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1 Misión educativa familiar

Ser personal, ser familiar

Notas antropológicas

El hombre es un ser familiar. Nace y muere indefenso, desprotegido, sin recursos. Tan determinante es esta impronta en su vida que sin familia, el ser humano es inviable (Yepes y Aranguren, 2006), pues la familia es el territorio del amor nutricio, destinado a todos y cada uno por su mera existencia (Corkille Briggs, 2006); es el medio natural donde somos recibidos sin reservas y por el solo hecho de existir. Y gracias a esta aceptación incondicional, se promueve la más plena realización humana, mediante la actualización de nuestras potencialidades y el adentramiento en una vía de creciente personalización.

La familia es el principal ámbito de desarrollo y el espacio que la dignidad del hombre –varón y mujerreclama, en el que cada integrante se personaliza de manera progresiva, pues su esencia dialógica nace deseosa de la experiencia de los valores vividos que este entorno le proporciona (Castillo, 2009). Cabe afirmar, entonces, que sin persona, no hay familia; pero sin familia, tampoco puede haber persona plena (Melendo, 2002), pues constituye la estructura en la que el ser humano se personaliza y socializa, esfera propia y originaria del devenir del individuo y de la sociedad. Es el lugar al que uno siempre vuelve (Alvira, 2007).

Isaacs (2003) considera a la familia como un conjunto de relaciones en el que lo que se vincula es lo más visceral y específico de la persona: su intimidad. Precisamente por esto, la vida familiar es la influencia de mayor profundidad y duración que impacta en el ciclo vital humano. Para bien o para mal, ocupa un papel central en el desarrollo del niño, ejerciendo un imperio notable sobre la persona en que se convertirá y el sitio que ocupará en la sociedad. El medio en el que nace influirá de manera decisiva en sus expectativas, en los roles que asumirá, en las creencias a las que adherirá y en las interrelaciones que trabará a lo largo de su existencia (Craig y Baucum, 2009). En suma, este centro primario de pertenencia condicionará en gran medida el desarrollo cognitivo, emocional, social, físico y espiritual ulterior.

En tanto foco satisfactor de demandas básicas, la familia sintetiza y absorbe la necesidad de seguridad y permanencia. Y como motor impulsor de cualidades humanas, entrena la disposición a la comunicación, a la elección en un marco relacional ético y al cuidado y preocupación por el valor y la dignidad de uno mismo y de los demás. Alienta también la interacción, atención y solicitud recíprocas. Porque en la familia, en primer término y a lo largo de la vida, se experimenta la esencia del encuentro interpersonal. En suma, es en este ámbito en el que concretamos nuestra humana facultad de crecer en el amor (Constable, 2004).

Familia: microsistema y contexto

La Declaración Universal de los Derechos Humanos destaca el carácter central y radical de la vida familiar en la experiencia social. Según consta en su artículo 16, apartado 3°, “la familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”.[1] Sin embargo, que se reconozca universalmente a la familia como “elemento natural y fundamental” de la sociedad es un principio de gran importancia, pero de escasas consecuencias prácticas, toda vez que la tendencia sea considerarla una asociación de individuos y no una comunidad (Altarejos, 2009). El enfoque que hoy prevalece es el primero. Se ha extraviado el concepto sustancial de persona y, aunque se ha avanzado en la elaboración de numerosos tratados de derechos humanos, el hombre está agobiado con metas opuestas a un auténtico humanismo.

En este marco, la estructura de la familia tradicional ha sufrido transformaciones contundentes a la luz de diversos factores históricos y sociales. La incorporación de la mujer al mundo del trabajo, el declive del principio de autoridad, el crecimiento de las migraciones, el cambio cultural que propicia el relativismo ético, la irrupción del consumismo en la economía familiar y el influjo de los medios de comunicación son solo algunas de ellas (Altarejos, 2009). No obstante, la existencia de relaciones de paternidad, maternidad y filiación continúa siendo una realidad universal y omnipresente, verificada en la totalidad de las sociedades actuales y en las históricamente conocidas, pues no existen ni han existido comunidades sin estructura familiar, aun como expresiones de la índole más variada.

Por un lado, reconocemos entonces la generalidad de la entidad familiar y, por el otro, la diversidad en su aplicación (Burgos, 2004). Distinguimos a la familia como realidad estructural global y observamos, al mismo tiempo, una multiplicidad de familias, unidades concretas y particulares, diferentes unas de otras. En cuanto grupo, la familia es una formación humana con su propia constitución, organización y una serie de funciones en las que está especializada; en cuanto institución, la familia representa un subsistema de decisiva importancia, incluido en el más amplio sistema social del que es parte integrante (Herrera, 2001).

El enfoque sistémico es hoy el de mayor preponderancia para abordar los temas de familia, a partir de que Von Bertalanffy (1901-1972) formulara a mediados del siglo XX su teoría general de los sistemas,[2] al desarrollar la idea de que las partes de un todo no actúan de manera independiente, sino que funcionan integradamente, y que en su conjunto un sistema es cualitativamente diferente y se comporta de un modo distinto que la suma de sus partes. Esta formulación deparó que la idea de unidad, totalidad e integración impactara de manera inevitable en los modelos de familia que manejamos en la actualidad. La teoría de la comunicación, otra de las fuentes de las que se nutre esta perspectiva, toma elementos de la cibernética para explicar cómo los sistemas familiares se autorregulan a partir del principio de retroalimentación. El efecto actúa sobre las causas iniciales modificando las respuestas sucesivas (Watzlawick et al., 1993). Así, la cibernética permitió salir de las relaciones lineales y empezar a pensar en relaciones circulares.

Pero el modelo de mayor influencia sobre el desarrollo humano en el contexto del ambiente social es quizás el propuesto por el psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005). Desde la perspectiva ecológico-sistémica, define el desarrollo del hombre como la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive. Este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre ambos espacios, y por los contextos mayores en los que están incluidos (Bronfenbrenner, 2001). Se investiga el impacto del medio, de los sistemas externos que afectan a la familia y la forma en que ejercen su influencia, denominando ecología del desarrollo al estudio de los procesos por los cuales los ambientes repercuten en el curso del desarrollo infantil. La familia, en este modelo, es el contexto principal en el que el despliegue de cada integrante tiene lugar y se distinguen diferentes sistemas que ejercen presiones externas sobre ella.

El ambiente ecológico es concebido como una serie de estructuras en la que cada una está contenida en la siguiente y que se denominan micro, meso y exo sistemas, y son concéntricas en relación de un macrosistema que incorpora los aspectos culturales. Partimos, entonces, del ontosistema, que corresponde a las características propias de la persona, y se van sucediendo: el microsistema, que constituye el nivel más inmediato, la familia; el mesosistema, que comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona participa activamente –familia y escuela, por ejemplo–; el exosistema, integrado por contextos más amplios que no la incluyen como sujeto activo; y el macrosistema, configurado por la cultura y la subcultura en las que se desenvuelve junto a los demás miembros de la sociedad. Todos los niveles del modelo ecológico dependen unos de otros y, por lo tanto, su participación conjunta e intercomunicación resultan imprescindibles.

Bronfenbrenner define el microsistema como “un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares” (Bronfenbrenner, 1987: 41). Esta definición corresponde al ámbito familiar. En la actualidad, se incorpora al enfoque la dimensión sociohistórica, al reconocer que el medio también desempeña un papel importante en el desarrollo de las familias. En tal sentido, las normas, sucesos y acontecimientos sociales tienen incidencia directa sobre el estilo que adquieren las diferentes etapas del ciclo vital familiar. Según el modelo de sistemas ecológicos, el desarrollo humano es un proceso dinámico y recíproco. En esencia, el individuo en crecimiento reestructura en forma activa los numerosos ambientes en los que vive y, al mismo tiempo, recibe el influjo de ellos, de sus correspondencias y de los factores externos. Es por esto que un aspecto clave está constituido por las interacciones que fluyen multidireccionalmente entre los distintos sistemas (Craig y Baucum, 2009).

La condición estructural de la familia, el contexto ecológico-social, incluyendo las características materiales de la vivienda, su ubicación en un medio urbano, suburbano o rural, la clase social y el grado en que está relacionada o no con grupos comunitarios externos son elementos que condicionan la acción socializadora parental. Cuando se establece una buena interacción entre las diversas instancias que integran el ecosistema social, encargadas de nutrir, proteger, socializar y educar, la acción familiar se ve potenciada y favorecida (Bronfenbrenner, 2001). Cuanto más significativo y cercano sea el contexto, mayor será la influencia que ejercerá sobre el niño. Por tal motivo, una parentalidad óptima será benéfica para su desarrollo sano mucho más que la actividad de la escuela a la que concurre o la cultura en la que se encuentra inmerso (Barudy y Dantagnan, 2010).

Definitivamente, los padres son los que por naturaleza están más unidos al hijo, más identificados con sus intereses y, por lo tanto, mejor preparados para interpretar qué es lo bueno para él. El sentido del interés por el bien del niño es superior y por eso tienen una mayor intuición de lo que es adecuado para su educación (Quiles, 2005). Ya veremos cómo la intencionalidad por conquistar este objetivo, anteponiéndolo a cualquier circunstancia, será uno de los ejes de una parentalidad de calidad.

Familia como sistema: subsistema parental y parentalidad

Considerando la familia como una entidad que opera dentro de contextos sociales específicos, podemos distinguir tres componentes primordiales. En primer lugar, la familia posee una estructura, que es la de un sistema sociocultural abierto en proceso de transformación. En segundo lugar, muestra un desarrollo que se despliega a través de un cierto número de etapas del ciclo vital, que exigen reestructuración. En tercer lugar, se adapta a las circunstancias cambiantes, de modo tal que mantiene una continuidad y fomenta el crecimiento psicosocial de cada miembro (Minuchin, 1992, en Leibovich de Figueroa et al., 2010).

Como vimos, la familia está sometida a presiones internas y externas. La presión interna tiene su origen en las propias necesidades y expectativas de los integrantes y de los subsistemas, mientras que la externa está dada por la exigencia de adaptación a las instituciones sociales significativas. En efecto, para responder a estos requerimientos, se debe transformar la posición en las relaciones mutuas, de manera que cada uno pueda crecer al tiempo que el sistema conserva su continuidad (Leibovich de Figueroa et al., 2010).

Por otra parte, la estructura familiar se compone de subsistemas, que pueden ser conformados en virtud de intereses, sexo, edad u otras características. Los tres subsistemas principales son: el conyugal, el parental y el fraterno. Para que el funcionamiento del sistema sea adecuado, las fronteras de los subsistemas deben ser marcadas. La propia estructura, a partir de sus pautas transaccionales y sus límites, define el nivel de cohesión de la familia, siendo este otro de los patrones de marcha que se destacan en el modelo. El equilibro entre la unión y la separación para una articulación saludable dependerá no solo del estadio del ciclo vital familiar, sino también del influjo de la cultura imperante.

Lo propio del subsistema parental es el ejercicio de la parentalidad. El concepto hace referencia a las actividades llevadas a cabo por padres y madres para cuidar y educar a sus hijos, promoviendo al mismo tiempo su socialización. Según Cartière, Ballonga y Gimeno (2008, en Sallés y Ger, 2011), cada uno de nosotros posee una forma propia de interaccionar y una predisposición para el ejercicio parental que replica los modelos que adquirimos de manera vivencial durante nuestra infancia y adolescencia. Estos patrones perpetuados deben permi­tir, no obstante, el cumplimiento de ciertas funciones en relación con los hijos que, en tér­minos generales y desde un punto de vista educativo, se concretan en: asegurar su supervivencia y crecimiento sano; aportar el clima afectivo y de apoyo emocional necesario para su desa­rrollo psicológico armónico; estimular su capacidad para relacionarse de forma competente con el entorno físico y social; y tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros ámbitos que compartirán la tarea educativa y socializadora (Muñoz, 2005, en Sallés y Ger, 2011). Entre tales contextos, se destaca especialmente la escuela.

El término parentalidad es reciente y engloba diversas dimensiones; recibe en su práctica numerosas influencias, entre ellas, las características y los recursos personales de los padres, los de los hijos y las diferentes fuentes de estrés y apoyo, principalmente las condiciones de vida materiales y la calidad de las relaciones con el entorno, la familia extensa y los amigos (Daly, 2012). Positivamente, la noción de parentalidad surge en Europa en un momento histórico en el que los países se cuestionan el papel de la institución familiar, el lugar del niño en el sistema y la acuciante problemática del relevo demográfico. Hay que destacar, ante todo, la persistencia de la familia como modelo y referencia, aun en medio de profundos cambios culturales. Cabe aclarar, asimismo, que el término parentalidad trasciende la faz biológica para insertarse en lo social, y que se corresponde con las capacidades que los padres poseen para satisfacer las necesidades de sus hijos (Barudy y Dantagnan, 2005), en especial para brindarles una educación tendiente a su progresiva personalización. Precisamos también que la parentalidad social involucra a todas aquellas personas que, sin ser los padres biológicos, cumplen esta función en el seno familiar.

La parentalidad es una etapa de la vida de la familia que evoluciona, al tiempo que sus integrantes maduran y que la sociedad reflexiona en torno a este concepto (Pécnik y Laliere, 2012). Se presenta así un doble movimiento: si bien el carácter vincular de la parentalidad y su práctica se desarrollan en el ámbito privado, esta se ve influenciada también por el imperativo externo, por lo que la sociedad entiende y espera de un ejercicio parental funcional. Esta combinación determina que no exista una forma única de ejercer la parentalidad, sino tantos padres y madres como proyectos de gestión educativa familiar se encuentren en curso.

Por último, la parentalidad es un proceso dinámico, en continuo devenir y adelanto, a medida que sus actores –niño, padre y madre– crecen y se desarrollan. Puesto que las demandas de los hijos son evolutivas, los padres necesitan poseer una flexibilidad estructural que les posibilite adaptarse a los requerimientos cambiantes de los sucesivos estadios, en tanto personas que se van configurando y perfeccionando por medio de sus relaciones con los demás. Esto se debe a que el nexo primero y primario del ser humano se establece con la madre, el padre y los hermanos (López Quintás, 2004) en el ámbito esencial de pertenencia, que es la familia, base de todo despliegue social más amplio.

Ser familiar, ser social

Funciones sociales de la familia

A pesar de las profundas transformaciones de la que es objeto en la actualidad, la familia nuclear continúa desempeñando una serie de funciones de vital trascendencia en el ámbito social. Burgos (2004) las clasifica en:

  • Económicas.
  • Educativas y de socialización primaria.
  • De socialización secundaria.
  • De asistencia a los más débiles.
  • De estabilización de la personalidad y control sociocultural.

El autor expresa que la existencia y acción de la familia es elemental en la economía global, tanto en lo que respecta al consumo como a la ejecución presupuestaria. Destaca su acción fundamental en la formación de la estructura de personalidad del niño y el adolescente, estando fuertemente implicada en su proceso de inserción en la comunidad. También su rol en el cuidado de los más débiles –niños, ancianos, discapacitados– resulta insustituible, aun si para cumplir eficazmente con esta tarea debiera contar con apoyos. Finalmente, la mayor complejidad social y el avance del proceso de individualización agigantan su importancia como amarra de la identidad personal, pues proporciona el sentido de pertenencia que favorece el desarrollo de una autoestima equilibrada y realista.

Respecto de las carencias que la persona busca colmar en la familia, Isaacs (2003) aclara que no se emparentan con un estado pasivo de bienestar. Esto se debe a que, aunque sean necesarias siempre ciertas condiciones que hacen a la prosperidad –ingresos mínimos, limpieza, luz, comida, vestimenta–, la complacencia verdadera se encuentra no a nivel de lo que piden el cuerpo y los apetitos, sino por una compensación proporcional a las potencialidades personales y al esfuerzo realizado por ser bien quien se es. La satisfacción se da, por tanto y según el autor, en dos niveles: el del bienestar y el del bienser.

Los objetivos familiares deberán estar en línea con el afianzamiento de la identidad de los hijos, facilitando experiencias vinculares que sirvan como modelos de aprendizaje para vivir de forma respetuosa, amoldada y armónica en la sociedad, es decir, modelos de bienser. El concepto que los niños tienen de sí mismos es una imagen que van elaborando como resultado del proceso relacional y que depende en gran parte de la representación que los padres poseen de los menores en general y, particularmente, de sus propios hijos. De esta manera, la formación de la identidad dependerá de las evaluaciones que realicen sus otros seres sig­nificativos. Lo que los adultos sienten, piensan, hacen y manifiestan tendrá un alto impacto en la forma en que los niños se conciben a sí mismos. Por este motivo, es responsabilidad de los padres contribuir a la formación positiva del autoconcepto y la autoestima, pues los perfiles negativos conllevan, en la mayoría de los casos, malas adaptaciones personales y sociales, además del riesgo de que estas se repliquen y puedan transmitirse generacionalmente.

Funciones parentales

Siguiendo a Palacios y Rodrigo (2004, en Navarro 2007), podemos dividir las funciones parentales en:

  • Centradas en el desarrollo de los padres
    • Crecimiento como personas adultas y psicológicamente equilibradas.
    • Preparación para afrontar retos y asumir responsabilidades y compromisos.
    • Encuentro intergeneracional.
    • Apoyo para las transiciones vitales.
  • Centradas en el desarrollo de los hijos
    • Acompañamiento protector durante su creci­miento y guía en el proceso de socialización.
    • Generación de un entorno afectivo que garantice su desarrollo psicológico y emocional.
    • Estimulación de sus capacidades, con vistas a la actualización de potencialidades físicas e intelectuales.
    • Toma de decisiones que garanticen el progreso educativo, no solo en el ámbito formal, sino fundamentalmente en la adquisición de valores familiares y sociales.

Barudy y Dantagnan (2010), por su parte, articulan puntualmente las funciones parentales en torno a las necesidades de los hijos, tipificándolas en:

  • Necesidades fisiológicas básicas
    • Vida, integridad, alimentación, vivienda adecuada, asistencia médica y actividad física saludable.
  • Necesidades afectivas
    • Vínculos continuos; lazos de calidad, incondicionales y estables; apego sano y seguro.
    • Aceptación absoluta de su persona; confianza en sus capacidades; confirmación y recepción de su ser personal.
    • Reafirmación de su importancia.
    • Conciliación del proyecto de los padres con el del hijo; búsqueda del equilibrio entre ambos; si la demanda parental es invasiva, no deja lugar a iniciativas personales.
  • Necesidades cognitivas
    • Cuidado y seguimiento en el desarrollo armónico de los órganos sensoriales, la percepción, la memoria, la atención, el lenguaje, el pensamiento lógico y la capacidad de abstracción y reflexión.
    • Estimulación equilibrada de su necesidad de crecimiento, pues un exceso puede resultar destructivo en la infancia, generando estrés y angustia.
    • Posibilidad de experimentación, requisito indispensable para aprender a relacionarse con el medio; está íntimamente ligado con la necesidad de apego, ya que el niño se permite la exploración de su entorno a partir de la seguridad que le proporciona la presencia de sus figuras de apego.
    • Refuerzo de los logros que se van obteniendo; reafirmación positiva de las conductas adecuadas, teniendo en cuenta que el reconocimiento de procesos y resultados favorece el aprendizaje; algunos padres y docentes siguen creyendo que la mejor forma de educar es indicar continuamente faltas y errores: sabemos que esta modalidad conduce a la rebelión o a la sumisión.
  • Necesidades sociales
    • Comunicación; de central significación para el niño, pues define su lugar en el grupo familiar; generación de espacios de discusión, reflexión y escucha, así como una disposición receptiva para la expresión de sus vivencias y sentimientos.
    • Consideración y reconocimiento de la persona del hijo con sus méritos, competencias específicas y dignidad; esta mirada permite la emergencia del concepto de sí mismo y la afirmación de su identidad.
    • Estructuración, mediante la internalización de las normas sociales, toda vez que sean éticamente lícitas; siempre que se basen en el respeto a la vida y los derechos fundamentales de las personas; los padres no solo se ocupan de la transmisión de las reglas, sino también de facilitar la integración de su sentido y del respeto por ellas; esto implica la asunción de obligaciones y deberes por parte del hijo.
  • Necesidad de valores
    • La familia es el depósito de los valores que más profunda y permanentemente quedan grabados en el espíritu de sus miembros mediante la educación (Yepes y Aranguren, 2006); que el niño descubra y viva los valores positivos y significativos, le permite sentirse digno, orgulloso y confiado en los adultos de su comunidad.

Las funciones de los padres competentes viabilizan la estructuración de contextos sanos en los que los niños son sujetos activos, crea­tivos y experimentadores. Los adultos que así lo entienden les ofrecen un ámbito de aprendizaje, ensayo y evaluación de la realidad que contempla sus capaci­dades en formación (Barudy y Dantagnan, 2010). Dentro de un proceso de desarrollo saludable, deben promover una actitud resiliente, que los faculte para hacer frente a los desafíos de la existencia y a las experiencias traumáticas que puedan sobrevenir. Hay que diferen­ciar, no obstante, esta resiliencia primaria que se proponen formar los padres de la que emerge de niños y jóvenes que no han recibido una parentalidad adecuada, pero que igualmente logran salir adelante gracias a la afectividad y el apoyo social de otros referentes adultos de su entorno.

El mérito de una parentalidad de calidad reside en la capacidad de satisfacer las múltiples necesidades de los hijos, aun cuando estas van mutando con el tiempo. Por consiguiente, los padres no solo tienen que disponer de recursos y habilidades, sino también de una plasticidad estructural que les posibilite brindar respuestas acordes a las exigencias filiales en permanente evolución.

Misión educativa familiar

¿Por qué decidimos hablar de misión para referirnos de manera especial a la educación familiar? Porque al elegir el término misión, nos situamos en un plano superior, que puede especificarse en funciones, pero no reducirse a ellas. Porque, por otra parte, la misión puede ser revocable, pero no reemplazable o sustituible, como sí ocurre con la función (Altarejos, 2009). Es por esto que el concepto de misión se ajusta con mayor precisión a nuestro enfoque.

El auge existente en la literatura y en las aportaciones acerca de temas de familia versa sobre un ámbito concreto: el papel esencial de los padres en la educación de los hijos como base de su desarrollo armónico integral. Con la finalidad de sumar elementos de reflexión, se llevan adelante investigaciones de índole variada cuyos objetivos, teóricos y prácticos, posibilitan conocer más acabadamente esta acción pedagógica y, al tiempo, mejorar las prácticas.

Básicamente, la misión central de toda familia es la educación, siendo los padres los primeros y principales educadores de sus hijos. La parentalidad asume así un desafío educativo que se propone ayudar a los niños a bienser, a crecer como personas, y que por tanto no está limitado a un período de tiempo, sino que comienza con el nacimiento y se ejecuta de forma vitalicia. Si el crecimiento intelectual, afectivo y moral de los hijos no termina nunca, la labor de los padres tampoco concluye ni descansa jamás.

Educar, del latín educere, significa sacar fuera, desplegar lo que está en potencia; y educare, criar, alimentar, nutrir. Educare y educere marcan un doble movimiento: modelado y despliegue personal. Mediante el hecho educativo, se busca la actualización de las capacidades naturales del niño (Bottini de Rey, 2010) en el marco de una relación interpersonal, de un proceso que se da entre personas, y que es permanente: los vínculos familiares educan siempre y bajo cualquier circunstancia, y por su carácter constitutivo de la identidad personal son abarcativos de todas las dimensiones de la existencia humana (Bernal et al., 2009).

En este contexto, se inscribe una noción de parentalidad que designa el conjunto actual de relaciones y actividades en las que los padres están implicados con el propósito de educar a sus hijos (Daly, 2012), como respuesta a sus necesidades en los planos físico, afectivo, intelectual, ético y espiritual. Entre las condiciones para la acción educativa parental, encontramos las siguientes: perseverancia en las metas y dedicación de tiempo; personalización de las acciones; optimismo, confianza en la naturaleza perfectible del hombre; coherencia entre pensamiento y acción; profunda aceptación y respeto por el ser de cada hijo; y capacidad de servicio y valentía para entregarse a su persona y para afrontar los innumerables desafíos ligados al desarrollo humano (Castillo, 2009).

Según Castillo (2009), la educación en el ámbito familiar posee los siguientes rasgos distintivos:

  • Es fundamental. Condiciona al hijo para toda la vida, en tanto basamento de su estructura personal.
  • Es eminentemente práctica. Si bien esto no implica la carencia de contenidos teóricos.
  • Es urgente. Se torna imprescindible en un contexto social en permanente cambio.
  • Es informal. Se produce y lleva a término de manera espontánea.
  • Es abarcativa. Comprende todas las dimensiones del desarrollo de una persona humana.
  • Se interrelaciona. Establece contacto con la educación impartida en los restantes sectores sociales.
  • Es soberana. Pues su titularidad inalienable corresponde a los padres.

Bergoglio (2013), refiriéndose a la labor educativa en la actualidad, destaca la necesidad de que los educadores pongan en juego una creatividad histórica, y les recomienda tener presentes cuatro principios de discernimiento:

  • Mirar más allá: “lo que ves no es todo lo que hay”. El desafío de ser creativos exige sospechar de todo discurso, pensamiento, afirmación o propuesta que se presente como el único camino posible. Siempre hay más. Siempre existe otra posibilidad. Quizá más ardua, más comprometida o más resistida, pero diversa y admisible.
  • Tener en cuenta a “todo el hombre y todos los hombres”. Incluir a todas las personas, en la totalidad de sus dimensiones, en el proyecto educativo. Todo hombre debe tener su lugar y cada uno es imprescindible.
  • Buscar las vías más adecuadas y eficaces. La técnica sin ética es vacía y deshumanizante, pero una postulación de los fines sin una adecuada consideración de los medios está condenada a convertirse en mera fantasía.
  • Construir desde el lado sano, rescatando los valores y realizaciones positivas. Crear a partir de lo existente supone ser capaces de reconocer las diferencias, los saberes previos, las expectativas e incluso las limitaciones de nuestros niños. Esto es asumir una acción formativa y no meramente correctiva.

Burggraf (2012) insiste en la centralidad de la persona del educador, pues si bien este transmite lo que piensa, por sobre todo, transmite lo que es. Porque lo que conmueve, convence, impacta y estimula es la personalidad del otro (Burggraf, 2012). Es así que el buen padre, como el buen maestro, influye más con su vida que con sus lecciones.

Destacamos, junto con Constable (2004), la importancia de la educación familiar como medio para que en la interpersonalidad quede garantizada la respuesta a las necesidades del ser humano. Un ámbito estable y seguro, el desarrollo del sentido primario de pertenencia, la comunicación entre los miembros, la participación en los procesos de toma de decisiones dentro de un marco relacional ético, el crecimiento dentro del núcleo básico, que abarca la preocupación y el cuidado de los demás como manifestación del amor que los une, son elementos anejos a la educación familiar. La interacción en la familia, siempre que sea satisfactoria, crea el contexto idóneo para el desarrollo humano, así como para la protección de los seres más vulnerables, es decir, de todos nosotros.

Debemos tener la clara conciencia de que el hecho pedagógico no es un proceso unidireccional, sino una relación que modifica y transforma a cada uno de sus participantes (Bergoglio, 2013). Cada miembro de la familia es a su vez educador y educando, pues ejerce y recibe una acción formativa en relación con los demás. El aspecto bidireccional de los vínculos familiares implica el reconocimiento del niño como sujeto activo, capaz de ser influenciado, pero a la vez capaz de influir sobre aquellas personas con las que interactúa, corriéndolo del lugar de objeto pasivo. El proceso de mejora personal, que la acción educativa depara, afecta a todos los integrantes del sistema (Castillo, 2009), al tiempo que el ciclo vital, personal y familiar continúa su curso.

La parentalidad como agencia socializadora

La socialización es un concepto fundamental para entender la educación, y se refiere a los procesos de transmisión de creencias y normas de comportamiento de una generación a la siguiente. La adquisición de estas reglas, mediante su internalización, se considera una de las principales tareas de la infancia.

La condición relacional del hombre se manifiesta desde la más temprana edad y aun antes del nacimiento, confirmada por el hecho incontrastable, ya citado, de la inviabilidad de su vida en soledad. El ser humano tiene necesariamente que experimentar su sociabilidad. Como ser de encuentro, su esencia dialógica y comunional se despliega y concreta en la experiencia vincular primaria: la familia, llamada a ser escuela fundacional de socialización.

Así pues, los padres actúan como agentes socializadores, no solo cuando se proponen objetivos concretos y se sirven de estrategias adecuadas. Lo son siempre y en cada momento que interactúan con los hijos. Porque incluso los objetivos explícitos pueden ser negados por mecanismos espontáneos (Coloma, 1993). Es por esto que resulta fundamental la intencionalidad parental (Castillo, 2009) en la tarea de vivir la familia como ámbito educativo, así como una revisión periódica de los medios empleados.

Barudy y Dantagnan (2010) apuntan que, para llegar a ser persona, el niño tiene derecho a inscribirse en una comunidad y desarrollar sus sentimientos de alteridad y pertenencia, disfrutando de la protección y el apoyo social. En este camino, y en primer lugar, la familia de origen es la que asegura la mediación con el tejido comunitario más amplio. A medida que desarrollan su autonomía, los hijos participan más directamente en las dinámicas relacionales con su entorno y los adultos deben facilitar esta posibilidad, reforzando sus capacidades y animándolos a ser responsables, tanto en el ejercicio de sus derechos como en el cumplimiento de sus deberes.

Como vimos, se distinguen tres tipos de necesidades sociales específicas que deben ser satisfechas por los padres para promover el desarrollo de las potencialidades en los niños: comunicación, consideración y estructura. En esta última radica la labor socializadora propiamente dicha, pues estructurarlos significa generarles obligaciones y responsabilidades para consigo mismos y para con los demás, procurando que internalicen las reglas de convivencia mediante valores positivos y elocuentes.

Sociabilidad y socialización

Bernal et al. (2009) destacan que las relaciones entre familia y sociedad forman un complejo plexo de conexiones difícil de abordar y analizar con precisión. Y que se articulan en torno a dos conceptos: la sociabilidad y la socialización. La sociabilidad hace referencia directa a la educación del ser humano como tal, al cultivo de las virtudes sociales que posibilitarán su despliegue personal, a la expansión desde su propia naturaleza. Por otra parte, la socialización alude a la influencia del entorno en el individuo y a su integración y desarrollo contextual, mediante el procesamiento de la información proveniente de la sociedad y la cultura circundantes. Ambas nociones se encuentran enlazadas, pues anidan en la unidad de la persona. Y es por esto que en la educación de cada ser humano han de tenerse siempre en cuenta los dos aspectos. Nacemos sociables, pero no sociales, del mismo modo que nacemos educables, pero no educados (García Garrido, 1971, en Bernal et al., 2009).

El escenario por excelencia de este aprendizaje es la familia, con la finalidad de que la educación social brindada contemple en todos los casos las diferencias singulares. Puesto que su objetivo central es aprender a ser, mediante la conjunción complementaria de la sociabilidad y la socialización, se promueve una educación equitativa, que ofrece las oportunidades para que cada persona difunda lo mejor de sí misma y a la vez se integre al ambiente en que le ha tocado vivir.

Durkheim (1858-1917) precisa que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social y que tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim, 1996, en Bernal et al., 2009). No es lo mismo, por consiguiente, la sociabilidad, que es la cualidad del ser humano para manifestarse en sociedad con vistas a alcanzar el grado de discernimiento que permita la expansión personal en el ámbito en el que se desenvuelve, que la socialización, influjo externo que recae en el individuo ejercido por una acción educativa (Altarejos, 2009).

En el marco de esta interacción, tanto la observación como la identificación e imitación consciente de lo que vemos en el entorno social influyen de manera decisiva en nuestro crecimiento. Asimilamos, en forma directa y de la experiencia personal, las consecuencias de nuestros actos y también avanzamos al contemplar el comportamiento ajeno y sus efectos (Bandura, 1977; Bandura y Walters, 1963, en Craig y Baucum, 2009). En sus primeros años el niño evoluciona observando numerosos aspectos de la conducta apropiada para su sexo y también las normas morales de su cultura. Aprende, además, a expresar la agresión o la dependencia y la manera de adoptar actuaciones prosociales como, por ejemplo, compartir (Craig y Baucum, 2009).

Coloma (1993) define la socialización como el proceso por el cual el hombre interioriza unos contenidos socioculturales, a la vez que extiende y afirma su identidad personal bajo la influencia de agentes exteriores y mediante mecanismos procesuales frecuentemente inintencionados. Así, socializarse significa hacerse social, en una experiencia paulatina que va necesariamente acompañada del hacerse persona. Y dentro de este andamiaje, la familia es la agencia inicial de socialización, no solo por ser precursora en su acción sobre el niño, sino por la fuerza de la influencia ejercida.

Enculturación y personalización

Se distinguen dos dimensiones de la socialización, ejes de la función parental: la enculturación y la personalización (Coloma, 1993), pues las relaciones familiares no suceden en el vacío, sino en el marco de una sociedad global concreta dentro de la cual la familia se integra como grupo primario.

La enculturación apunta al aprendizaje de las pautas culturales, mediante una asimilación abierta y coherente. Abierta, ya que involucra continuos procesos de acomodación y revisión de los principios de conducta a medida que el niño progresa. Y coherente, basada en un modelo al que la familia adhiere en un medio cultural plural y diverso.

La personalización, por su parte, implica la formación de un autoconcepto equilibrado, realista y positivo, base de la autoconfianza y la seguridad interior. De un yo fuerte, capaz de valerse por sí mismo, manifiesto en la firmeza de sus convicciones personales y en la capacidad de autorregulación, autodominio, independencia interior y creatividad; la disposición al esfuerzo, a la autosuperación y al rendimiento, y la adquisición del sentido de responsabilidad y compromiso.

Barudy y Dantagnan (2010) retoman esta diferencia, sintetizando los aspectos cualitativos de la parentalidad en las funciones socializadora y educativa. Íntimamente relacionadas entre sí, la función socializadora permite a los hijos el desarrollo de un autoconcepto sano o identidad (personalización), y la educativa les facilita experiencias relacionales que sirven como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y armónica en la sociedad (enculturación).

El proceso de enculturación se produce en todos los casos a través del cristal familiar, pues además de integrar al niño a su grupo primario, los padres interpretan para él la sociedad y su cultura. Desde la edad más temprana, son receptores de las tradiciones religiosas y étnicas, así como de los valores morales. Ahora bien, pueden darse dos variantes:

  • En una sociedad cohesiva y homogénea, las personas de la comunidad refuerzan y amplían las enseñanzas de los padres, observándose poca contradicción entre la forma en que la familia vive y las costumbres generales.
  • En una sociedad multiétnica y compleja, las tradiciones a menudo chocan entre sí y algunos progenitores deben remar a contracorriente para que los hijos no asimilen los aspectos de la cultura de la mayoría que se contradicen con los valores que ellos buscan infundir.

Conviene tener presente que nos referimos a una familia, un ambiente y una cultura, pero que no se trata de unidades individuales ni fijas. El entorno social de una persona, de por sí complejo, varía de un modo constante y dinámico (Craig y Baucum, 2009). Los valores culturales se expresan en las actitudes ante aspectos de la vida cotidiana, tales como la comida, la vestimenta, los amigos y los juegos, entre muchos otros. Es por ello que la transmisión de la cultura no es un proceso simple: cuanto más diversa sea la estructura social, mayor presión se impondrá al sistema familiar. A esto se suma la dificultad de transmitir los valores cuando no son claros y se encuentran en fase de transición: tal vez sea este el principal desafío que resiste hoy la familia moderna, debatiéndose frente a un modelo cultural dominante que intenta imponer disvalores consumistas e individualistas, en alianza con los medios de comunicación masiva (Barudy y Dantagnan, 2010).

Actualmente, todos estamos sometidos al bombardeo de una publicidad falaz, que procura convencernos de que la felicidad solo depende de la satisfacción de los deseos. Esta tensión influye en los niños, así como también en sus padres y en la misión educativa y socializadora asumida.

El modelo de reciprocidad

Schaffer (1996, en Pécnik y Laliere, 2012) enumera una serie de modelos por los que el proceso de socialización ha atravesado históricamente. Cada uno de ellos ha tenido su preponderancia en diferentes períodos; el último que se incluye es el ideal de reciprocidad, que está considerado en la actualidad como el más adecuado.

El primer enfoque educativo, el modelo laissez faire, que más ha perdurado, fue descripto por Rousseau[3] en el siglo XVIII. Se basa en la creencia de que cada niño llega al mundo preformado, dotado de todos los aspectos fundamentales de su personalidad, los que únicamente tendrá que desplegar a lo largo de su desarrollo. Así pues, la tarea de los padres se limitará a ofrecer un entorno lo más permisivo posible como para dejar que el potencial del niño se realice.

El segundo modelo, inspirado en la empirista tabula rasa,[4] adopta una visión del niño directamente opuesta: un ser que nace sin formato alguno, semejante a una pasta que los adultos pueden modelar a su gusto. Bajo esta perspectiva, el comportamiento de quienes tienen al niño a su cargo es fundamental para saber cómo se produce la socialización: son sus recompensas y castigos, los hábitos que le inculcan y los ejemplos que le proporcionan los que imprimen la forma al producto final.

El tercer enfoque, el modelo de conflicto, considera que, desde un principio, el niño tiene sus propias aspiraciones y deseos, lo que supone un comportamiento que entra en confrontación abierta con las expectativas de las personas que se ocupan de él. La tarea de los adultos consiste, pues, en obligarlo a renunciar a sus tendencias naturales y a adoptar las conductas consideradas deseables por ellos. Esta visión tiene su origen en la idea de que el niño es originariamente malo y que es preciso poner freno a sus inclinaciones negativas. Está asociado, en los tiempos modernos, al trabajo de Sigmund Freud (1856-1939).

Las investigaciones recientes cuestionan cada uno de estos tres modelos. Según Phillips y Alderson (2003, en Pécnik y Laliere, 2012), nuevas observaciones ponen en entredicho la idea de que los bebés parten de cero y que la edad adulta es el punto final perfecto. Tampoco debe suponerse que los mayores son sabios, razonables y están siempre informados. Hoy en día se acepta una mayor igualdad entre niños y adultos, lo que conduce a la formulación de una cuarta perspectiva: el modelo de reciprocidad.

Según esta visión, desde muy pequeño el niño toma parte activa en su propia educación. Por tanto, en vez de ser considerado un sujeto pasivo, es visto como un agente participativo. Además, la adaptación recíproca ‒y no el conflicto‒ es aceptada ya como tema de base en el juego de la interacción padres-niño. Lejos de comenzar como un ser ermitaño al que se debe obligar a la sociabilidad, el recién nacido se inicia en la vida preadaptado a la interacción social. Por ello, el modelo de reciprocidad es el concepto de desarrollo de la infancia más ampliamente aceptado hoy en la literatura académica.

En la actualidad, los niños son considerados competentes y activos. Y esta visión que los define como actores en el mundo social sirve para cuestionar el concepto mismo de socialización, ya que es otro el enfoque utilizado para comprender el desarrollo. Si se los tiene como sujetos pasivos y receptivos, que se limitan a asimilar las influencias de otras personas significativas, en el sentido tradicional del término, es difícil pensarlos como productores de cambios en sus relaciones con los demás en las interacciones sociales (Sommer, 1998; Sorin y Galloway, 2005, en Pécnik y Laliere, 2012). Lo cierto es que adultos y niños colaboran para crear vínculos dinámicos de respeto mutuo y, desde esta óptica, son competentes y capaces, y los mayores son coaprendices llamados a intercambiar y orientar, basándose en la reflexión sobre sus propias experiencias. Los padres libran acuerdos hoy con sus hijos, sin renunciar por esto a su liderazgo, a la autoridad entendida como servicio y la responsabilidad que les compete. Y dentro del esquema, el niño obtiene atribuciones por su relación con el adulto, pues este le transfiere su fortaleza y sus recursos, en vez de imponérselos. Mediante este proceso, el adulto adquiere igualmente mayor influencia, preponderancia e información.

El debate del pasado respecto de si los niños al nacer son esencialmente buenos o malos ha sido zanjado. Pues si nacieran con tendencias a comportarse en forma positiva con ellos mismos y con los demás, a cooperar, a compartir y a trabajar por el bien común, sería necesario explicar que la agresividad, la delincuencia y otras conductas indeseables han sido aprendidas a través de la experiencia en la infancia o posteriormente. Por el contrario, si suponemos que los niños nacen básicamente malos, entonces la conducta socialmente aceptable debería ser resultado de la experiencia. Son trascendentes las consecuencias que deparan ambas posturas.

La forma más antigua de contrastar lo que es innato y lo que se adquiere empíricamente es la dicotomía entre naturaleza y crianza. Naturaleza quiere decir biología en un sentido global, y en general inmutable, y crianza significa experiencia, haciendo hincapié en los cuidados, la socialización y, especialmente, en la enculturación: el aprendizaje de las características de la cultura en la que se vive y su adaptación a ella (Craig y Baucum, 2009). Si bien en la actualidad, el problema de la biología frente a la experiencia suele darse dentro del contexto de la herencia y el ambiente, el enfoque se desplaza: ahora nos concentramos más en las causas genéticas que pueden originar y predisponer y, por tanto, preparar el terreno para un desarrollo del ser humano en interacción con efectos específicos de su entorno físico y social. Los teóricos partidarios de la herencia suponen que hay estructuras biológicas subyacentes, determinados genes que rigen el desarrollo y el comportamiento.

Por otra parte, las explicaciones ambientales se concentran en experiencias del individuo que pertenecen al pensamiento y el razonamiento, que abarcan factores como la nutrición y la salud, que pueden favorecer la presencia de determinadas características. En la actualidad, un punto de vista reconoce la existencia del otro: la herencia y el ambiente interactúan (Craig y Baucum, 2009), y están relacionados de un modo indisoluble. El desarrollo humano no se realiza en el vacío, sino que es el resultado de la vida cultural y, por lo tanto, se encuentra asociado a determinados contextos. Comprende una expansión de las potencialidades personales en un tiempo y un espacio dados. En consecuencia, un tema central en este estudio es la forma dinámica y recíproca en que la naturaleza interactúa con el ambiente, que se encuadra en la forma en que el niño influye en su familia y viceversa, y así se genera un movimiento bidireccional de mutua acomodación e influencia.

A lo largo de este capítulo, nos hemos adentrado en la definición de conceptos eje de nuestro estudio y describimos el enfoque que asumimos al precisar la educación familiar como misión. Desde aquí avanzaremos en el abordaje del fenómeno de la parentalidad en su multidimensionalidad y especificidad.


  1. En su resolución 217 A (III) del 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de la Naciones Unidas, reunida en París, aprobó la Declaración Universal de Derechos Humanos, primera declaración mundial sobre la dignidad y la igualdad inherentes a todos los seres humanos. Este instrumento fue incorporado al artículo 75, inciso 22, de la Constitución de la Nación Argentina en la reforma de 1994.
  2. La teoría general de los sistemas fue formulada por Ludwing Von Bertalanffy en 1937. Concibe a los seres vivos organizados en sistemas, es decir, en un conjunto de elementos que comparten cuatro categorías de análisis: interacción, control, energía y proceso. En la categoría de organización, se incluyen los conceptos de totalidad, jerarquía y límites. El control genera los procesos de retroalimentación positiva (información que genera cambios) y retroalimentación negativa (información que genera estabilidad). La cuestión de proceso alude a la noción de ciclo: inicio, desarrollo y fin; y al contexto como entidad que atribuye significado.
  3. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) no fue un pedagogo, sino un filósofo político. Sin embargo, a través de su novela Emilio o De la educación (1762), expresó pensamientos filosóficos sobre la educación, y este es uno de sus principales aportes en el campo de la pedagogía. La razón de ser de la pedagogía para Rousseau era instaurar en la infancia el propósito de la libertad mediante la actividad, del aprendizaje por la propia experiencia y no por las enseñanzas los demás. Para Rousseau, la infancia tenía maneras de ver, pensar y sentir que le eran propias, y los maestros debían tener en cuenta estas diferencias, conocerlas y respetarlas. La educación tenía que ser gradual; el niño, permanecer en su naturaleza de niño y el educador, esperar con confianza, interviniendo lo menos posible en el proceso de formación.
  4. John Locke (1632-1704), filósofo inglés, sostenía que en el momento del nacimiento, la mente es una tabula rasa, una pizarra en blanco en la que no hay ningún registro, y que todas las ideas se forman a partir de los procesos sensoriales de la visión, el oído, el gusto, el tacto y el olfato. Las ideas de Locke fueron fundamentales para la creación de la escuela filosófica conocida como empirismo inglés, según la cual todo conocimiento procede de la experiencia. Locke ha servido también de inspiración a aquellos psicólogos que subrayan la importancia de los aspectos adquiridos de la conducta. Así, el conductismo como escuela psicológica descansa básicamente en la tradición inaugurada por Locke.


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