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Conclusiones finales

Durante el recorrido de este escrito las prácticas, los procesos, las lógicas, las formas de institucionalización, las características y las diferencias en la intervención de formación han sido temas centrales. También se observó que los comienzos del voleibol se vincularon con formas e intereses sociales, políticos y educativos particulares, que implicaban la utilización de métodos de enseñanza que provenían de otros deportes, formas que luego fueron cambiando y evolucionando hasta hacerse de métodos propios. Los métodos iniciales se centraban en la búsqueda de mejoras respecto a elementos técnicos descuidando otros componentes o dimensiones constitutivas del voleibol.

Desde un análisis que no pretende ser reduccionista, pero sí absolutamente realista, se pudo evidenciar que el voleibol es el deporte con más federaciones nacionales afiliadas a su federación internacional (FIVB-2021), siendo este número doscientas veintidós (222); en cambio, la federación internacional de fútbol (FIFA-2021) contiene doscientas veintiuna (211) federaciones nacionales. Sin dudas, el voleibol es el deporte con el mayor número de federaciones nacionales afiliadas y con un altísimo número de deportistas que lo practican, sin embargo ello no se ve reflejado a modo de impacto de desarrollo y popularidad con la claridad que se observa en el caso del otro deporte.

En la ciudad La Plata el voleibol logra afinidad tanto en las instituciones deportivas (Carballo, 2016) como en las instituciones escolares. En las escuelas secundarias, es el deporte más elegido por los profesores y profesoras (De Marziani, 2015) desde clases mixtas (obligatorias desde 2016)[1]. Estas afinidades y desarrollo escolar conllevan a participar de torneos locales o regionales, llevando equipos tanto en varones, mujeres y mixtos. Sin embargo, este fenómeno que observamos en las escuelas, en donde la práctica del voleibol es muy alta y con gran número de adeptos, no se traduce linealmente ni en el mismo parámetro a los clubes de la misma región. Allí el número de las instituciones en las cuales se desarrolla, impulsa y promueve el voleibol no tiene un despliegue total como en las escuelas, no todas las instituciones deportivas ofrecen o promueven el voleibol. En la actualidad, del total de clubes son diecinueve (19) los que participan en dos federaciones (FMV y ARVA-FVB) en la rama femenina y dos (2) en la rama masculina, en una federación (FMV). En síntesis, el voleibol es el deporte con mayor participación en las instituciones escolares, no así en los clubes de la ciudad. Esta particularidad puede despertar un abanico de ideas posibles que justifiquen el hallazgo, aunque no es de interés en el desarrollo de este libro.

Por otra parte, como se señaló anteriormente, los estatutos de las Federaciones del voleibol no tienen entre sus objetivos criterios vinculados a la enseñanza. Se podría sostener que la enseñanza se desarrolla con métodos y pautas elaboradas por sus entrenadoras y entrenadores, que asumen esa elaboración como parte de sus requerimientos y necesidades, en la búsqueda de formas de progreso y evolución de su formación. Los casos de Casamiquela, Fernández de Liger y D´Stefano dan cuenta de ello, en tanto por propio interés buscan obtener un mejor desempeño de su club. En palabras de Casamiquela:

Junto a mi esposo que tiene la misma pasión con el voleibol programamos un viaje a Europa pensado en pasar por distintas ciudades buscando conocer y observar distintos clubes y entrenamientos de voleibol con la intención de ver como se practicaba el mejor voleibol de esos momentos, lo que pudo ser unas simples vacaciones, se convirtieron sin querer en una auto-capacitación. (2020: 4)

A la vez, pueden recuperarse los principios formulados a partir de la recuperación de voces de otros actores: la formación como proceso continuo, necesario y permanente; la necesidad de reconocer un “no saber” para construir saber; y, “permitirse probar”, equivocarse y analizar, analizar y reflexionar, reflexionar y conceptualizar para así dar lugar o construir conocimiento propio, conocimiento práctico, conocimiento generado desde la práctica.

Debe recordarse que Casamiquela desarrolló un recorrido de casi cincuenta años como entrenadora del plantel femenino de mayores en el club Gimnasia y Esgrima de La Plata. Fernández de Liger convirtió a la ACyDU en una institución referente del voleibol desde la nada. Evidentemente, los procesos de entrenadoras y entrenadores requieren de plazos extendidos en el tiempo, acompañados de propuestas o programas de desarrollo -denominados o no como tales-, permiten resultados deportivos e institucionales valiosos. En todos los casos tres condiciones acompañan el crecimiento y la consolidación: objetivos claros y realizables, plantel de jugadoras y jugadores estable en el tiempo; apoyo institucional acompañado de instalaciones y elementos adecuados para la práctica del deporte; y, actoras y actores de la comunidad comprometidos e involucrados.

Como contrapartida, en los clubes en los cuales entrenadores y entrenadoras cambiaron continua y sostenidamente, el nivel del equipo se resintió y en algunos casos hasta provocó la salida de jugadores y jugadoras, pérdida de categoría y desprestigio del equipo. Evidentemente, los trabajos a largo plazo y planificados tienen como resultado posible mayor éxito, y no solo deportivo, también en lo relativo la formación general de las jugadoras y jugadores, dirigencial, social y cultural.

Todas las instituciones consideradas funcionan como sociedades civiles y sus dirigentes obran en ellas como actores sociales vocacionales, obtienen estipendio alguno. Toda sociedad civil es una agrupación de ciudadanos libres e iguales a partir de la cual se participa políticamente, que reconoce los movimientos sociales y destaque el rol de la asociación voluntaria (Cohen y Arato, 2002). Por ello la conducción institucional supone diversidad vinculada no solo de origen, de intereses, de vínculos, de perspectivas. Conducen quienes tienen la posibilidad y trabajan para hacerlo, quienes quieren colaborar desde la construcción de una identidad institucional que puede ser barrial, social, deportiva o todas ellas integradas o vinculadas. Hay vínculos construidos desde la experiencia previa, otros desde la posibilidad. Formar parte de la estructura societaria de la institución por ser deportista, ex deportista, padre, madre de jugador o jugadora o concurrente, con tiempo, ganas y deseo de ayudar en la tarea de dirigir son condiciones suficientes aunque la característica principal requerida es de responsabilidad, compromiso y seriedad.

Respecto a los procesos de enseñanza, considerando la edad de inicio, los varones cuentan con un período de tiempo más breve que las mujeres, en general cuestión vinculada con la posibilidad de prácticas en otros deportes, cosa que los varones tienen más a mano, a los que luego según sus propias expresiones abandonan por aburrimiento, por saturación y estrés, o simplemente por razones vinculares, grupales o sociales. Por otra parte, esto impacta más aún en razón de que si los varones quisieran desarrollarse en el voleibol desde temprana edad tendrían dificultades para hacerlo pues la oferta es escasa y si bien los reglamentos lo permiten, difícilmente encuentren clubes en los que la práctica sea mixta. De algún modo se da la situación de una trampa de doble entrada, no practican porque se desarrollan en otros deportes y si eligen el voleibol no hay oferta institucional suficiente. A modo de ejemplo, si un varón de la categoría sub 13 quisiera iniciarse en la práctica del voleibol en la ciudad tiene la posibilidad de hacerlo solo en dos clubes (ELP y CULP).

Un dato particular obtenido es que se observó que los equipos masculinos obtienen más resultados deportivos que los equipos femeninos, tanto a nivel local nacional como a nivel internacional. Este punto es significativo, y merece atención e indagación desde algún estudio que focalice en ello de manera particular pues el número de jugadoras practicantes es casi cuatro veces mayor en relación al de los varones. En ARVA participan diecinueve (19) clubes que cuentan con equipos femeninos, totalizando aproximadamente el número de mil quinientas (1500) jugadoras, ningún jugador.

Como dato de color, en los Juegos olímpicos desarrollados en Tokio (2021) se pudo disfrutar del juego de la selección masculina, que obtuvo medalla de bronce. En cambio, el seleccionado femenino participó pero no obtuvo triunfo alguno. En este sentido, evidentemente hay aquí problemas que no son abordados o dificultades que no son visibles o lo suficientemente visibles. No importa tanto como razón el triunfo o su falta sino la valoración de procesos, la aplicación y el juste de procedimientos, la búsqueda de desarrollo institucional, la gestión de políticas deportivas. Corresponde indagar, reflexionar y proponer, corresponde elaborar estrategias que habiliten el progreso y el desarrollo deportivo, y por lo tanto, que den lugar o posibilidad de sumar deportivas, de potenciar el voleibol femeninos y por extensión el masculino y de habilitar y cumplir sueños.

Con respecto a la participación, la permanencia y el desarrollo de jugadoras y jugadores, sin dudas, el alcance y la incidencia del entrenador es fundamental. Coincidiendo con lo que expresa Gordillo (1992:1:26-36):

… si bien la práctica deportiva está ampliamente extendida en los colegios, institutos, escuelas deportivas, clubes, etc., a partir de ciertas edades nos encontramos con altos índices de abandono. Muchas pueden ser las razones que expliquen este hecho, algunas van a depender directamente de las formas de trabajar del técnico.

La influencia de esto no solo puede ser determinante sino que a veces puede ayudar a sentar las bases en las que el deportista se desarrolla como persona. No obstante ello, un actor no puede definir y sostener políticas por sí solo, si lo hiciera su falta sería la de no conformar grupos, equipos, y por ello evitar la institucionalización necesaria.

Analizado el contexto y el desenvolvimiento de los entrenadores y las entrenadoras de los clubes que conforman ARVA, se observa que no tienen mucho tiempo para poner en práctica sus planificaciones y procesos de enseñanza. La causa principal es que de manera constante, año a año, se encuentran con jugadoras nuevas que dan sus primeros pasos en el voleibol, e incluso que no tienen decidido jugar por mucho tiempo. Esto conlleva a que los procesos de enseñanza de estas instituciones se inician con objetivos muy simples, básicos y logrables con esta condición de constitución de practicantes y grupos. Esta situación funciona como un condicionante que genera avances limitados y poca mejora a nivel deportivo. Equipos casi siempre en proceso de formación, objetivos básicos y de corto plazo.

Como se dijo, este es un punto caracterizador de un alto porcentaje de clubes de la liga de ARVA, sin embargo otros clubes, aunque en un porcentaje menor, consolidados y con condiciones generales de localización, infraestructura, variedad de tradiciones deportivas desarrolladas, masas societarias sólidas, pueden establecer y concretar objetivos a largo plazo. Con ello, la brecha entre instituciones se ensanche. Nuevamente, la carencia de programas o planes a modo de políticas deportivas está ausente, bien podrían formularse propuestas que permitan, inclusive sosteniendo lo logrado, consolidar desarrollos y habilitar nuevas alternativas y sostenes.

En las entrevistas a jugadoras surge que cuando una jugadora de los clubes de los denominados en formación muestra o evidencia un desarrollo superior o buen nivel deportivo y quiere mejorar su rendimiento y así obtener mejores resultados deportivos, generalmente, los busca en un club con mejores condiciones, tanto de enseñanza y entrenamiento como de despliegue social. Estas condiciones muy posiblemente se encuentran con más facilidad en clubes que participan de la FMV. No obstante, su despegue, su desenvolvimiento inicial fue logrado en los clubes de ARVA, con meritorio trabajo.

Un aspecto a remarcar aquí es que en las categorías de formación y desarrollo la función de entrenador o entrenadora suele estar a cargo de un jugador o una jugadora de las categorías mayores, cuestión que como consecuencia trae aparejadas desatenciones producto de carencia de saberes relativos a temas que exceden la comprensión, dejando a fuera saberes relativos a infancia, juventud, inclusión, identidades y género, vínculos y constitución de grupos, lenguaje técnico, prioridades didácticas, entrenamiento de capacidades motoras… todo ello significativo en la estructuración de propuestas de intervención, imposibles de conocer y comprender desde la experiencia lograda en una formación deportiva aún en proceso, inconclusa. Sin dudas las razones son variadas, aunque por lo general lo que obliga a este tipo d organización, según las voces de los mismos dirigentes y comunidad deportiva es por una parte la existencia de dificultades de orden económico y organizativo y, por otra parte, necesidades institucionales de situar a jugadores y jugadoras en responsabilidades que, adecuadamente encausadas, conllevan a la construcción de sentido de pertenencia deseado.

Sin dudas, un triunfo deportivo es un resultado deseado, sin embargo ello no valida ni invalida una intervención o a la enseñanza por sí, es una de las variables de proceso, y en ese caso el proceso es un factor en términos educativos que debe ser compartido, conocido y comprendido. Conceptualizar las prácticas implica también integrar a los practicantes a esas distinciones de proceso. En términos de experiencia anecdótica, hace unos años un equipo de categorías juveniles femenino sufrió el cambio de ocho entrenadores a lo largo de un solo año (por diferentes causas), con lo que ningún proceso pudo ser articulado. En ese marco las jugadoras tenían como tarea principal adaptarse a nuevas maneras de entrenar, con obvio perjuicio en los aprendizajes generales y por consiguiente en los resultados deportivos. Sin dudas también, en reconocimiento y la comprensión de las dificultades fortalece el proceso de enseñanza, aunque solo si ese proceso es visto y considerado en toda su dimensión.

Un proceso de intervención conocido, comprendido y compartido por las actoras y los actores involucrados (practicantes, dirigentes, familiares…) sostenido en el tiempo acerca mejores y mayores resultados, tanto deportivos como institucionales y sociales en deportistas y en la comunidad.

En línea con estos sentidos, es valioso el aporte de intervención de Giles, Hours y Orlandoni cuando sostienen:

El gran jugador convertido en entrenador, fracasa si no hace un pasaje entre lo que sabía hacer y lo que va a transmitir. El problema se presenta cuando se considera que todo gesto que a él le resultaba sencillo para ejecutar, debiera ser así para los demás. Es decir, se subestima la enseñanza, porque se cae en la creencia de que los aprendizajes deberían producirse naturalmente. Para los que no han sido grandes jugadores todo resulta más sencillo, en el descubrimiento de cómo debe hacer las cosas uno mismo, uno se ve obligado a aprender a enseñar. (2011: 7)

Esta posición incluye como posibilidad en perspectiva positiva las diferencias a partir del propio proceso formativo y sus efectos en la construcción saberes. No se descartan formadores sino que se diferencian posibilidades formativas y la comprensión de necesidades y particularidades. En otras palabras, es muy posible que cuando un entrenador no ha sido jugador destacado entiende mucho mejor a aquellos jugadores y jugadoras que en un primer momento no comprenden una situación táctica o concepto técnico. El propio Velazco (2014) en un coloquio en el Club Italiano de CABA expresó que aprendió más de los jugadores con déficit técnico y táctico que de jugadores con “talento”, ya que los jugadores con mayores déficits agudizaron el desarrollo de su creatividad y lo llevaron a probar diferentes métodos y medios para hacer que jueguen bien [2].

En otras palabras, la capacidad de entrenadoras y entrenadores no se basa solamente en el saber técnico y en los procesos de enseñanza, requieren también de conocimientos teóricos más amplios probados y/o refutados en la práctica. Cuando construyen un saber desde la experiencia se acercan a los resultados esperados, no por azar o por una relación causa-efecto sino porque es un resultado, un producto la prueba, del análisis, de la reflexión, de conceptualización, práctica conocida, comprendida y formalizada. A la vez, esa misma práctica también acerca a las jugadoras y jugadores a ese proceso de conocimiento, comprensión y conceptualización razón por la cual el voleibol cobra otra dimensión, dimensión de la cual es difícil escapar por su atracción como objeto de conocimiento. Una entrenado o un entrenador que involucra a practicantes en este proceso difícilmente dé lugar al abandono. Sus practicantes continúan y progresan, construyen su mejor juego y posibilidades, porque saben, porque conocen, porque entienden lo que se indica, propone, exige… pueden construir, pueden ser parte, pueden ser… Son protagonistas, son actores y actoras principales…

Tomando como referencia lo sostenido por Ronald Smith (1979: 27) sobre los entrenadores y las conductas más habituales en su interacción con sus deportistas respecto a motivación, actitud, satisfacción y autoestima de los mismos, se pueden observar las siguientes categorías:

  • Reforzamiento: incluye aquellas conductas que pretenden reconocer o premiar las acciones de los deportistas.
  • No reforzamiento: incluye la omisión de una conducta de reforzamiento cuando los deportistas han hecho algo positivo.
  • Ánimo contingente al error: cuando el entrenador anima a un deportista después de haber cometido un error.
  • Instrucción técnica contingente al error: cuando explica al deportista porque se ha producido el error o como puede evitarlo la próxima vez.
  • Castigo: incluye conductas punitivas del entrenador como reacción a los errores de los deportistas.
  • Instrucción técnica punitiva: se trata de una mezcla de las dos anteriores. El entrenador da una instrucción técnica pero de manera punitiva.
  • Ignorar el error: el entrenador ignora el error del mismo y no le dice nada al respecto.
  • Mantener el control: incluye conductas de “no perder el control” cuando se producen situaciones no deseables durante el juego.
  • Instrucción técnica general: abarca todas las instrucciones que utiliza el entrenador por propia iniciativa sin que sean propiciadas por errores o aciertos cometidos.
  • Ánimo general: el entrenador da ánimo a sus deportistas sin que se hayan producido aciertos o errores que provocan esta conducta.
  • Organización general: el entrenador se dirige a sus deportistas por alguna cuestión de organización general sin que esta sea una reacción a los aciertos o errores producidos.
  • Comunicación general: abarca conductas de comunicación con los deportistas sin una incidencia directa inmediata sobre el juego o bien referirse a la búsqueda de información para una futura decisión.

Las entrevistas realizadas a entrenadoras y entrenadores de la región muestran cómo estas categorías delinean el pensamiento y las maneras de entrenar. Cada entrenador o entrenador se inscribe, aun sin saberlo, en alguna de ellas. Aparecen comportamientos autoritarios, que en sus dichos “dan resultado”. Otros no pueden mantener la calma durante el partido y la transmiten mediante gritos, cuestión que más que aclarar ideas del o de la deportista, solo genera mayor confusión en ellos y ellas, y en los entrenamientos se interactúa con ellos y ellas del mismo modo. Las interacciones influyen en los comportamientos de unos sobre otros, incidiendo en el desempeño sea desde la motivación, las actitudes o el rendimiento.

Antes de un cierre, sin dudas la palabra de Velasco, desde su experiencia y conocimiento aporta sobre ello:

es importante lo que llega, podemos saber mucho pero si llega poco… podemos saber cien y llega veinte, vale veinte, los otros ochenta valen cero, y por ahí el otro sabe cincuenta, pero llega treinta vale más que nosotros, en el rol esto es así, si después queremos escribir un libro, por ahí él sabe cien vale más, pero cuando tenemos que guiar personas es como hacemos para llegar, y estamos, todos los que hacemos este tipo de trabajo, constantemente investigando cómo llegar, cómo llegar a ellos, como convencerlos, cómo movilizarlos, cómo motivarlos, cómo explicarles, si no lo hacen es mi problema.[3]

Como se pudo ver este estudio aporta descubrimientos, hallazgos, nuevos problema y otras preguntas. No caben dudas que el voleibol representa un tipo de práctica compleja, multifacética, política que en su desenvolvimiento transforma y se transforma. Las particularidades, las mutaciones, los procesos son parte de sus formas. Saber de él es más que lo que regularmente se piensa. Saber de él implica comprometerse con la sociedad y con sus necesidades. Saber de él implica saber en él, obliga a aprehenderlo y transformarlo. Conocerlo, comprenderlo, compartirlo, conceptualizarlo es una tarea central, principal, necesaria. Formalizar ideas y construir saberes desde él es en este trabajo de investigación un descubrimiento.

Este estudio permite sostener que:

  • La institucionalización del deporte voleibol ha sido un proceso extenso, con múltiples transformaciones que dan cuenta de su dinamismo y significación social sostenida desde sus inicios hasta hoy.
  • La institucionalización del voleibol evidentemente ha sido un proceso que comenzó vinculado a dimensiones políticas y educativas para luego resignificarse, potenciarse y sostenerse desde dimensiones económicas y culturales consolidándose de distintas formas en las diferentes instituciones que lo fomentan, promueven y practican
  • Actores y actoras políticos garantizan el desenvolvimiento de las instituciones y las prácticas vinculadas al deporte que en ellas se desarrollan, sosteniendo formas prácticas de diversas índoles (administración, funcionamiento, sanidad, actividades culturales, entrenamientos, torneos…) y configurando lógicas diversas vinculadas a ellas y la sociedad que valida.
  • Las políticas deportivas y educativas resultan insuficientes y parciales, con mayor responsabilidad por parte del estado y las ligas, forzando a las instituciones deportivas conocidas como clubes y a sus actoras y actores a fomentar, desarrollar y promover sin contar con el apoyo necesario ni disponer de programas especiales orientados a ello.
  • En el voleibol y desde él emergen distintos prácticas, no solo educativas, requiere de prácticas comunicativas, productivas, tecnológicas, políticas, vinculares, de administración y gestión en tanto como práctica da cuenta de la sociedad que la práctica.

  1. Si bien la escuela no ha sido el objeto de estudio, y por ello los datos ofrecidos pueden resultar extraños, su inclusión es a modo de referencia para evidenciar disonancias que podrían ser consideradas si se piensan relaciones directas y lineales entre las políticas deportivas y las políticas educativas escolares.
  2. https://www.youtube.com/watch?v=tUSHLkCeQK8 Consultado 11/11/2020.
  3. https://www.youtube.com/watch?v=tRWHzR8CBz8 Consultado 12/11/2020.


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