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3 Parentalidad competente

El concepto de competencia

La noción de competencia es un concepto integrador referido a la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas en los diferentes planos: afectivo, cognitivo, comunicacional y conductual. Estas réplicas deben ser flexibles y adaptativas ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales a corto y largo plazo, y generar estrategias de aprovechamiento de las oportunidades que se presenten (Masten y Curtis, 2000).

Se puede definir competencia como el “conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un medio determinado con éxito, produciendo el resultado deseado” (Yáñiz, 2008). Los investigadores coinciden en considerar la competencia como la selección y combinación pertinente de diversas variables que permiten dar respuesta a una situación compleja en un entorno dado.

Se trata de un concepto polisémico, tan multivalente como sugerente, que engloba una pluralidad de factores. En concreto, son atributos que pueden ser propios de una persona o estar relacionados con el contexto: capacidades, motivación, rasgos de temperamento, autoconcepto, aptitudes, recursos, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, comportamientos y conductas, experiencias. Así, hablar de competencia supone reparar en alguna relación posible entre estos elementos.

Pero lo central a destacar es que toda competencia, como tal, se encuentra en permanente evolución. Es una noción que se actualiza de manera constante (Álvarez Méndez, 2008; Yáñiz, 2008). Lo que importa es, pues, progresar en su desarrollo y actuar con criterio, revisando los procesos y mejorando los alcances a cada paso.

Según Cano e Ion (2012), las competencias implican:

  • Integración de conocimientos, habilidades y actitudes.
  • Ejecución.
  • Desarrollo contextual.
  • Comprensión dinámica.
  • Actuación autónoma, corresponsable del aprendizaje.

Otro aspecto relevante por destacar es que siempre hay un ámbito de aplicación de la competencia. Se vacía de contenido si no es por su puesta en situación, ya que se despliega solo en la práctica. Designa así una realidad versátil, y no una entidad estática, pues ser competente significa poner en marcha la competencia. Es por esto que su descripción no puede limitarse a establecer un listado de conocimientos o procedimientos para constatar su cumplimiento. Hay que tener en cuenta, además, el sujeto que la encarna y el medio en que se sitúa.

Por otra parte, ser competente es también saber actuar de manera responsable y no meramente saber hacer; es seleccionar los elementos necesarios en el repertorio de recursos, organizándolos y empleándolos para la puesta en marcha de una actividad, la resolución de un problema o la concreción de un proyecto. Finalmente, debemos destacar que el saber actuar inherente a la competencia supone que alguien la reconozca como tal (Le Boterf, 1998).

Asimismo, la competencia está dada por su generalización y transferencia a nuevos contextos. En este sentido, supone conocimiento y comprensión, pues si bien involucra la capacidad de ejecución en un ámbito puntual, debe, además, poder extenderse a nuevas tareas y escenarios.

Realizando un cotejo de las diversas definiciones, rescatamos los siguientes aspectos que se debaten en torno a la noción de competencia:

  • Comportamiento que puede ser observado y medido.
  • Estándares de actuación que permiten delimitar grados o posesión de una competencia.
  • Vinculación de la formación y del desarrollo con la experiencia en contextos particulares de trabajo.
  • Consideración de capacidades, motivaciones, rasgos de personalidad, conceptos de sí mismo, entre otros aspectos, como potencial de la persona que influye en el hecho de ser o no competente.
  • Relación entre requerimientos y nivel de competencia.
  • Nexo entre competencia y acción.
  • Evolución permanente de la competencia.
  • La posesión de conocimientos o capacidades no significa ser competente.

Finalmente, podemos afirmar que la cualidad principal de la competencia está en la facultad para hacer frente a las características de un medio en constante cambio. Para ello, por una parte, necesitamos poseer la capacidad de gestionar la información. Pero más allá de la gestión de la información, el aprender a aprender, la aptitud para proseguir y persistir en el propio aprendizaje es la clave para el desarrollo y la constante actualización que la competencia demanda (Cano e Ion, 2012).

Las competencias parentales

Situamos ahora el concepto de competencia en el ámbito familiar, haciendo foco en el ejercicio de la función parental. Entendemos por competencias parentales las capacidades prácticas para cuidar, proteger y educar a los hijos, y asegurarles un desarrollo sano (Barudy y Dantagnan, 2010). Son el conjunto de recursos que permiten afrontar de forma flexible y adaptativa la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos, con los estándares considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando todas las oportunidades y apoyos que ofrecen los sistemas de influencia de la familia (Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008).

La parentalidad competente, como vemos, no solo reside en el cuidado y la nutrición, sino que refiere fundamentalmente a la acción necesaria para que los niños se desarrollen integral e integradamente como personas. Barudy y Dantagnan (2010) distinguen dos formas de parentalidad: la biológica, directamente relacionada con la pro­creación, y la social, que radica en la existencia de capaci­dades para la protección, educación y socialización de los hijos. Tales competencias son el resultado de procesos en los que intervienen las posibilidades personales innatas, los aprendizajes sociales, lo adquirido culturalmente y las experiencias de parentalidad recibidas, que tejen el entramado de nuestra biografía íntima e individual.

Las competencias parentales forman parte de la parentalidad social. Si bien en algunos casos prevalece aún la creencia de que los progenitores por el hecho de haber concebido a sus hijos son capaces de proporcionarles las atenciones adecuadas, en la realidad encontramos que hay padres y ma­dres biológicos que por diferentes motivos carecen de la disposición necesaria para asegurarles una crianza y una educación favorecedoras de su desarrollo.

El examen de las características personales de los padres, que pueden tener una influencia considerable en el trato que les dan a sus hijos, no pone en tela de juicio su condición de personas. Debemos, pues, considerar, en todos los casos, que si no hacen lo que deben es porque están predeterminados estructuralmente, no solo por su constitución orgánica, sino por el cúmulo de experiencias que abarcan sus historias de vida. Condicionadas sus prácticas sociales y, por supuesto también, sus prácticas parentales. Aunque destacamos, asimismo, que no siempre existe, por ejemplo, una relación lineal entre competencia parental y capacidad mental (Barudy y Dantagnan, 2010). No es infrecuente descubrir que ciertas personas que parecen muy perturbadas juegan un rol parental asombrosamente eficaz, mientras que otras que asemejan no tener ningún tipo de problema mental pueden ser muy destructoras.

Existe amplio consenso en que los padres influyen en forma decisiva en el desarrollo del niño. En esto rige hoy un criterio unánime; tanto que la calidad parental que el hijo recibe se considera el principal factor de riesgo modificable que incide en la presencia de problemas emocionales y conductuales (Sanders y Morawska, 2010). Efectivamente, la interacción padres-hijo afecta diversas áreas del desarrollo, incluyendo la autoestima, el rendimiento académico, la cognición y la conducta. Numerosas investigaciones revelan que una parentalidad responsable y receptiva está ligada a emociones positivas en los niños, y, por el contrario, la vivencia de una parentalidad problemática se relaciona con la adopción de actitudes negativas, coléricas o agresivas. Más específicamente, se ha señalado que la disciplina ejercida de forma irracional o con parámetros rígidos e inconsistentes, así como la falta de preocupación y de participación de los padres, incide en la presencia de problemas conductuales infantiles (Belsky, 2010). Estudios en la materia han revelado que la responsabilidad parental también es importante en el desarrollo cognitivo del niño, pues la disposición cognitivo-receptiva no solo facilita el aprendizaje temprano, sino que constituye un estímulo para que asuma un protagonismo activo y desarrolle una actitud positiva respecto de este proceso (Landry, 2010).

La pregunta es, entonces, ¿qué hace que los padres ejerzan la parentalidad de la forma en que lo hacen? Para Belsky (2010), en la respuesta confluyen tanto factores personales y sociales como contextuales que modelan el estilo de crianza que configuran, incluyendo las características individuales, la historia de su propio desarrollo, su estructura psicológica, rasgos de personalidad y el contexto social en que están inmersos.

Sanders y Morawska (2010) indican que el conocimiento parental juega un papel clave en el ejercicio de una parentalidad competente. Cuando los padres son conscientes de la importancia de su función, saben establecer normas y pautas e interpretan el modo apropiado de cuidar a un niño en las distintas etapas de su evolución, pueden brindarle una organización cognitiva global óptima. Estos estudios muestran que las madres con un mayor nivel de información sobre la primera infancia y el desarrollo infantil disponen de una variedad más amplia de técnicas parentales adecuadas. A la inversa, la falta de precisión o la sobrevaloración del desempeño de los niños puede perturbar el rendimiento de estos, debido, probablemente, a que las expectativas de los padres pueden afectar su conducta.

Grusec (2010) hace referencia a los determinantes de la parentalidad. Y destaca como elementos principales los sentimientos, reflexiones, creencias y actitudes que se activan durante la práctica de la parentalidad. Estos a menudo tienen un efecto muy poderoso sobre el comportamiento porque orientan la conducta parental, lo que a su vez repercute en el desarrollo cognitivo y emocional de los niños. Así, las actitudes hacia los niños son cogniciones que predisponen a actuar positiva o negativamente y constituyen predictores eficaces de la conducta parental, debido a que sirven como indicadores del clima emocional en el que padres e hijos se relacionan. Las cualidades más frecuentemente consideradas son el grado de calidez y aceptación o frialdad y rechazo existentes en la relación.

La mayoría de los padres y madres dicen querer a sus hijos, pero, aun con esta certeza, también pueden llegar a descuidarlos y hacerles daño por no saber cómo atenderlos, protegerlos y educarlos. Por lo general, estos padres no tuvieron la oportunidad de desarrollar las capacidades necesarias porque crecieron en familias y entornos carenciados o violentos. En muchos casos, un apoyo social, pedagógico y/o terapéutico permite que lleguen a adquirir los recursos para hacerse cargo de su crianza sin volver a dañarlos (Barudy y Dantagnan, 2010).

Nunca está de más insistir en que las competencias parentales no están dadas por la capacidad de procrear. Su existencia depende de una multiplicidad de factores, entre los que se destacan las propias historias de vida de los padres y las condiciones en que les toca cumplir su función parental. Asumir una parentalidad competente es el resultado de sumatorias complejas en las que se fusionan diferentes aspectos: las posibilidades personales innatas marcadas por factores he­reditarios, los procesos de aprendizaje condicionados por los momentos históricos, los contextos sociales y la cultura, y las experiencias de buen o mal trato que los padres han vivenciado durante su infancia y adolescencia.

Podemos puntualizar, finalmente, siguiendo la propuesta de Barudy y Dantagnan (2010), que las competencias parentales engloban dos elementos que se funden en un proceso dinámico:

  • Las capacidades parentales fundamentales, innatas y personalísimas, aunque, no obstante, modeladas por las experiencias vitales e influenciadas por la cultura y el contexto social, que son: el apego, la empatía, los modelos de crianza y la participación en redes y organizaciones sociales.
  • Las habilidades parentales, que se corresponden con la flexibilidad y el principio de responsabilidad que permiten otorgar una respuesta pertinente a las necesidades de los hijos en cada situación particular, de acuerdo con su estadio de desarrollo (Barudy y Dantagnan, 2005).

Las capacidades parentales

Según el Diccionario de la lengua española (2018), “capacidad” es la “cualidad de capaz”, ser “apto, con talento o cualidades para algo”. Adicionalmente, “que puede realizar la acción que se expresa”. En el caso específico de las capacidades parentales, estas disposiciones están orientadas a un ejercicio óptimo de la parentalidad.

A continuación, enumeraremos algunos de los factores involucrados, que consideramos salientes, sin la pretensión de agotar la nómina. Cabe destacar que tomamos como plantilla de base la clasificación que Barudy y Dantagnan (2010) realizan, adicionando ciertos aspectos que a nuestro entender resultan decisivos para el progreso del planteo.

Apego

La existencia de competencias parentales está en estrecha relación con las experiencias de apego que los padres tuvieron en su infancia y que conforman el sustento del vínculo positivo con sus propios hijos. Si su vivencia de apego fue satisfactoria, posibilitará que la persona desarrolle capacidades, no solo para hacer frente a las vicisitudes de la existencia, sino también para asegurar una parentalidad sana a sus descendientes. Las investigaciones demuestran que uno de los factores más relevantes en el desarrollo de la resiliencia es haber conocido por lo menos una experiencia de apego suficientemente beneficiosa (Guédeney, 1998 y Altimir et al., 1999, en Barudy y Dantagnan, 2010).

El apego es el vínculo que se establece entre el niño y sus progenitores, a través de un proceso relacional que se inicia durante la vida intrauterina. Apenas ocurrido el nacimiento, el nexo se impregna rápidamente de una afectividad que, según la actitud del adulto –condicionada en gran parte por los contextos y las propias experiencias de vida–, puede ser positiva o negativa (Ortiz y Yarnoz, 1993). Se manifiesta en particular durante la primera infancia por la tendencia a mantener una proximidad física y su expresión vivencial o subjetiva, cuando este apego es sano, es la sensación de seguridad. Porque en su núcleo residen los lazos invisibles que generan sentimientos de pertenencia a un sistema familiar determinado. En otras palabras, el apego une a hijos y padres en el espacio y en el tiempo. Y su peculiar cadencia resuena por generaciones. De ahí la magnitud de su influencia.

René Spitz (1887-1974) fue uno de los primeros investigadores en enfatizar la importancia de los procesos de comunicación afectiva entre el niño y sus cuidadores, centralizando su esquema en la figura materna. Como precursor en el estudio de la díada madre-hijo, subrayó el carácter circular y recíproco de sus intercambios comunicativos (Sassenfeld, 2012). Sabemos que el niño percibe de un modo emocional mucho más pronunciado que el adulto y durante los tres primeros meses de vida sus experiencias se limitan al afecto. Esto constituye un factor de incidencia en el conjunto psicológico de la primera infancia, pues la madre –o la figura de apego– simboliza para el niño la sociedad. La presencia de una actitud amorosa por parte de esta le permite adentrarse en una extensa gama de experiencias sensibles, que brindarán estructura a su vida, en tanto organizadores psicológicos primarios (Spitz, 1968).

Es importante examinar los mecanismos por los que se establece el apego, pues este es esencial para el desarrollo psicosocial global. Ainsworth (1983, en Craig y Baucum, 2009) lo define como aquella conducta que favorece la cercanía afectiva con una persona determinada, abarcando señales, orientación, movimientos y contacto físico. Otra característica central es que el apego es mutuo y equitativo, es decir, funciona en ambas direcciones y consiste en compartir vivencias de un modo cooperativo.

Bowlby y Ainsworth (en Craig y Baucum, 2009) precisan que el apego del niño con su cuidador es proporcional al apego de este con aquel. Aseguran que la naturaleza de la interacción entre padre, madre e hijo, marcada por el surgimiento del vínculo en los dos primeros años, sienta la base de la totalidad de las relaciones futuras.

Para Erikson (2000), la aparición de la confianza caracteriza la etapa inicial del desarrollo psicosocial y se da en el primer año de vida. En este estadio el niño aprende si puede fiarse o no de quienes lo rodean y si el entorno social es constante y predecible. Enfatiza que sin una confianza básica, el niño no puede sobrevivir y que la desconfianza, si bien en una medida razonable nos protege, puede llegar a contaminar todos los aspectos de la existencia y a privarnos del amor y la amistad de los demás.

Es a partir de este período de la vida del niño que podemos considerar si las diferentes fases del proceso de apego han permitido o no una vinculación selectiva a las figuras parentales, brindando una seguridad radical que se traducirá en la confianza necesaria para salir a explorar el mundo y relacionarse con otras personas. El apego es, por lo tanto, fundamental en el camino de un ser social capaz de vincularse y aprender de la relación con los demás. Su calidad también repercutirá en la vida futura en aspectos tan fundamentales como el desarrollo de la empatía, la capacidad de dar y recibir, la formación de una conciencia ética y la disposición de recursos para el manejo de situaciones difíciles, como separaciones, pérdidas y rupturas.

El establecimiento del apego permite no solo que el niño discrimine a partir de un momento de su desarrollo a familiares y extraños, sino también que conforme una representación interna de sus padres como disponibles, pero separados de sí mismo, pudiendo evocarlos en cualquier circunstancia. Por esta razón, reaccionará normalmente con ansiedad ante la distancia o la ausencia, calmándose y demostrando alegría con el reencuentro. La interiorización de una figura estable y accesible, pero escindida de sí mismo, le permite al niño utilizarla como soporte para la exploración de su entorno y el contacto con los seres que descubre en él. Es esta seguridad la que facilitará la diferenciación necesaria para llegar a ser un adulto capaz de ofrecer, en su momento, una vinculación de apego sano a sus propios hijos.

La existencia de relaciones parentales saludables depende en gran medida de cómo se produjo este proceso. Los niños que tienen un apego seguro son hijos de padres suficientemente competentes (Barudy y Dantagnan, 2010). Según las consecuencias para el niño, la clínica distingue dos formas posibles: el apego seguro y el inseguro; en este último se incluyen dos modalidades: el apego inseguro ansioso-ambivalente y el apego inseguro evitativo. Un tercer tipo de trastorno del apego fue descripto con posterioridad y corresponde al apego inseguro desorganizado (Sassenfeld, 2012). En todos los casos, el apego inseguro se presenta típicamente asociado a experiencias tempranas con figuras parentales que muestran una participación mínima o impredecible en los procesos regulatorios interactivos de los afectos del niño.

Numerosos autores han insistido en la importancia de un apego sano como factor de prevención de los diferentes tipos de maltrato infantil (Cyrulnik, 2001; Barudy y Dantagnan, 2010). Por otra parte, se ha confirmado que existe una relación directa entre trastornos del apego y conyugalidad y parentalidad incompetentes. Más aún, diversas investigaciones concluyen que todas las formas de violencia intrafamiliares tienen como base un trastorno del apego (Barudy y Dantagnan, 2010).

Por último, siguiendo a Tierno (2012), advertimos que el ser humano evoluciona del apego a la autoestima, de la fuerza de la seguridad del amor experimentado en la primera infancia al empuje de la autoestima en la madurez, cuyos efectos serán decisivos a lo largo de la vida. Esto se debe a que la autoestima hunde sus cimientos en el apego, en la confianza básica que radica en la primera sensibilidad, aceptación, cooperación y accesibilidad de la madre, y en su capacidad de respuesta ante las señales del hijo; en esa sensación íntima y profunda, ese concepto que el niño va formando respecto de sí mismo y que va modelando su destino. En suma, las elecciones y decisiones más importantes que una persona concreta a lo largo de la vida tienen una relación directa con la eficacia de ese apego inicial, de la huella de esa vinculación radical y de la solidez y certeza que proporciona el sabernos parte de algo que nos excede y nos contiene, en tanto seres únicos y singulares en coexistencia.

Empatía

La empatía es un recurso indispensable para el ejercicio de una parentalidad competente y una capacidad íntimamente ligada al concepto de calidad parental. Reside en la facultad de penetrar el universo emocional de los demás y responder en consonancia con sus sentimientos. En otras palabras, es la capacidad de ponerse en la piel del otro para enviar un mensaje de registro y reafirmación de su legitimidad. Es necesario remarcar que la empatía se construye sobre la conciencia de uno mismo. Por eso, cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para interpretar las de los demás.

Para describir esta cualidad, corresponde observar y analizar los principios básicos de la inteligencia interpersonal y la inteligencia emocional, preguntándonos cuál es la influencia que poseen en los procesos relativos al desempeño de la función parental.

La inteligencia interpersonal

Para adentrarnos en esta noción, debemos partir de la teoría de las inteligencias múltiples desarrollada por Gardner (2011), quien afirma que las personas cuentan con una amplia gama de capacidades y que la ventaja en un área de actuación no predice sin más una influencia comparable en otros aspectos. Esta definición supone entender que la inteligencia –o las inteligencias– no son algo que se pueda ver o contar, sino potenciales que se pueden activar o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades que se dan en ese entorno y de las decisiones que toman la persona y/o su familia. Se entiende aquí la inteligencia básicamente como una capacidad, como una potencialidad susceptible de desarrollo, y así deja de ser considerada una cualidad innata e inmutable.

El autor propone la existencia de siete inteligencias, dos de las cuales son las que se valoran en la escuela tradicional: la inteligencia lingüística y la lógico-matemática. Destaca que trabajan siempre en concierto y que cualquier rol adulto mínimamente complejo implica la concurrencia y coordinación de varias de ellas. Al tiempo, la teoría de las inteligencias múltiples realiza dos afirmaciones importantes: la primera, que todas las personas poseen todos los tipos de inteligencia, y la segunda, que, así como cada uno tiene diferente personalidad y apariencia, también configura un perfil intelectual propio.

La inteligencia interpersonal es uno de los siete tipos de inteligencia descriptos por Gardner (2011) y se desarrolla a partir de la facultad de comprender a los demás, en especial, de percibir los contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En su forma más avanzada, permite al adulto hábil anticipar las finalidades y los deseos de los otros, aunque los oculten. El autor afirma que esta inteligencia se da en formas altamente sofisticadas en líderes religiosos o políticos, en profesores, maestros y terapeutas. Y también, en los padres. Sugiere que no depende del lenguaje y que abarca cuatro habilidades diferentes: el liderazgo, la capacidad de cultivar relaciones y mantener amistades, la resolución de conflictos y la destreza en el análisis social.

La inteligencia interpersonal posee una faz correlativa, la intrapersonal, vuelta hacia el interior del ser humano, que reside en la disposición para la formación de un modelo preciso y realista de uno mismo, así como en la capacidad de utilizarlo para operar eficazmente en la vida.

La inteligencia emocional

A partir del nuevo enfoque introducido por Gardner, diversos teóricos recogieron sus lineamientos y comenzaron a ampliar la investigación. Es el caso de Salovey y Mayer (1990), quienes describieron detalladamente las formas en que es posible aplicar inteligencia a nuestras emociones. El modelo de inteligencia emocional propuesto por primera vez por estos autores resalta cinco esferas principales:

  • Conocimiento de las emociones
    Aquí radica la clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de uno mismo, percibir un sentimiento mientras lo experimentamos.
  • Modulación de las emociones
    Se puede lograr a partir de la conciencia de uno mismo. Consiste en la capacidad de moderar, de librarse de todo exceso emocional que pueda interferir negativamente.
  • La propia motivación
    Sirve de base para toda clase de logros. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo, postergar la gratificación y encauzar la impulsividad.
  • Reconocimiento de las emociones de los demás
    Esto es la empatía y la disposición empática.
  • Manejo de las relaciones
    Es la esencia de la competencia social, que radica en la modulación de las emociones de los demás.

Para Goleman (2000), cada una de estas esferas representa un cuerpo de hábito y respuesta que, con el esfuerzo adecuado, puede adquirirse o mejorarse. Ser capaz de gobernar las emociones de otro –previo manejo de las propias– resulta central con vistas al ejercicio de una parentalidad competente, pues, como afirma el autor, es la esencia del arte de mantener relaciones interpersonales. Y esto exige la madurez de otras dos habilidades emocionales: el autogobierno y la empatía. Los déficits en tales aspectos conducen a la ineptitud emocional, que provoca desajustes interpersonales reiterados. Incluso seres intelectualmente brillantes fracasan en su encuentro con los otros por esta carencia.

Es claro que la inteligencia académica no ofrece la preparación necesaria para afrontar las dificultades que se suceden a lo largo de la vida. Existe evidencia de que solo las personas emocionalmente evolucionadas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos y saben interpretar y relacionarse efectivamente con los de los demás, disfrutan de una situación ventajosa en diversos ámbitos de la existencia; puesto que quienes han desarrollado convenientemente las habilidades emocionales suelen experimentar un grado mayor de satisfacción y son más eficaces para regir los hábitos mentales que inciden en la productividad (Goleman, 2000). Quienes, por el contrario, no logran controlar su vida emocional se debaten en continuas luchas interiores que socavan su potencial de trabajo y les impiden pensar y actuar con la suficiente claridad.

La capacidad de una persona para manejar su mundo emocional, poniéndolo al servicio de relaciones interpersonales constructivas, corresponde a lo que se conoce hoy como inteligencia emocional. Sabemos que el ejercicio de la parentalidad exige el manejo de los recursos que la inteligencia emocional ofrece, y que implica el poder reconocer emociones, es decir, discriminar en qué registro se está funcionando para luego canalizarlo mediante comportamientos adecuados. Esto forma parte, a su vez, del complejo proceso de conocerse a sí mismo y de tener una vivencia benéfica de la experiencia intrapersonal, es decir, una autoestima positiva y realista.

El aprendizaje de la modulación de las emociones depende de la forma en que el niño es tratado por los adultos significativos que lo rodean. Si la práctica parental es emocionalmente lúcida, el niño recibirá mensajes de aceptación de su experiencia sensible y tendrá mayores posibilidades de acrecentar su propia inteligencia emocional. Por el contrario, cuando los padres son incapaces de sintonizar con sus hijos por esta vía, presentan trastornos de la empatía y no controlan sus impulsos ni sus comportamientos, generando situaciones especialmente dolorosas y negativas.

El costo de la falta de empatía de los padres puede ser muy alto para el futuro desarrollo de las competencias parentales de los hijos: las investigaciones confirman que quienes descuidan y maltratan a sus hijos son, en su mayoría, hijos de padres que presentan trastornos de la empatía (Barudy y Dantagnan, 2010). Solo a través de la repetición de momentos de sintonía emocional, el niño adquiere la sensación de que los demás pueden y desean compartir sus sentimientos. Y esta impresión será la base de la obtención de una habilidad recíproca: la de adaptar emociones y disponer vías de comunicación para ofrecer al otro una imagen de aceptación y comprensión.

Cuando un niño ha conocido una relación de apego sano y seguro que le ha permitido vivir una experiencia temprana de reconocimiento afectivo, tendrá todas las posibilidades de sentirse emocionalmente comprendido y, por ende, desarrollará la capacidad de ponerse en el lugar del otro, es decir, aprenderá a ser empático (Barudy y Dantagnan, 2010).

Goleman (2000) distingue tres clases de empatía:

  • Cognitiva: capacidad de adoptar la perspectiva del otro.
  • Emocional: base de la compenetración con el otro; sentir con él.
  • Preocupación empática: advertencia de que el otro necesita ayuda y disposición espontánea a brindársela.

En fases más tardías de su desarrollo, si las condiciones familiares, sociales y culturales lo fomentan, los niños pueden alcanzar un nivel más avanzado de empatía. En este caso, serán capaces de percibir el malestar del otro, más allá de la situación inmediata y comprender que determinadas experiencias personales o vitales pueden hacer sufrir a un semejante, lo que constituye la base del respeto por los más débiles y vulnerables (Goleman, 2013). Aquí la empatía abre paso a la conciencia social y esto es, a su vez, la base del compromiso comunitario con los que necesitan, con las personas en situación de pobreza, con discapacidad o víctimas de injusticia. Pero también permite responsabilizarse de los propios comportamientos para poder controlarlos si ocasionaran daño a alguien. La empatía así desarrollada es lo que impide a la mayoría de los adultos herir a sus hijos, facilitando dominios emocionales que los predispone a cuidarlos y protegerlos.

De lo anterior se desprende que la empatía es el componente esencial de la compasión. Darse cuenta de qué es lo que la otra persona experimenta es fundamental para despertar un sentimiento altruista. Goleman (2013) describe el proceso de la siguiente manera: el punto de partida es un ensimismamiento absoluto; no se presta atención a los demás. Poco a poco, se comienza a descubrir y contactar al otro, hasta que se produce una sintonía. Más tarde, sobreviene la empatía propiamente dicha: la comprensión de sus necesidades, la preocupación empática y, finalmente, la acción compasiva, que es la ayuda misma.

El ejercicio de una parentalidad óptima está en estrecha relación con el cultivo de una disposición empática. Esta capacidad posibilita a los padres no solamente comprender o aceptar el universo emocional de sus hijos, sino además manejar las propias emociones e impulsos para responder adecuadamente a esas necesidades. La capacidad empática de los padres está relacionada con las facultades de reconocimiento, aceptación y manejo de la emocionalidad, lo que al mismo tiempo abre el camino para entender y gestionar las vivencias sensibles de los hijos.

Modelos de crianza

Los modelos de crianza adoptados por los padres son el resultado de una amalgama de factores, entre los que se destacan los procesos de aprendizaje desarrollados en la familia de origen y en las redes sociales primarias. Desde una perspectiva ecológico-sistémica se encuentran influidos, a su vez, por la cultura y las condiciones socioeconómicas generales y particulares. Los modelos parentales se transmiten intergeneracionalmente y actúan como condicionantes de las formas de percibir y comprender las necesidades de los niños (Barudy y Dantagnan, 2010).

Estilos educativos parentales

Los estilos educativos parentales pueden definirse como esquemas prácticos que reducen las múltiples pautas educativas de los padres a unas constantes básicas que, cruzadas entre sí en diferentes conjunciones, dan lugar a tipos estandarizados de educación familiar (Coloma, 1993). Cabe destacar el carácter eminentemente teórico de esta clasificación, dado que las modalidades descriptas no existen en su forma pura en la realidad.

Los conceptos de responsividad y exigencia parental fueron propuestos por Maccoby y Martin (1983, en Coloma, 1993) como integrantes basales de su modelo. El término responsividad parental es una traducción del inglés parental responsiveness y se refiere concretamente a la disposición de los padres a la respuesta, aludiendo a aquellas actitudes receptivas que buscan, por medio del apoyo emocional y la comunicación, favorecer la autonomía y la autoestima en los hijos. Supone accesibilidad e implicación afectiva. Por su parte, la exigencia parental, traducción del inglés parental demandingness, engloba todas las conductas de los padres que entrañan de alguna manera el monitoreo y control del comportamiento de los hijos, la imposición de límites y el establecimiento de reglas. Siguiendo a estos autores y, a partir de la fusión de las dos dimensiones esenciales mencionadas, surgen los distintos estilos parentales.

A pesar de la amplia aceptación actual del modelo de Maccoby y Martin, fue el trabajo de Baumrind (1971, en Coloma, 1993) el que introdujo este estudio, al integrar tanto los aspectos comportamentales como los afectivos involucrados en la educación de los hijos. La investigadora fue quien postuló los dos conceptos primordiales de responsividad y exigencia parentales y elaboró una clasificación fundamentada en la disciplina, en la que el tipo de regulación ejercido por los padres podía ser identificado dentro de tres posibilidades: autoritario, autoritativo o permisivo.

Baumrind (1966, 1967, 1968, 1971, 1972, 1978, 1991a, 1991b, 1996, 1997, en Torío López, Peña Calvo y Rodríguez Menéndez, 2008) resalta tres estilos educativos paternos, mediante los que los progenitores controlan las conductas de sus hijos: a) “authoritarian discipline” o estilo autoritario; b) “permissive discipline” o estilo no restrictivo, permisivo; y c) un estilo que bautizó como autoritativo, “authoritative discipline”. Los resultados obtenidos al comparar los distintos estilos parentales en estudios longitudinales confirmaron sus hipótesis: los niños de padres autoritativos, comparados con los de padres autoritarios o permisivos, eran más maduros y competentes.

Aunque esta tipificación haya sido muy utilizada en los años ochenta, Maccoby y Martin (1983, en Coloma, 1993) observaron que, examinando las prácticas parentales a través de las dimensiones de responsividad y exigencia, cabía replantear el modelo e identificar cuatro estilos parentales. Para ellos, las familias caracterizadas por bajos niveles de control pueden variar en relación con la intensidad de la responsividad. La idea es que, independientes del grado de exigencia, existen distintas razones para el relajamiento disciplinario. De tal forma, de la categorización de estos autores se desprende que padres con elevada responsividad y exigencia son tenidos como autoritativos, y aquellos que presentan baja responsividad y exigencia, como negligentes. Padres muy responsivos, pero poco exigentes, son considerados indulgentes, mientras que los autoritarios se definen como muy exigentes y poco responsivos. Barudy y Dantagnan (2005) asocia la parentalidad incompetente a los estilos autoritario y permisivo; este último, en sus dos variantes: indulgente y negligente.

Pese a que tanto el modelo autoritario como el permisivo aparecen como extremos opuestos en el espectro parental, ninguno de ellos se ha asociado a resultados positivos. Se presume que es debido a que ambos minimizan las posibilidades de que los niños aprendan a sobrellevar el estrés. El estar sometido a situaciones de control y exigencia permanentes puede limitar las oportunidades para la toma de decisiones por sí mismos o para hacer valer las demandas ante los padres, en tanto que aquellos niños que provienen de familias permisivas carecen de la dirección y orientación necesarias para internalizar valores morales y fijar objetivos correctos y ajustados.

También desde la década del ochenta, se ha venido investigando la relación entre los estilos educativos parentales y el desarrollo infantil. Los datos demuestran que el estilo parental autoritativo está más relacionado con una serie de aspectos considerados positivos en comparación con los demás estilos –como por ejemplo, la madurez y la competencia psicosociales y el desempeño escolar– y no con indicadores de problemas de conducta. Los niños que integran este modelo parental muestran mayores habilidades en las relaciones tempranas entre pares, se involucran en niveles significativamente menores en consumo de drogas en la adolescencia y logran un mayor bienestar emocional en la etapa de adulto joven (Dornbusch et al., 1987; Lamborn et al., 1991; Predebon, 2005, todos en Mosmann y Wagner, 2008).

La adopción del estilo autoritativo es un factor importante de apoyo al aprendizaje infantil. Tanto los niños inmersos en un ambiente propicio, como aquellos que se encuentran en riesgo social, se benefician de un estilo que proporciona apoyo cognitivo y emocional. La evidencia reciente revela que la conducta parental de carácter responsivo puede brindar múltiples beneficios en el ámbito del aprendizaje, según las necesidades particulares del desarrollo de cada hijo (Landry, 2010). Asimismo, los padres poco responsivos generan una situación de riesgo para el crecimiento saludable de los niños, particularmente de aquellos con mayores posibilidades de presentar problemas evolutivos.

La incorporación de un estilo parental adecuado durante los primeros años de vida infantil constituye un desafío para los nuevos padres, especialmente cuando las fuentes señalan caminos distintos. En todos los casos, las investigaciones realizadas sobre efectividad de estilos educativos pueden orientarlos hacia un equilibrio apropiado entre sensibilidad y control, entre responsividad y exigencia (Mosmann y Wagner, 2008).

La información sobre los modelos óptimos de crianza, al igual que el establecimiento temprano de prácticas positivas, son tareas importantes tanto para el ajuste social del niño como para su éxito académico. El acercamiento a un estilo parental que ejerce su autoridad con responsabilidad, afecto y flexibilidad es lo más beneficioso para el crecimiento emocional, moral e intelectual del niño. Sin embargo, deben realizarse estudios adicionales sobre la interacción madre-padre-hijo que permitan ampliar las evaluaciones a diversos núcleos socioeconómicos, culturales, raciales y étnicos, y niños de diferentes edades (Bornstein y Bornstein, 2010), con vistas a que todos los grupos familiares encuentren representación en los resultados obtenidos.

Existen investigaciones que sugieren que el maltrato infantil está relacionado con patrones de crianza que emplean el castigo físico a manera de correctivo, así como también con la tendencia familiar a sostener cadenas de interacción generadoras de violencia. Raya, Pino y Herruzo (2009) confirmaron una relación directa entre determinadas características del estilo de crianza y la conducta agresiva. Concretamente, relacionaron el modelo permisivo –que contiene altas puntuaciones en autonomía de la madre y bajas en satisfacción con la crianza, compromiso del padre e instauración de disciplina por parte de ambos progenitores– como determinante del incremento de probabilidad de obtener una puntuación elevada en agresividad.

En línea con lo anterior, teniendo en cuenta que la falta de disciplina es una de las principales características con que se identifica al modelo permisivo y que, a su vez, este factor ha resultado decisivo en la predicción de la conducta agresiva, se presenta al modelo autoritativo como predictor de una baja puntuación en agresión. En las situaciones de maltrato, los sistemas de modulación emocional y conductual que los niños necesitan se ejercen por medio de diferentes formas de violencia, tanto físicas como psicológicas. En el capítulo anterior, vimos cómo estos mecanismos no resultan admisibles en el marco de una parentalidad positiva, basada en el principio del interés superior del niño. A esta confirmación sumamos la certeza de que también configuran un síntoma de incompetencia parental (Barudy y Dantagnan, 2010).

Los investigadores concuerdan en que el estilo parental de educación y crianza está en gran parte determinado por las características de ambos progenitores, así como también por las de los hijos. En verdad, los atributos psicológicos de los padres producen una marcada influencia. Prueba de esto es que aquellos que presentan tendencia a experimentar estados emocionales negativos, tales como depresión, irritabilidad o ira, suelen comportarse de forma menos sensible y responsiva, y exhiben una mayor carga de hostilidad. Cuando, en cambio, son extrovertidos y experimentan frecuentemente emociones positivas, su estilo de crianza tiende a ser sensible, responsivo y estimulador, tanto durante la infancia temprana de los hijos como en los años posteriores (Tamis-Lemonda y Rodríguez, 2010). Hay razones para reafirmar que las características de personalidad moldean los estilos de crianza al influir sobre las emociones que los padres experimentan y las explicaciones que se formulan sobre las causas de la conducta del niño.

Ahora bien, la posibilidad de que estos procesos sean a la vez producto del modo como los padres fueron criados también debe ser considerada. Las investigaciones han revelado asociaciones significativas entre distintos estilos a través de las sucesivas generaciones familiares. Pareciera ser que las prácticas parentales negativas, al igual que las positivas, se transmiten genealógicamente (Belsky, 2010). Según esta visión, los niños que provienen de ambientes familiares cognitivamente estimulantes y con emocionalidad efectiva presentarán ventajas tanto en los aprendizajes como en las relaciones interpersonales que entablen en los diferentes contextos sociales a lo largo de sus vidas.

Liderazgo familiar

Introducimos este concepto dentro del apartado de modelos de crianza que, siguiendo el ordenamiento de Barudy y Dantagnan (2010), corresponde a una de las capacidades que conforman la competencia parental. Fundamos su inclusión en la idea de que el liderazgo aplicado a la parentalidad es un elemento integrante del enfoque actual que la define.

Así como Goleman (2013) afirma que lo que realmente hace de una persona un líder es la inteligencia emocional, extrapolando esta noción al ámbito familiar, lo que posibilita el ejercicio de una parentalidad competente es también la inteligencia emocional. Pues su incidencia a la hora de asumir la función parental es tan fuerte que, sin ella, se podrá contar con gran entrenamiento, inteligencia analítica y claridad de objetivos, pero no se tendrá garantizado ser generador de una parentalidad de calidad.

Un grado evolucionado de inteligencia emocional impulsa de por sí a la persona a colocarse en una situación de liderazgo, que puede encontrar su expresión en diferentes contextos. La resonancia del líder sienta sus bases en el manejo de las emociones, propias y ajenas; y es por esto que los padres emocionalmente inteligentes ejercen un claro liderazgo dentro del ámbito familiar. Así como la inteligencia emocional tiene su correlato en el liderazgo personal, este lo tiene en la parentalidad competente. Una parentalidad óptima demanda agentes emocionalmente inteligentes que ejerzan su liderazgo de manera espontánea.

Entendemos que en esta nueva perspectiva confluyen otras variables que se suman a los tradicionales conceptos de responsividad y exigencia sobre los que descansan los estilos educativos parentales, y que en un punto se emparentan con la noción de autoridad-prestigio introducida en los setenta por Otero. En sus escritos, Otero (1990b) sostiene que para ejercer una autoridad entendida como servicio es imprescindible que los padres adquieran prestigio ante los hijos, pues es el medio por el cual ellos podrán mantener o recobrar su autoridad. El prestigio descripto por Otero (1990b) es representativo de los atributos del líder familiar y radica en el propio modo de ser de la persona. Enumera rasgos prestigiosos, tales como la serenidad, la confianza, el optimismo y la coherencia en una línea de actuación, componentes ligados a un desempeño emocionalmente inteligente de la función parental, ejercida desde una posición de liderazgo.

Estas cualidades se entrelazan con las competencias relacionales básicas que Goleman (2013) identifica como: autoconciencia, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones.

  • Autoconciencia
    Implica la autopercepción emocional, la autoevaluación certera y la confianza en sí mismo. Entablar conexión con las señales internas y el efecto que los sentimientos tienen en la interioridad, el conocimiento de las propias fortalezas y debilidades –base de la autoconfianza– y la detección de cuándo es preciso pedir ayuda.
  • Autogestión
    Supone el autocontrol emocional, la transparencia, adaptabilidad y capacidad de consecución, así como la iniciativa y el optimismo.
    Gestionar los sentimientos e impulsos, permaneciendo fieles a los valores y actuando en consecuencia, de manera coherente y transparente. Siendo flexibles ante lo nuevo e imprevisto, buscando siempre los mejores resultados, aprovechando las circunstancias benéficas o creándolas, enfrentando la realidad como una oportunidad y aceptando lo que no se puede cambiar.
  • Conciencia social
    Abarca la empatía, la pericia organizativa y la voluntad de servicio. Poder detectar lo que el otro siente, escuchando con atención y comprendiendo su perspectiva, manejando las reglas tácitas existentes del sistema y proveyéndose de apoyos externos e internos.
  • Gestión de las relaciones
    Comprende la influencia ejercida en pro del desarrollo de los demás, como miembros de un grupo humano, gestores de conflictos e impulsores de cambio. Constituyéndose en ejemplo de lo que se pretende transmitir, siendo convincentes, cultivando las capacidades de los otros e interesándose por ellos. Sabiendo escuchar a todas las partes en un conflicto, comprendiendo los diferentes puntos de vista y encontrando un ideal común superador. Generando una atmósfera de armonía y postulándose personalmente como modelo de la propia prédica.

Goleman (2013) sostiene, sin embargo, que una capacidad de inteligencia emocional subyacente es necesaria pero no suficiente para manifestar una determinada competencia. Esto se relaciona con el concepto mismo de competencia, pues implica además una ejecución contextual, una puesta en marcha en un aquí y ahora, así como su eventual traslado y recreación en nuevos ámbitos.

Destacamos que la posibilidad de asumir el liderazgo parental como modalidad de gestión familiar se encuentra en consonancia con el establecimiento del ideal de reciprocidad, escenario en el que adultos y niños continúan evolucionando a lo largo de sus vidas, personalizándose en el mutuo encuentro y modelándose a través de la interactividad, el contacto y el intercambio.

Siguiendo a Goleman (2013), distinguimos seis estilos de liderazgo: visionario, conciliador, democrático, ejemplarizante, coach y coercitivo, cada uno con un perfil definido. Aclaramos que son coexistentes y que es preciso emplear el más adecuado, en el momento indicado y en la medida conveniente. Una vez más, recaemos en el uso contextualizado de las capacidades: actuación y reproducción oportuna en escenarios diversos.

  • Visionario
    Hace avanzar a los hijos hacia los objetivos compartidos. Es oportuno cuando se requiere un cambio de rumbo o cuando no hay claridad de propósito.
  • Coach
    Establece una vinculación entre los deseos del hijo y los objetivos familiares. Recomendable cuando es preciso ayudar a que sus aportes al conjunto adquieran relevancia y eficiencia.
  • Conciliador
    Crea armonía, conecta a los miembros de la familia entre sí y reafirma vínculos. Adecuado para corregir desavenencias y superar conflictos.
  • Democrático
    Valora la aportación de los demás y genera compromiso por medio de la participación. Conveniente a la hora de crear consenso y obtener recursos de los miembros del sistema familiar.
  • Ejemplarizante
    Fija objetivos de alto nivel de motivación y se suma a la tarea del conjunto. Apto cuando es necesario producir resultados.
  • Coercitivo
    Alivia los miedos y brinda seguridad al sistema al ofrecer un rumbo claro en una situación de emergencia. Toma la delantera en un proceso de crisis o cambio.

Un líder guía, motiva, armoniza, hace participar, fija normas, es ejemplo, motor de transformación y fuente de seguridad. Son atributos óptimos en el ejercicio parental. Capacidades que, en un grado apropiado de desarrollo, integran y afianzan la práctica de una parentalidad competente.

Participación en redes sociales y uso de recursos comunitarios

Como lo mencionamos precedentemente, la familia es un sistema relacional abierto, en constante interacción con el medio natural, cultural y social del que forma parte. Cultivar esta interrelación y saber valerse de las ventajas que el actual estado de conectividad nos proporciona constituye una capacidad fundamental para el ejercicio de una parentalidad de calidad. Poder detectar cuándo se necesita ayuda e identificar a quién acudir es un talento altamente valioso, pero muy poco común. Discriminar entre el cúmulo de alternativas, decidiendo correctamente hacia dónde dirigirnos, resulta clave para el éxito de la tarea emprendida.

Dado que la parentalidad es una práctica social, requiere la creación y el mantenimiento de redes de apoyo que la fortalezcan y le proporcionen orientación. Este aspecto hace referencia no solo a la asistencia informal de entornos cercanos, como la familia extensa u otros medios próximos, sino también a la capacidad de participación y búsqueda de contención formal, profesional e institucional.

El aislamiento social, el ostracismo y la alienación respecto de la comunidad global son factores que influyen negativamente en la parentalidad, pues cierran la puerta a la posibilidad de modificar creencias, modelos y prácticas nocivas para los hijos (Barudy y Dantagnan, 2010). Ciertas familias muestran una marcada tendencia a la desconfianza y hostilidad frente a los profesionales de las instituciones sociales. Otras, por el contrario, con un funcionamiento más desorganizado, los fagocitan y toman todo lo que se les puede aportar, sin que necesariamente esto se traduzca en un beneficio para los hijos y sin ser capaces de retribuir con reconocimiento o participar como agente multiplicador del cambio. En general, la parentalidad incompetente está inserta en redes familiares y sociales empobrecidas y disfuncionales, en un escenario en que las relaciones de los padres con el entorno pueden ser caóticas o, por el contrario, rígidas y estereotipadas.

Rodrigo, Martín, Cabrera y Máiquez (2009) destacan la importancia que en el ejercicio de la parentalidad posee la ayuda de personas significativas que puedan complemen­tar el rol parental, en lugar de sustituirlo o devaluarlo. Para que esto se concrete, es preciso saber identificar y utilizar los recursos, y establecer una relación de lealtad y colaboración con los profesionales y organizaciones intervinientes; pues la práctica de una parentalidad de calidad está desde este enfoque potenciada por las posibilidades que tienen los padres de recibir y aportar. Aquí reside su capacidad. Así, por ejemplo, cuando la ayuda material o socioafectiva es pertinente, puede servir para manejar el estrés y la tensión intrafamiliar. Si, por el contrario, una familia no dispone de apoyos sociales, ya sea por su dinámica interna o por la pobreza material o humana del entorno en que vive, o no se encuentra en condiciones de utilizarlos, es esperable que no logre sobrellevar los problemas ni aliviar el malestar que su disfuncionalidad provoca y que esta se profundice.

Las habilidades parentales

De las acepciones que el Diccionario de la lengua española (2018) lista para la palabra “habilidad”, la que expresa más fielmente la conceptualización de Barudy y Dantagnan (2010) es la que la define como “cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza”. Nos preguntamos qué atributo o condición aportan gracia y destreza a la parentalidad, al punto de ser considerados habilidades dentro del esquema de las competencias parentales.

Siguiendo a los autores, las habilidades parentales se corresponden con la plasticidad propia de los padres que les permite dar una respuesta adecuada y pertinente a las necesidades de los hijos, de forma singular y de acuerdo con su estadio de desarrollo. Esta flexibilidad, que implica una actuación contextual es, como referimos, un componente esencial del concepto de competencia.

Isaacs (2003) considera a la flexibilidad una virtud humana, un hábito operativo bueno, que define como la adaptación “del comportamiento con agilidad a las circunstancias de cada persona o situación, sin abandonar por ello los criterios de actuación personal” (p. 221). Se adquiere mediante la experiencia, si bien hay factores temperamentales que facilitan o retrasan su incorporación.

Los padres dúctiles sabrán adaptarse a las demandas de cada hijo en cada circunstancia particular, al ser leales a los valores permanentes a los que adhieren y al reforzarlos. Entran en juego aquí, como variables recíprocamente condicionadas, la flexibilidad y el sentido de la responsabilidad parental. Sabemos que este último es una característica individual del adulto en relación con sus hijos, resultado de procesos complejos en los que la calidad del vínculo con sus propios padres, la empatía, la educación recibida, la autoestima y la autoconfianza juegan papeles fundamentales. Por tanto, la evaluación del sentido de responsabilidad de un padre o de una madre nos proporciona información sobre muchos otros aspectos de su personalidad (Barudy y Dantagnan, 2010).

Responsabilidad y flexibilidad se conjugan y delimitan mutuamente para que las capacidades parentales se ejecuten en un entorno dado. Isaacs (2003) identifica dos aspectos de la responsabilidad: a priori y a posteriori. Los padres son responsables de sus acciones especialmente cuando suponen un acto de voluntad, cuando son intencionadas, es decir, a posteriori, asumiendo las consecuencias de los actos propios. Pero es recomendable que realicen una previsión también a priori, con anterioridad a la actuación. Pensar antes de obrar; pues la falta de preparación implica una falta de responsabilidad. Estimar en qué medida serán capaces de asumir la responsabilidad de sus actos sin incurrir en alguna de las dos desviaciones que el autor describe: las excusas para justificar un incumplimiento, o bien, la postergación de un compromiso hasta vislumbrar su curso favorable de resolución.

Una dimensión central de las habilidades sociales y, por ende, de las habilidades parentales es la capacidad de la persona de reflexionar sobre sí misma y sobre las consecuencias de sus actos sin adoptar una actitud defensiva. Se trata aquí no solo de admitir la responsabilidad de los alcances en los hijos del accionar de los padres, sino de que esa toma de conciencia y aceptación promuevan finalmente una reparación efectiva, que genere un beneficio real para el sistema familiar en su conjunto.

En este tercer capítulo, hemos explorado las capacidades y habilidades parentales, ampliando nuestra mirada sobre factores clave que inciden en la práctica de una parentalidad competente. Vimos el apego y la empatía como experiencias favorecedoras de vínculos sólidos y saludables; describimos los estilos educativos parentales, el liderazgo y la formación de redes de apoyo como estrategias válidas para la mejora de la vida en familia y sus variados procesos y dinámicas.



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