo que constituya una subjetivación en el sentido que estoy proponiendo. Sin considerar ese carácter conectado, colectivo, metamórfico, corremos el riesgo de sumirnos en la parálisis de la escuela de Alienígena tematizada antriormente: el sinsentido de una escuela que rubrica los lugares establecidos, no sólo desde las posiciones socioeconómicas, sino también por los mass media y circuitos de aculturación poderosos.

Además, si toda individuación se da a partir de individuaciones anteriores y por tanto de “pérdidas” respecto de la riqueza potencial de lo que hay, habrá aspectos como la conformación de los grupos, la marcación del espacio o la situación institucional respecto a lo comunitario, que harán más o menos rica en posibilidades la singularidad preindividual produciendo individuaciones impersonales más o menos homogéneas y esquemáticas respecto del marco previo. Por ejemplo, la vinculación en una misma institución de niños o jóvenes de una misma clase social, con gustos y conocimientos parecidos, no favorecerá la riqueza de los procesos de individuación. Cuanta más cercanía y endogamia, menos posibilidades de que se realicen individuaciones cualitativamente diferentes y novedosas respecto de lo preindividual. Un cierto sistema cuerpo-mundo, propone variantes finitas respecto de las posibilidades de individuación. Este punto permite discutir con más énfasis una de las premisas de las pedagogías psicológicas, que consiste en pensar a los niños y adolescentes como una potencialidad que contempla prácticamente todas las posibilidades y que, de dejarse en libertad, podrá desarrollarlas satisfactoriamente y con una diversidad enorme de sujeto a sujeto. Esta sospechosa confianza en la interioridad de las personas y en su capacidad de auto-transformación en la diversidad, resulta complaciente, tal como señala Varela, con procesos grupales de configuración de individualidades narcisistas y auto-centradas, acordes con las necesidades del capitalismo contemporáneo. Revisar, en cambio, las potencialidades de trasformación grupales respecto de una singularidad constituida en situación, permite encontrar principios comunes de transformación, que se revelan en el encuentro de los aspectos parciales ya individuados.

Tenemos entonces un esquema general que permite proyectar qué tipo de individuaciones operan dentro del contexto de cualquier dispositivo educativo institucionalizado, más allá de las coordenadas propias de las pedagogías concretas. Ahora bien, he elegido un recorte para este trabajo, ya que no estoy refiriéndonme aquí a todo el sistema escolar, ni a todas las características que tiene la escuela contemporánea, sino a la tendencia a la anexión de ciertos aspectos de la escolaridad contemporánea a lo que llamamos máquina cultural. Afirmo también que esta máquina provee un ámbito de individuación, pero para pensarla ahora situada respecto del ámbito escolar debemos tener en cuenta dos limitantes fuertes. La primera limitante surge de la teoría de Simondon. En efecto, la singularidad preindividual que podemos detectar en el contexto de la máquina cultural no constituye una situación específica, con una materialidad concreta. Lo que hay es una cierta disposición, un régimen de fuerzas entrelazadas, una tensión singular de elementos heterogéneos. Por ello es imposible determinar cuáles serán las individuaciones concretas que se realizarán respecto de este orden de cosas. Esta consideración no es posible a través de una observación “objetiva” o “científica”, porque para poder reconocer los problemas y discordancias propios de una cierta singularidad preindividual hay que hallarse inmerso en ella y realizar un proceso individuante que se proponga como resolución a los mismos. Es decir, individuarse es hacer un mundo de problemas y soluciones, situar una nueva singularidad que permita posteriores discordancias. Entonces, la primera limitante es que no podemos saber exactamente cuáles van a ser las individuaciones que se efectivizarán, ni a partir de qué se producirán, ni si ocurrirán, solo hipotetizar tendencias y posibilidades inscriptas en un cierto campo de fuerzas.

La segunda limitante surge de mi recorte teórico, por lo cual es necesario realizar una aclaración: el sistema de individuación propio de la máquina cultural no es el único, es posible que ni siquiera el más relevante, de los que operan en el ámbito educativo formal actual. En la escuela constantemente se conjugan múltiples factores preindividuales que forman parte de otros agenciamientos –algunos escolares, otros sociales, familiares, etc.– configurando variados sistemas de individuación. Por ejemplo, un sistema de individuación que sigue en parte vigente es el disciplinario. Es por ello que caractericé un aspecto de lo escolar para pensar el modo en que subjetiva: la transformación de la escuela en anexión a los modos propios de la máquina cultural. Me interesa enfocar en este agenciamiento, en sus características particulares, en la forma en que se traduce en lo escolar y en las consecuencias que esto conlleva, porque considero que en este punto reside el centro de la transformación de la escuela en el contexto de las sociedades de control. Esto deja fuera una parte muy importante de la realidad presente de las escuelas y no puede dar cuenta de todos los aspectos de la individuación en su contexto.

Con esta salvedad, sigo sosteniendo que mirar este recorte resulta significativo para pensar factores determinantes de la transformación y los proyectos de reforma de la enseñanza escolarizada. En principio porque la escuela aspira a constituir un agenciamiento que se monta, dialoga, interviene, reconfigura, corta, otras series, también marcadas fuertemente por la máquina cultural. En ella se conjugan individuaciones parciales estructuradas en el contexto del ámbito familiar o de vínculos cercanos con ciertas conexiones con la máquina cultural[14].

En este sentido, si se quiere pensar lo que las pedagogías clásicas llaman “sujetos de la educación” y Cerletti “sujeto-objeto” (2008) en el sentido de aquel “material” con el que la escuela tiene necesariamente que vérselas, resulta claro que la escuela se encuentra con singularidades preindividuales ya parcialmente individuadas en el contexto de la máquina cultural, es decir, inscriptas en un socio-histórico con ciertos ejes tensionantes y amplificaciones individuantes posibles. Este es el eje central de la problemática que proponen, por ejemplo, Corea y Lewkowicz en Pedagogía del aburrido (2004), al señalar los conflictos entre el modelo de alumno que la escolaridad clásica propone y los modos de ser y hacer propios de lo que llaman “subjetividad mediática”, “subjetividad informacional”, las tipologías del aburrido, del consumidor, del usuario. Estas figuras atraviesan las instituciones educativas, las destituyen y las transforman. En todo caso, tenemos que tener en cuenta que cuando se habla de individuación en el contexto escolar nunca se trata de este/a niño/a, este/a joven o este/a docente singular, como si fueran seres únicos e irrepetibles, pero tampoco se trata de una pura indeterminación desindividuada previa, dado que la individuación actualiza una singularidad preindividual que se caracteriza por ser múltiple e infinita.

Entonces, encontramos un punto de partida que es ya una multiplicidad marcada de distintas maneras, pero de modo significativo por individuaciones efectuadas el contexto de la máquina cultural. ¿Qué hace la escuela con ellas? Seguramente muchas cosas (además de sentirse impotente frente al emergente). Una de las líneas de trabajo posible (y efectivamente existente), ha consistido en conectarse, de diversas maneras, al agenciamiento de la máquina cultural y tomar de ella elementos que parecen útiles, atractivos, sugerentes, interesantes para sumarse a un tipo de producción de realidad que parece resultar exitoso[15]. Sistematicemos algunas de estas posibilidades de conexión:

Conexión diversificante. En principio, podemos referir el vínculo que establece la escuela con el modo de individuación ligado a la discursividad de la diferencia. Como indiqué, un pilar fundamental de las concepciones contemporáneas acerca de la educación recala en la afirmación y defensa de la diversidad como elemento crucial para la educación. La diferencia de las inteligencias, las culturas, los géneros, las nacionalidades, las clases sociales, los rasgos personales y un largo etcétera, y la valoración de un modo de individuación que se enraíza en estas diferencias, resulta un mandato clave de la educación de nuestro tiempo. La profusa discursividad que rodea esta valoración se asocia a procesos de gestión democrática y “se inscribe en el campo político progresista, en la defensa de la educación como derecho y contra las fuerzas gerencialistas, mercantilistas y centralizadoras” (Macedo Gomes y De Andrade, 2009: 87). La efectivización de una escuela que pueda albergar la diferencia e incluso que pueda producirla, es uno de los desafíos contemporáneos y la máquina cultural parece responder con contundencia a ese desafío, ya que el vector diferencial constituye en gran parte su alma discursiva.

Para propiciar esta conexión se despliega una discusión que abre varias líneas de trabajo, entre ellas la transformación del currículo, abriendo tensiones respecto de la ponderación de los tipos de saberes útiles/inútiles, deseables o atinentes para el ámbito escolar y propiciando sutiles modificaciones. El énfasis curricular en lo procedimental, la incorporación de la consideración de lo inter-cultural en las prescripciones, la tendencia a la valorización de materias y orientaciones asociadas al arte y a la educación física son algunos de los emergentes de esta conexión. También respecto de las teorías que sustentan la enseñanza, con el constructivismo como centro indiscutido de la psicología escolar, y la tendencia al diseño de trayectos diferenciados por cada estudiante[16].

Ahora bien, este vector discursivo aporta también tensiones en el sistema educativo, ligadas, evidentemente, a su rol en la construcción de lo común. En el contexto de las sociedades disciplinarias el modo valorado de la individuación, asociada al anonimato, entraba en perfecta consonancia con la vocación homogeneizante de la escuela. Artistas, pensadores y minorías de diverso tipo han dejado huellas –en la literatura, las crónicas, la música y diversas textualidades– del sufrimiento que la escuela normalizadora generaba en aquellas personalidades que requerían una construcción identitaria enraizada en el vector diferencial. El contexto del control, en cambio, instituye como centro de la escena el reconocimiento de las diferencias y de “lo humano” en general, e inaugura en el sistema educativo nuevas e importantes problemáticas: ¿cómo respetar las diferencias instituyendo a su vez saberes, procedimientos y actitudes comunes? ¿Cómo socializar sin violentar la diversidad? ¿Cómo respetar la diversidad sin fomentar el narcisismo individualista? ¿Qué violencia simbólica resulta una violencia legítima? En definitiva, ¿cuál es el límite de la individuación diferencial en el contexto de las instituciones educativas contemporáneas?

Estas preguntas no tienen, evidentemente, una respuesta única y cerrada. Sin embargo, al menos por el momento, tampoco se terminan de formular claramente en las presentaciones teóricas que interpelan al sistema educativo prescribiendo la interculturalidad, el respeto a la diversidad, a la creatividad, etc., donde suele haber un claro énfasis en la celebración de lo diferente y hasta, por momentos, un desprecio claro en la conformación de lo común. Por lo pronto, estas son preguntas que se imponen en el seno de la praxis cotidiana en las instituciones y producen malestares que todavía no se articulan totalmente en palabras. Creo que ese malestar se clarifica si observamos el agenciamiento que corresponde a la máquina cultural, al que la escuela parece anexarse a la hora de pensar la diferencia.

Por otra parte, existe un abismo entre las problemáticas que puede plantear el vector diferencial en el campo del arte y las que puede abrir en la educación masiva institucionalizada. Por ejemplo, la desterritorialización diferenciante a la que puede llegar un artista puede ser destructiva para sí mismo o para su entorno. Puede ser angustiante y, por momentos, peligrosa. Hay búsquedas de subjetivación artística que ponen en crisis la vida de quien las realiza, el contexto en el que se realizan y tienen una culminación indeterminada (este rasgo de indeterminación forma parte de la creación artística, dado que si no estuviera se trataría sólo de un simulacro de arte). Marina Abramović en sus performances experimenta con cuchillos, se corta, se quema, experimenta con drogas, expone su cuerpo al peligro de que la ataquen, cae inconsciente, etc., y aun cuando se trate de un ejemplo extremo, constituye un paradigma de la mirada performática de la experiencia que se sugiere como deseable en una nueva escuela, con un nuevo sentido. ¿Una nueva escuela debe –según algunas sugerencias del pensamiento contemporáneo– constituirse en un espacio de experimentación, al modo de la experimentación artística? Si no lo realiza en el extremo que esta experimentación requiere, ¿convertimos a la escuela en un espacio de experimentación afectivo-corporal pauperizada, tendiente a lograr una adaptación a los nuevos sistemas de producción vigentes? De todas maneras, ¿cuáles son los límites de esta experimentación? ¿Cuáles son los criterios para establecerlos? En suma, ¿cuál es el vector de lo normal que pretendemos constituir en esta nueva escuela? ¿Cuál es el punto en el que queremos zanjar diferencias, coartar diferencias, establecer homogeneidades, incluso reprimir la diferencia? Ese punto –por ser quizá un punto desagradable e incómodo– no resulta tematizado. Solemos confundir ese punto necesario y conflictivo con las rémoras de la escuela disciplinaria y, de hecho, suele canalizarse su imposición con los restos del sistema disciplinario: el examen, las notas, la compartimentación, las materias, la fragmentación del espacio y el tiempo escolar, etc. constituyen estrategias de implantación de normalidad que utilizamos para ordenar la diferencia. Pero de algún modo descansamos en esos restos, resultan la excusa para no replantear en nuevos términos el problema.

En definitiva, quiero decir que una nueva escuela, una verdadera escuela de la experiencia considerada en su impronta estética, deberá vérselas necesariamente con la necesidad de pensar los límites de la experiencia en la escuela. Esto implica avisorar las diversas utilizaciones de la experiencia para el control en el contexto del nuevo capitalismo. También pensar las renuncias a que nos compele lo diferenciante, sobre todo respecto de la construcción de lo común. Paradójicamente, el arte no necesita hacerse de este modo estas preguntas, porque su vocación de ruptura y vanguardia no se lo solicitan[17]. Al contrario, la línea de fuga siempre es línea diferenciante. Y, por otra parte, el mercado, que sí necesita los axiomas y la reconducción de la energía deseante a la producción de consumos, puede realizar esta reconducción a través del segundo segmento del agenciamiento que estamos tratando: el segmento de contenido, la productividad del intercambio, el que reterritorializa, interviniéndolo, el vector diferenciante. Lo único normal en el capitalismo tardío es consumir y/o ser objeto de consumo, ese es el límite de la individuación diferenciante. En este sentido la escuela permanece incierta, en una irresolución paradojal frente a la diferencia.

Conexión unificante. Hay un punto en que ambos segmentos se intervienen, del cual saca provecho la escuela contemporánea. La pedagogía de la diferencia va acompañada de la metodología de los proyectos, que constituyen la forma de vinculación y construcción de lo común que la escuela puede defender: si lo común ya no es una idea de hombre, si ya no es un modo de ser normal (ciudadano, trabajador, etc.) lo que nos vincula, en cambio, comienzan a ser las cosas que hacemos juntos, los proyectos que llevamos a cabo o los “logros” que obtenemos. Hay además un importante aporte de las teorías del aprendizaje que avala esta deriva metodológica, después de todo también esta conexión puede establecerse siguiendo las tesis de Simondon que antes señalamos. En efecto, el proceso de aprendizaje se estructura sobre la base de discordancias perceptivo-afectivas. Así, resulta falso proponer que dejando a cada sujeto “la libertad” de realizar su propia búsqueda, este encontrará por sí mismo los problemas y soluciones. Las discordancias y desequilibrios no surgen espontáneamente de la interioridad de cada uno, básicamente porque no podemos pensar, en el marco de estas teorías, en una distinción posible entre interior y exterior, entre individuo y medio. Si la situación educativa es ya un constructo que cuenta parcialmente con elementos heterogéneos, si el individuo es un tipo de relación constituida en el proceso de individuación entre aspectos singulares y preindividuales que se hallan en tensión, entonces la escuela tiene una razón de ser pensada como medio y albergue para las discordancias individuantes, para la constitución de situaciones tensionadas que propicien devenires que no podrían suceder de no existir este lugar de encuentro. Una escuela que propicia el encuentro y devenir colectivos tiene una razón de ser mucho más allá de la sola normalización de la subjetividad, sin resultar un mero “ámbito” donde la interioridad se dispone a “expresarse”. En este punto radica, creo, la potencialidad de una modalidad de trabajo que contempla colectivamente los proyectos y las experiencias.

Esta es, de hecho, una de las claves de análisis que podemos tomar para reflexionar acerca de la vinculación de la escuela con el segmento de contenido de la máquina cultural. El modo en que la productividad del intercambio se despliega en lo escolar y lo transforma. En este intercambio, en la interacción entre el vector cósico y el vector inmaterial, se cifran los movimientos de anclaje y desanclaje entre las experiencias escolares y el capital. En efecto, esta tensión se juega en cada uno de los momentos de los proyectos y experiencias, permitiendo reordenar las diferencias entre ellos. En el capítulo anterior referí que estas metodologías difieren entre sí en muchísimos aspectos, claves para pensar la tensión entre inmaterial y cósico. Por ejemplo, respecto del armado del problema sobre el que trabajará el proyecto y su metodología de resolución. En un extremo se trata de algo definido de antemano, exterior a la comunidad escolar, con un sistema de referencias predefinidas respecto de su resolución, en el que la tarea consiste en la aplicación de soluciones también prefijadas. Esta concepción implica una complejidad en la mediación, pero la sitúa en el contexto de una referencia a objetivos, modalidades, metodologías que la anteceden y enmarcan, anclándola así en un orden fuertemente segmentarizado, gerencial. En el otro extremo, el problema permanece indeterminado, abierto, implica una mirada que es un auto-examen (del grupo, de la institución, del contexto), propende a la exploración de metodologías y abordajes diversos, su modo de finalización permanece irresuelto, favorece la experiencia como inmanente a una situación. Esta segunda perspectiva propicia lo que Deleuze y Guattari llaman una línea de fuga, y parece tensar el vector inmaterial.

En cuanto a los tipos de individuación que se propician en la realización de los proyectos, también podemos encontrar fuertes diferencias, preguntando, por ejemplo, ¿cuáles son los roles que se predeterminan? ¿Son fijos? ¿Hay espacio para la construcción colectiva? ¿Quién decide la organización de la tarea? ¿En qué aspectos se basa esta organización? ¿Se considera que “naturalmente” hay roles que deben tener ciertas personas por sus cualidades intrínsecas o se juega con la ruptura y reacomodación de esos roles? También se plantea la cuestión de cómo se expresan los objetivos finales respecto de los individuos/grupos, por ejemplo, ¿el objetivo está dado por la tarea o se intenta potenciar a las personas individuales en sus aprendizajes “interiores” y “privados”? ¿Cómo se evalúa? ¿Se califica al individuo o al grupo? Si ambos, ¿con qué criterios? ¿El proceso queda abierto para futuros cambios y recomposiciones o el problema “se cierra”?

Retomando un planteo de Raunig respecto de la máquina disciplinaria, que verifica el surgimiento de una contramáquina de resistencia obrera y organización sindical de masas a partir de la organización rígida, jerárquica y compartimentada de la producción taylorista-fordista, debemos pensar qué nuevas lógicas de fuga pueden surgir de un tipo de producción que –como el toyotismo– se organiza a través de la horizontalización del trabajo y la realización de proyectos-experiencias colectivos. Ya que se trata de una máquina surgida en un paso más en la descodificación capitalista, el peligro de disolución parece estar más cerca, un poco más a la mano. Por supuesto que los mecanismos de endurecimiento también se reconfiguran e imponen sus órdenes falibles pero estables[18], lo cual no determina que esos vínculos forjados en la acción común y basados en algún tipo de reapropiación del saber por parte de los sujetos intervinientes no devenga en formas colectivas de fuga novedosas. Tal como afirma Suely Rolnik:

En los regímenes totalitarios, el ejercicio del pensamiento desde un paradigma estético es concretamente marginalizado, censurado y perseguido, y termina por inhibirse bajo el trauma producido por el miedo y la humillación, un trauma cuyos efectos se mantienen algunas décadas después de la caída de esos regímenes […] Sin embargo, en el capitalismo financiero, el ‘retorno de lo reprimido’ se hace por una operación mucho más refinada. No se trata ya de impedir este ejercicio, ni tampoco de anhelar su parcial o total inhibición; se trata en cambio de libertarlo de su marginalidad, e incluso de incitarlo y de festejarlo, pero para ponerlo al servicio de los intereses puramente económicos del régimen, destituyéndolo así de su fuerza disruptiva inmanente, cuya energía es esterilizada al canalizársela hacia ese fin. (Rolnik en Berti, 2012: 23)

El paradigma estético ejerce, entonces, diferentes funciones en cada momento y resulta importante repensar la máquina cultural respecto de las funciones diferenciadas que adopta este paradigma en el contexto del capitalismo de control. Si la operación de reapropiación es más refinada, pues se trata de una práctica de extracción, encauzamiento y extenuación de la capacidad creativa y deseante, a su altura deberán estar los movimientos para hurtar la potencialidad deseante de los mandatos del capital.


  1. No está cerrada la discusión acerca de la traducción más adecuada para este concepto. Elijo agenciamiento no sólo por tratarse de la que se utiliza más frecuentemente, sino también por las razones que provee convincentemente J. M. Heredia (2014) al revisar el problema, señalando que “agenciamiento es un sustantivo, un sustantivo que no remite a una sustancia ni a un sujeto y que a la vez desborda el verbo agenciar que es su raíz, un sustantivo que remite a un “paquete de relaciones” y a un devenir” (p. 93). Para revisar con más profundidad las características de este concepto y su distinción con el concepto de dispositivo propuesto por Michel Foucault, recomiendo revisar este artículo de Heredia. Advierto que en las citas textuales de traducciones que optan por otras opciones (en general, por dispositivo) sustituyo siempre por agenciamiento, para unificar la terminología que estoy utilizando.
  2. La función de este eje es configurar el orden del agenciamiento, su estabilidad. “El ‘eje horizontal’ del agenciamiento, la dimensión compositiva, busca dar cuenta de la relación de presuposición recíproca entre ‘la lógica de los cuerpos’ y ‘la lógica de los enunciados’; en ella se muestran los dos rostros del agenciamiento” (Heredia, 2014: 95). Respecto a la función de los dos ejes del agenciamiento, Heredia propone: “Desde esta perspectiva, cabe abordar el concepto de agenciamiento como la confluencia de dos afirmaciones filosóficas: una teoría de la relación y de la composición y, por otro lado, una ontología del devenir y del deseo. Siempre tendremos estos dos ejes, uno de la relación y otro del proceso, uno de la composición y otro del movimiento, uno de la disposición y otro de la acción. Un aspecto relacional, que remite a un ensamblaje de elementos heterogéneos, a una red, a una multiplicidad rizomática en la cual la configuración de los elementos depende de los regímenes de su co-funcionamiento. Y un aspecto procesual, que remite a la realidad como proceso de producción, como apertura y devenir” (Heredia, 2014: 94). Los primeros aspectos corresponden al eje horizontal, los segundos al eje vertical.
  3. “Es la máquina abstracta la que mide rigurosamente el modo de existencia de los dispositivos según la capacidad que manifiestan para deshacer sus propios segmentos, para empujar sus puntas de desterritorialización, para huir por la línea de fuga, para llenar el campo de inmanencia” (K: 131).
  4. En efecto, no dudo del aspecto disruptor de la obra de Deleuze y Guattari y de la fuerte influencia que ejerció y ejerce en una línea relevante del pensamiento político anti-capitalista en distintos medios. Pero también tengo en cuenta que Mil Mesetas, que es el texto que estoy utilizando mayormente en este capítulo, fue escrito en 1979, es decir, diez años después y ya en el ocaso del acontecimiento que constituyó mayo del 68 y que dio lugar indirectamente a El Anti-Edipo. Mientras este fue un gran éxito editorial y sus tesis fueron retomadas de diversas maneras, el segundo tomo de Capitalismo y Esquizofrenia no corrió la misma suerte (cfr. Dosse, 2009: 315-318). Publicado en la época de “la gran reacción” (MP: 165), cuando un nuevo orden neoliberal estaba en los albores, Mil Mesetas es recepcionado fragmentariamente y leído, en muchas ocasiones, desde una perspectiva despolitizada.
  5. Por otra parte, el problema incluye la distinción entre ontología y axiología: que haya posibilidad de fuga, que un movimiento sea desterritorializante (plano ontológico) no significa necesariamente que sea “bueno” o “mejor que” lo que deja atrás, que aquello de lo que fuga o lo que lo territorializa (plano axiológico). Para profundizar este punto y sus implicancias políticas se puede consultar también Heredia (2014).
  6. “La diferencia esencial entre el estudio clásico de la individuación y el que nosotros presentamos es esta: la individuación no será considerada únicamente en la perspectiva del individuo individuado; será captada, o al menos se dirá que debe ser captada, antes y durante la génesis del individuo separado; la individuación es un acontecimiento y una operación en el seno de una realidad más rica que el individuo que resulta de ella” (Simondon, 2009: 87).
  7. Afirma Deleuze: “La importancia de la tesis de Simondon se evidencia en este punto. Al descubrir la condición previa a la individuación, distingue rigurosamente entre singularidad e individualidad. Lo metaestable, definido como un ser pre-individual, está perfectamente dotado de singularidades que corresponden a la existencia y el reparto de potenciales. […] Singular pero no individual, tal es el estadio de lo preindividual. Es diferencia, disparidad” (ID: 116).
  8. Basta observar la regularidad con que aparecen los conceptos de singularidad preindividual e individuación impersonal en las obras de Deleuze: la decimoquinta serie de Lógica del Sentido está destinada a pensar las singularidades a través de estas categorías (LS: 116-123), en Diferencia y Repetición constituyen un momento central de las conclusiones (DR: 405-409), además de variadas menciones en otros artículos y textos.
  9. Yuk Hui hace un interesante trabajo acerca de la cuestión de la individuación colectiva que se realiza al modo de la “modulación” en las redes sociales, y distingue un tipo de modulación disolutoria asociada al control, de posibilidades de modulación y consiguiente individuación colectiva pensadas alternativamente como estrategia de fuga. El elemento que resalta como clave para la diferencia es la necesidad del conflicto y la crisis, evitados por los mecanismos de subjetivación en el control (cfr. Yuk Hui, 2015).
  10. Resulta importante hacer algunas aclaraciones respecto del tipo de diferenciación que propicia este agenciamiento. En efecto, como afirma Tadeu da Silva (2002), para Deleuze: “La diferencia es más del orden de la anomalía que de la anormalidad: más que un desvío de la norma, la diferencia es un movimiento sin ley”. El vector diferencial es anormalidad, despliegue dialéctico de la diferencia que requiere la representación de un “otro” para consolidarse y en ese sentido se halla “sometida a las exigencias de la representación, no está pensada en sí misma, y no puede serlo” (DR: 389). Es decir, el límite discursivo para la diferencia que impone la máquina cultural reside en tener que ser pensada en oposición a lo normal y, en ese sentido, clasificada y jerarquizada bajo el imperio de lo idéntico, lo semejante, lo opuesto, lo análogo. A través del constante devenir entra la disposición del agenciamiento como singularidad preindividual y las individuaciones impersonales que se operan en su contexto, se actualiza la diferencia sin ley, de formas imprevisibles y no necesariamente asociadas a la proliferación de enunciados que se efectivizan en la constante tensión diferencial/normal. Que la máquina cultural centre su discursividad en la constante dialéctica entre diferencial y normal resulta informativo del tipo de inscripción que realiza y la efectividad que adquiere en el contexto contemporáneo. Hace unas páginas decía que la máquina cultural no es una máquina abstracta en sí misma, aunque “se vista con sus ropajes”. Ahora puedo precisar que este ropaje resulta ser, sobre todo, el de la identidad molar que se consolida a través de la diferencia y es un ropaje discursivo que se apropia parcialmente de las filosofías de la diferencia usándolas como herramientas para la inscripción de los flujos deseantes en el socius capitalista y la reproducción social.
  11. “Un rostro es algo muy singular: sistema pared blanca-agujero negro. Ancho rostro de mejillas blancas, rostro de tiza perforado por unos ojos como agujero negro. Cabeza de clown, clown blanco, pierrot lunar, ángel de la muerte, santo sudario. El rostro no es una envoltura exterior al que habla, piensa o percibe. En el lenguaje, la forma del significante, sus propias unidades quedarían indeterminadas si el eventual oyente no guiase sus opciones por el rostro del que habla (“vaya, parece enfadado…”, “no ha podido decir eso…”, “mírame a la cara cuando te hablo…”, “mírame bien…”). Un niño, una mujer, una madre de familia, un hombre, un padre, un jefe, un profesor, un policía, no hablan una lengua en general, habla una lengua cuyos rasgos significantes se ajustan a los rasgos de rostridad específicos. Los rostros no son, en principio, individuales, definen zonas de frecuencia o de probabilidad, delimitan un campo que neutraliza de antemano las expresiones y conexiones rebeldes a las subjetivaciones dominantes. De igual modo, la forma de la subjetividad, conciencia o pasión, quedaría absolutamente vacía si los rostros no constituyesen espacios de resonancia que seleccionan lo real mental o percibido, adecuándolo previamente a una realidad dominante. El rostro es redundancia” (MP: 173-174).
  12. “[L]a máquina abstracta de rostridad desempeña un papel de respuesta selectiva o de opción: dado un rostro concreto, la máquina juzga si pasa o no pasa, si se ajusta o no se ajusta, según las unidades de rostros elementales. La relación binaria es, en este caso, del tipo ʻsi-noʼ” (MP: 182).
  13. Respecto de la relación entre sujeto y máquina, Deleuze y Guattari escriben “los puntos de disyunción sobre el cuerpo sin órganos forman círculos de convergencia alrededor de las máquinas deseantes; entonces el sujeto, producido como residuo al lado de la máquina, apéndice o pieza adyacente de la máquina, pasa por todos los estados del círculo y pasa de un círculo a otro. No está en el centro, pues lo ocupa la máquina, sino en la orilla, sin identidad fija, siempre descentrado, deducido de los estados por los que pasa” (MP: 28).
  14. A saber, la escuela recibe sujetos individuados en familias de profesionales exitosos, de obreros tecnificados, de artistas, de narcotraficantes, de ladrones, de personas que viven de los desechos del consumo, de personas que consumen constantemente y generan desechos, etc. y, además, conviven con otros procesos de individuación que se despliegan en el contexto del consumo de medios audiovisuales, en la experiencia del uso de la tecnología, en las identificaciones identitarias que se realizan en el uso de redes sociales, etc.
  15. Este “contagio” entre ámbitos, este tráfico de microprocedimientos, formas de abordar problemas, perspectivas de análisis, prácticas, etc. es el que Deleuze y Guattari están tratando de pensar respecto de los modos propios de cada socius y, específicamente, del socius capitalista. También Foucault, con matices diferentes, aborda este problema. Para ambas perspectivas resulta infructuoso revisar las transformaciones históricas como si fueran efecto de un plan social global, generalmente estatal o delimitado por organizaciones molares, que las determinan causalmente. Más bien, desde ambas perspectivas, las organizaciones molares van a la zaga de las transformaciones moleculares.
  16. Incluso puede observarse esta anexión en la incorporación de saberes al ámbito del trabajo como, por ejemplo, aquellos requeridos por las nuevas tecnologías gerenciales ligadas al toyotismo, que valorizan los saberes de las ciencias sociales y humanas incluso por sobre los saberes técnicos, que se consideran, por así decirlo, subsumidos en la constitución misma de las máquinas. Los saberes referidos al control del comportamiento y las estrategias de alineamiento ideológico de la fuerza de trabajo cobran una inusitada valoración que coincide con una transformación del currículo oficial que incorpora como saberes útiles el conocimiento exploratorio del cuerpo, las emociones y las metodologías de individuación del yo (cfr. Mueller, 2013).
  17. Aunque sí lo hagan de otro modo los movimientos de arte contemporáneo, al preguntarse por las formas de esterilización del arte en el nuevo capitalismo.
  18. Coriat propone que las posibilidades que se abren con la horizontalización de la producción se conjugan en el contexto del trabajo con variados mecanismos de control, como un proceso de responsabilización creciente por la efectuación de la producción, el establecimiento de límites infranqueables respecto de ciertas tareas o saberes, la promoción de la competencia entre equipos o grupos, etc., en un contexto de crisis internacional sostenida donde la fuerza de negociación de los trabajadores está menguada. De todos modos, señala que encuentra algunos índices promisorios de organización obrera horizontalizada en las discusiones salariales (cfr. Coriat, 1990: 203-225).


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