La recolección de los datos comenzó en el mes de junio y finalizó en el mes de noviembre. Fue realizada en tres etapas que graficamos más abajo.

Se decidieron abarcar las tres materias troncales de enfermería, que son:

• Primer año: Historia de la enfermería.
• Segundo año: Enfermería en la atención del adulto y del anciano.
• Tercer año: Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente.

Se abordaron los analizadores en el siguiente orden:

• Currícula.
• Programas.
• Enseñanza.
• Apropiación del rol educador.

Primera etapa

La primera etapa comenzó con el análisis documental del analizador curricular, abarcando espacios curriculares y contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de educación para la salud y/o educación para el autocuidado entre las materias troncales de enfermería.

Cuadro Nº 1
Análisis documental del curriculum o plan de estudio – Decreto ley 35/69 de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Para posicionarnos en el análisis del currículum, que como explicitamos en su definición dentro del marco teórico consideramos el nexo entre la cultura y escuela, constituyendo en un momento histórico y social para desarrollar la capacidad humana de pensar, de criticar, de crear, generando una tentativa para comunicar rasgos esenciales del proyecto educativo. Detrás de todo currículum existe una filosofía teórica que sintetiza posiciones científicas, epistemológicas, pedagógicas y también sociales. Relacionando lo presentado anteriormente señalamos que el interés técnico se basa en el control y la manipulación del ambiente, cuya palabra clave es objetiva y supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje.

El currículum que utiliza la escuela de enfermería en estudio está basado en la decreto ley 35/69 (anexo N° VII) y fue formulado en un momento histórico-social que es obsoleto para nuestra actualidad, porque la pretensión de reproducir la realidad de aprendizaje de ese momento pertenecía a un contexto social distinto. Sus principios señalan que la enseñanza de enfermería ha de fundarse en una concepción espiritualista del hombre como persona, sin definir el rol de enfermero sino delimitándolo a “entiéndase por enfermera profesional” y en esta la explicación define a la enfermera como “colaboradora del médico” y no como impulsora de cuidados que brinda enfermería al sujeto de atención.

En el reglamento para la enseñanza, en el capítulo 1, denominado “Fines y objetivos”, se señala la estimulación de habilidades para ayudar al individuo, familia y comunidad a reconocer las necesidades de salud, utilizando recursos disponibles para satisfacerla.

En el currículum oficial no existen contenidos sobre el concepto de educación para el autocuidado, en cambio para el concepto de educación para la salud se observó que existen objetivos con contenidos conceptuales en las mayorías biológicas, procedimentales, relacionadas con la promoción de la salud y contenidos actitudinales sobre educación. Concluimos expresando que en el currículum oficial hay una tendencia respecto al plan de estudio que incluye materias con mayor concepto en áreas biológicas que en las ciencias sociales, por ese motivo los docentes tratan de incorporar contenidos de esas disciplinas.

Otra observación que se hizo dentro de este analizador fue el marco conceptual y nos encontramos que ante la ausencia de la definición de enfermería los docentes en talleres plenarios conformarán su propio marco conceptual (anexo N° VIII). En el mismo se aclara que el objeto de atención que tiene la profesión de enfermería es el hombre como ser individual, familiar, grupos específicos y comunidades planteando que estos reciben las influencias del contexto y que las necesidades de atención se refieren al campo de la promoción, prevención y recuperación de la salud.

Este marco conceptual tiene relación con el paradigma actual de enfermería, que se concentra como ya dijimos en cuatro conceptos: hombre, contexto, salud y cuidado, diferenciándose con el marco conceptual del currículum oficial que también plantea que la enseñanza de enfermería “ha de fundarse en una idea espiritualista del hombre como persona”, deslizando esta idea hacia la familia, pero sin profundizarla.

Según el reglamento el plan de estudios se divide en áreas:

• Ciencias físicas y biológicas. Disciplinas afines.
• Estudios profesionales.
• Ciencias sociales y humanistas.

La escuela hizo un replanteo de estas áreas quedando como materias troncales y anuales de enfermería, en el primer año, Historia de la Enfermería, en segundo año Enfermería en la atención del adulto y el anciano y Enfermería en la atención de la Mujer, el Niño y el Adolescente en tercer año. A través de este contexto se realiza la observación de los programas, de las evaluaciones parciales y de los planes de cuidado.

Cuadro Nº 2
Observación del programa de la materia Historia de la enfermería de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Ante lo expuesto en el cuadro nº 2, y siguiendo el análisis sobre el programa o proyecto de cátedra de la materia Historia de la Enfermería, podemos identificar que no se explicitan contenidos específicos sobre educación para la salud y/o educación para el autocuidado, por lo tanto, tampoco se contemplaron en la evaluación espacios para este contenido. Las instancias evaluativas son planteadas en actividades generales y con distintos instrumentos, pero no se aclara qué concepto se quiere evaluar. Este criterio tiene relación con la escuela tradicional que evalúa el hecho, el concepto de lo que el alumno aprendió, evaluando solo los contenidos de la actitud generada por estrategias didácticas reducidas a clases expositivas, verbalistas, que permite evaluar la adquisición de un conocimiento atomizado.

Cuadro Nº 3
Observación de parciales escritos de la materia Historia de la enfermería de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

En el cuadro Nº 3 el esquema sobre la observación de los parciales escritos de la materia Historia de la enfermería nos muestra que en el primer parcial se evalúa en forma determinante el concepto de educación para la salud en la definición de enfermería, planteado dentro del marco conceptual elaborado por los docentes y se interroga dicho concepto en relación al rol de enfermería sobre aspectos referidos a la necesidad de alimentación, a través de preguntas a formular.

En el segundo parcial se pregunta sobre acciones de enfermería, en las que no está implícita o explícita la acción de educar.

En esta materia no se observaron los planes de cuidados ni las prácticas clínicas, porque se decidió abordar la recolección de datos con mayor profundidad en segundo y tercer año.

Cuadro Nº 4
Observación del programa de la materia Enfermería en la atención del adulto y del anciano de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El cuadro nº 4 nos muestra el resultado de las observaciones en el programa de segundo año de la materia Enfermería en la atención del Adulto y el Anciano, que es anual y si la relacionamos con la materia Historia de la Enfermería podemos decir que el concepto de educación para la salud está más profundizado que en primer año. Los contenidos están organizados a través de unidades temáticas, pero observándose un objetivo general sobre la educación para la salud y en una de sus unidades se especifica el concepto de autocuidado, sin objetivo propuesto y sin práctica intermedia que permitan afianzar este contenido en el aula. Este concepto está mencionado en la Unidad I y no es retomado en las unidades siguientes, siendo que este cuidado de enfermería concierne a todas las unidades del programa.

En el apartado de evaluación los docentes utilizan el mismo criterio y evaluación para el programa de Historia de la Enfermería. Se menciona el proceso evaluativo y los instrumentos de manera general, sin explicitar qué objetivos se quieren lograr con el alumno y en ningún momento se menciona la educación para la salud como un concepto a evaluar.

Cuadro Nº 5
Observación de parciales escritos y planes de cuidado de la materia Atención de enfermería en el adulto y el anciano de la escuela estudio. Rosario, año 2000

En este cuadro nº 5 se observó el criterio que tienen los docentes para evaluar, el cual también se detectó en primer año. Generalmente las preguntas están orientadas a los conceptos biologistas y el contenido de educación está implícito. Por ejemplo, cuando se les solicita que planifiquen las acciones de enfermería para el paciente quirúrgico, el alumno puede detectar o no las necesidades de aprendizaje del sujeto de la atención, pero si no las detecta no es inducido por el docente para hacerlo y esto no influye en su calificación.

Otras de las observaciones dentro de esta disciplina es que los alumnos deben presentar el proceso de atención de enfermería (P.A.E.), como actividad práctica. Se tomaron al azar diez procesos que estaban corregidos por los docentes y se detectó que dentro de esta evaluación no figuraba en los aspectos evaluados el concepto de educación. Lo más llamativo es que para los docentes ciertos P.A.E. estaban corregidos como “excelentes” y al igual que en los exámenes parciales escritos. Muy pocos alumnos detectaron el concepto de educación para planear las acciones de enfermería.

Cuadro Nº 6
Observación del programa de la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Al continuar con el análisis de los programas, en el cuadro nº 6 se observa que recién en el tercer año, con la materia Enfermería en la Atención de la Madre, el Niño y el Adolescente, se refuerza el contenido de educación para la salud, con objetivos generales, no existiendo objetivos específicos para el tema, ni para la educación para el autocuidado.

Se observó que se profundizan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con respecto al concepto de educación para la salud, no apareciendo el concepto de educación para el autocuidado en clase teórica ni en actividades intermedias.

Las instancias evaluativas están planteadas de manera general, sin especificar que se evaluará sobre el concepto de educación para la salud, siguiendo el mismo criterio que en las otras materias.

Cuadro Nº 7
Observación de los parciales escritos y planes de cuidado en la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El cuadro nº 7 nos muestra cómo se evalúa el concepto de educación explicitado en el programa. Al igual que en las otras materias se observaron al azar exámenes parciales escritos, pero en estos el concepto de educación está explícito en las preguntas de selección múltiple.

Se observaron diez planes de cuidados, detectándose que en seis de ellos está planteado el concepto de educación pero no profundizando en cómo realizarán y cómo sistematizarán el procedimiento.

La forma de evaluarlos es la misma que utilizan los docentes de otras materias ya que está estandarizada a través de una planilla (anexo IX). Destacamos que si el alumno no plantea la necesidad de educación el docente no lo induce a rever las acciones de enfermería observándose que cuatro de los planes de cuidados en los cuales no estaba planteado el concepto de educación tenía nota de muy bueno.

Cuadro Nº 8
Observación de las actividades de enseñanza en las tres materias anuales de enfermería de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

En este cuadro Nº 8 se observa que las actividades de enseñanza en los programas están planteadas en forma general, no especificándose actividades intermedias, y sí entendiéndose por éstas a aquellas utilizadas por los docentes en los momentos de actividades en el aula para afirmar y facilitar en los programas la transferencia de conceptos dados. Tampoco se especifican en los programas cuáles son las actividades que se utilizarán para los distintos niveles, dicho de otra manera, no se explicita qué técnica de enseñanza se empleará para lograr los objetivos procedimentales, conceptuales y actitudinales planteados en cada uno de los programas de las materias estudiadas.

Algunas conclusiones parciales de la primera etapa

Éstas se obtienen a partir de la observación no participante de los siguientes analizadores: a) Curricular; b) Programa o proyecto de cátedra de las materias troncales de enfermería, observaciones de parciales escritos y planes de cuidado; c) Enseñanza.

Desde lo curricular podemos decir que los resultados mostraron que el currículum oficial de la escuela en estudio es caduco y su marco conceptual no coincide con la nueva “autoconciencia de enfermería” (Thompson, 1985). Como sostiene en este mismo sentido Durán de Villalobos (1988: 77), ésta “comienza con una transición de la percepción ingenua de los objetos hacia la atención reflexiva en sí mismo”. Nos posicionamos en este pensamiento porque la comunidad de enfermería ha comenzado a analizarse a sí misma con el objeto de mirar con un sentido crítico la forma de transmitir el conocimiento y su transferencia a la práctica. Este signo de madurez intelectual que Thompson lo denomina autoconciencia también lo sintieron los docentes de enfermería de la escuela en estudio. A raíz de que el marco conceptual y la definición de enfermería de la currícula oficial no satisfacían sus necesidades, se reunieron en un plenario docente creando un marco conceptual que es el que se trabaja con los alumnos en primer año. Este tiene mucha relación con el paradigma de enfermería, que identifica los cuatro conceptos mencionados anteriormente.

El currículum oficial está orientado hacia el paradigma médico notándose la ausencia del concepto de autocuidado, con ideas relacionadas con el fenómeno médico: “signo, síntoma, patología, medicación” (Durán de Villalobos, 1998) y el plan de estudio está dividido en áreas con contenidos biológicos.

Ante la ausencia de funcionalidad los docentes reunieron estas áreas, generando las tres materias anuales analizadas.

La observación de los objetivos de los programas de estas materias dieron como resultado que el cambio en el marco conceptual permitió una apertura para el concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado, pero no logró la coherencia entre los aspectos del proceso educativo necesario para favorecer la apropiación del rol educador. Para continuar con el concepto de un curriculum basado en el interés técnico como se detecta en el curriculum oficial de la escuela en estudio, donde predomina el objeto y el control, como parte del aprendizaje decimos que coincidimos con Grundy, quien plantea que cuando un diseño curricular está orientado hacia el reduccionismo del modelo médico y la tendencia del docente para desarrollar sus actividades con sus intentos por los cambios planteados en el marco conceptual y las actividades de enseñanza.

En el analizador programa y enseñanza en la materia Historia de la enfermería concluimos que:

• No hay objetivos explícitos para el contenido de educación para la salud y/ autocuidado, si bien en uno de los objetivos generales se señala la identificación de las necesidades básicas de la familia, del sujeto y de pequeños grupos etarios;
• no se explicitan contenidos específicos sobre los aspectos a tener en cuenta en relación a educación para la salud y/o educación para el autocuidado;
• no hay actividades explicitadas para abordar el concepto de educación para la salud y/o autocuidado;
• a nivel del programa no está explicitado los instrumentos para evaluar el contenido de educación para la salud y/o autocuidado.

En la observación de los parciales escritos concluimos que:

• En el primer parcial fue evaluado el concepto de educación para la salud incluido en la definición de enfermería y en relación al rol de la misma, con respecto a la necesidad de alimentación del sujeto de la atención;
• en el segundo parcial no se explicitan preguntas sobre este contenido.

Por lo tanto concluimos que en esta materia no hay secuencia, continuidad y profundidad sobre el concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

En la materia Enfermería en la atención, el adulto y el anciano concluimos que:

• Se explicita un objetivo general referente al rol desempeñado de enfermería con respecto a la formación de la salud; no encontrándose objetivos para el concepto de autocuidado;
• no se explicitan contenidos sobre educación para la salud. En la unidad I se encuentra el contenido de autocuidado a nivel conceptual;
• no hay actividades explícitas de cómo se abordará el contenido mencionado;
• en la instancia de evaluación en el programa no se explicitan instrumentos para evaluar el concepto de educación para la salud y/o autocuidado.

En la observación de parciales escritos y planes de cuidado concluimos que:

• Tanto en el primer parcial como en el segundo, no se evalúa el concepto de educación para la salud y/o autocuidado; si el alumno no lo detecta, no se lo induce a hacerlo;
• en los planes de cuidado observados se detectó que dentro de la evaluación no figuraba el concepto de educación para la salud y/o autocuidado.

Por lo tanto concluimos que en esta materia no hay secuencia, continuidad y profundidad respecto al concepto de salud y/o educación para el autocuidado; pero sí se detectó secuencia y profundidad con respecto a la materia Historia de la enfermería.

En la observación de la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente concluimos que:

• Hay objetivo explícito sobre educación para la salud pero no sobre educación para el autocuidado;
• hay contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre el contenido de educación para la salud, pero no para autocuidado;
• no hay actividades para abordar estos contenidos;
• no hay en el programa instrumentos explicitados de cómo se evaluará el concepto de educación para la salud.

En la observación de parciales escritos y planes de cuidados concluimos que:

• Se evalúa en hechos concretos (acciones) el concepto de educación para la salud en los parciales pero a un nivel de planes de cuidado; si los alumnos no plantean el concepto de educación para la salud no se los induce a hacerlo.

Por lo tanto concluimos que en esta materia hay secuencia y continuidad pero no profundidad en el concepto de educación para la salud; no así sobre el concepto de autocuidado; existe secuencia, continuidad y profundidad con respecto a la materia del año anterior.

Por lo tanto, concluimos en esta primera parte de la información recogida que hay factores que obturan la apropiación del rol educador, determinando las siguientes aseveraciones:

• No se observa una modificación real en el desarrollo de las materias troncales; orientado hacia el concepto de enfermería, adoptado y expresado en el marco conceptual creado por los docentes y basado en los conceptos que apoya el paradigma de enfermería;
• se menciona en forma general al concepto de educación para la salud, no especificando la resolución de detectar y resolver la necesidad de educar al sujeto de la atención o cómo enseñar a autocuidarse;
• no se hace mención en los objetivos de los programas a la forma de detectar y resolver la necesidad de educación o autocuidado;
• no se observa la evaluación del contenido de educación para la salud como parte del rol de enfermería, sino como un concepto aislado y sin actividades de aplicación;
• no se observa en la evaluación de actividades prácticas, ni intermedias la aplicación del concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

Segunda etapa

Esta etapa comprende entrevistas a los docentes y observación de los momentos en el aula.

Como se explicitó anteriormente, las entrevistas tuvieron una duración de una hora promedio, fueron dirigidas con preguntas abiertas y se realizaron en la sala de profesores, que es el área de trabajo del docente.

Para su mejor lectura y análisis se dividieron y se analizaron a través de los analizadores o palabras claves.

Para poder explicitarlo denominamos a los docentes como A y B.

Cuadro N° 9
Entrevista a los docentes de la materia Historia de la enfermería de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Los docentes de la materia Historia de la enfermería tienen en claro que la currícula oficial es obsoleta y lo verbalizaron de la siguiente manera:

Docente A: “Sostenemos que nuestra currícula es obsoleta, la definición de enfermería no está claramente definida, sus contenidos están basados en conceptos biologistas, si bien se habla mucho de un cambio sustancial y de los cambios sociales, sería importante ‘blanquear’ lo que se hace y unificar los criterios con las otras escuelas de la provincia…” y continúa con respecto a los programas: “no están estandarizados, los realizamos nosotros y cada año se decide si continúan con el mismo contenido, lo aumentamos o lo disminuimos, pero eso sí tienen mucho contenido biologista, las metodologías de enseñanza son acorde a los contenidos, se enseña a educar a través de la preparación de charlas, se los ponen en situaciones reales, trabajamos junto a Introducción a la salud pública” y continúa “el tema de educación es difícil, hay factores que son inherentes a la profesión, pero el sistema no los utiliza, no los ve”.

Docente B. Cuando se le preguntó sobre el concepto de educación en la currícula sostuvo: “Considero que la educación es fundamental, como una variable que podría modificar el perfil del enfermero, pero la currícula que utilizamos no le da una importancia, no trata desarrollar individuos más pensantes si no que está basado en lo procedimental… La currícula es obsoleta, se enseña sobre principios inadecuados, queda todo en lo teórico y está muy cargada de conocimientos biologistas, apareciendo el curriculum oculto que no está explicitado y que modifica estás cuestiones de lo manifiesto” … “Los programas los elaboramos nosotros, pero como están preparados no facilita que se aborde el rol que se quiere en este momento, no da el abordaje para educar, nosotros al tener primer año, primero debemos abordar lo patológico, para luego enseñar la educación, primero el patrón normal, para luego lo patológico” y continúa abordando la metodología de enseñanza haciendo hincapié en que “nosotros problematizamos el conocimiento a través de situaciones reales, pero no todos los alumnos educan, algunos se dedican a lo procedimental y otros a educar, por eso es difícil evaluar”.

Cuadro N° 10
Entrevista a docente materia Enfermería en la atención del adulto y el anciano de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El resultado de las entrevistas de los docentes de la materia Enfermería en la atención del adulto y el anciano se esquematizó en el cuadro N° 10. Allí se muestra el mismo criterio de los docentes de la materia anterior. Cuando al docente A se le preguntó sobre la currícula, respondió de la siguiente manera:

“Los currículas son las incumbencias (competencias) y el perfil que cabe esperar en cada egresado, lo más ajustado posible de la realidad” … “Nosotros los programas los hacemos, los contenidos se organizan por patologías y luego se utilizan el P.A.E. (proceso de atención de enfermería) Eso lo hacemos luego de cada tema, el P.A.E. como gabinete” … “¿Cómo evaluamos el contenido?, bueno, lo hacemos a través de formativas y los contenidos de educación deben ser plasmado en el plan de cuidado”.

El docente B, en la entrevista, estuvo muy dispuesta y manifestó lo siguiente:

“La currícula es el plan de estudio, pero el nuestro es obsoleto… Consideramos los programas como el proyecto anual y la educación para la salud es de vital importancia para evitar la enfermedad. Nosotros trabajamos los programas desde la atención primaria, porque con esta se puede evitar la hospitalización, pero no hay tendencias políticas para la prevención… Nosotros tratamos de integrar los contenidos, aunque es una materia muy larga y hay dificultades con ellos. Se evalúa a través de cuatro parciales y el final depende un P.A.E. con un paciente asignado en la sala, se realiza un examen integrado”.

Cuadro N° 11
Entrevista a docente de la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente en la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El cuadro N° 11 esquematiza las entrevistas realizadas a los docentes de la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente. En esta materia se entrevistó a un solo docente porque cuando se comenzó a recolectar datos estaban en el periodo de la práctica clínica. En la entrevista realizada se verbalizó de la siguiente manera: “nuestra currícula es vieja, tiene mucho contenido biologista, el programa es largo, pero se nos dijo que se integren los contenidos de educación. Este año hagamos hincapié en la educación”. Con mucho énfasis dice: “el rol de enfermería está en la educación y no en el cuidado, pero fuera del hospital, es decir, atención primaria y enfermería perdió espacio en la educación primaria porque el lugar lo tomaron los médicos…” y luego continuó: “esta materia integra la madre y el niño, quienes necesitan educación, tratamos de evaluar a través de la problematización y la resolución de problemas, pero cuesta evaluar al alumno, sobre todo en la práctica, porque no estamos permanentemente junto a él”.

La exposición sobre la observación no participante de las actividades del aula se divide en número de clases y se destacan a los docentes con letras. La materia observada fue Historia de la enfermería y las clases observadas:

1. Necesidades de líquidos y electrolitos (docente A).
2. Respiración (docente A).
3. Circulación (docente A).
4. Signos vitales (docente A).
5. Talleres sobre artículos (docente B).

Cuadro N° 12
Observación de las actividades en el aula de la materia Historia de enfermería de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Este cuadro N° 12 nos muestra que los docentes tienen el mismo criterio de dar las clases. Comienzan abordando los saberes previos de los alumnos, pero siempre con el tema a dar, en ningún momento lo relacionaron con necesidades de educación del sujeto de la atención, sólo en la clase 3 sobre el tema Circulación se hace relación a este concepto para relacionarlo con la prevención y en la clase 4, de Signos vitales, se menciona al concepto de educación para relacionarlo con el pulso como patrón normal.

No se observaron clases prácticas, ni etapas de evaluación sobre los contenidos dados. Sólo en la clase 4 de signos vitales se realizó una práctica de cómo se toma el pulso.

La clase 5, dada por otro docente (B), tuvo la característica de un taller sobre artículos que los alumnos habían preparado. El docente comenzó a hacer una introducción del procedimiento y cada grupo expuso sus artículos, con el aporte del docente, cuando este consideraba necesario.

El concepto de educación para la salud se mencionó varias veces, pero no como parte del cuidado, no observándose evaluación sobre el tema educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

Por otra parte, la observación de las actividades en el aula de la materia Enfermería en la atención en el adulto y el anciano, se realizó en las siguientes clases:

Clase 1: Fisiología de las afecciones renales (Docente A).

Clase 2: Cuidado de los pacientes renales (Docente A).

Clase 3: Pacientes con afecciones respiratorias (Docente B).

Clase 4: Cuidado de los pacientes con afecciones respiratorias (Docente B).

Clase 5: Medio interno (Docente A).

Cuadro N° 13
Observación de las actividades en el aula de la materia Enfermería en la atención del adulto y el anciano de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Las observaciones expuestas en el cuadro N° 13 nos muestran que el diseño de la clase está orientado a la exploración de los saberes previos de los alumnos sobre el tema a dar. En esta materia se abordan las patologías y su cuidado de enfermería pero sólo en la clase Nº 2 y en la Nº 4 se aborda el contenido sobre la necesidad de educación para la salud. Si bien cuando se trata el tema desde lo biologista, se podría articular el contenido de educación, no se observó ni hubo actividades intermedias que integraran la acción de educar.

Conclusiones parciales de la segunda etapa

En base a las entrevistas a los docentes y la observación de los momentos de actividades en el aula Desde lo curricular, articulando lo planteado por los docentes de las tres materias troncales de enfermería, podemos decir que todos coinciden en que el curriculum oficial es caduco y que tiene muchos contenidos biologistas. No obstante, se observaron programas con gran parte de estos contenidos. Según lo manifestado por los docentes, dichos programas han sido elaborados por ellos mismos, deduciéndose que hay una incoherencia en el discurso y lo observado en los programas. Según lo manifestado por los docentes, dichos programas han sido elaborados por ellos mismos, deduciéndose que hay una incoherencia entre el discurso y lo observado en los programas.

Las actividades de enseñanza, manifestadas por los docentes en las entrevistas, no coinciden con las desarrolladas durante los momentos de actividades en el aula. Todos los docentes explicitaron que el contenido de educación es importante, inclusive aluden al espacio perdido por enfermería. Pero no se lo observó como un concepto trabajado y destacado en las actividades en el aula.

El concepto de educación explicitado en la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente tiene relación a lo verbalizado por el docente que dijo que “la mujer y el niño lo necesitan”.

En las otras materias, en las actividades en el aula, no se observó jerarquía sobre el concepto de educación por parte del alumno ni del docente; esto tiene relación con la gran cantidad de contenidos biológicos que abordan los programas; es decir, sobre los contenidos que tienen relación acerca de los conceptos netamente biologistas y sus principios conceptuales, son muy generales, alejándose del conocimiento de las necesidades básicas y la educación para la salud. Estos datos se evidencian en las entrevistas realizadas a los docentes de las materias Historia de la enfermería y Enfermería en la atención del adulto y el anciano y en las de actividades en el aula.

Según los datos observados, planteamos que, al ser mayor la cantidad de los contenidos biologistas y al estar abordados con actividades de enseñanza orientadas a la Escuela Nueva (por ejemplo, la problematización de hechos reales) los docentes aún no han logrado apropiarse del cambio para orientarlos hacia el sujeto de la atención. Esto lo relacionamos con el hecho de que enfermería tiene una resistencia al cambio muy arraigada. Es además palpable que muchos docentes de la escuela fueron formados en los currícula tradicionales. Agregamos a esta reflexión que las estructuras de los sistemas de prestación son una réplica de este modelo y el sistema educativo en enfermería aún no ha podido generar el cambio en su ejecución, desde la estructura. Dicho de otra manera, los intentos de cambios en las escuelas de enfermería comenzaron en las dos últimas décadas, los docentes han sido formados a través de la estructura de la escuela tradicional y la presión del modelo médico. Esta formación es transmitida en los momentos de aula y aunque no sea expresada por ellos queda expuesta claramente en la práctica.

Por lo tanto concluimos que en esta segunda parte de la información recogida hay factores que obturan la apropiación del rol educador, determinando lo siguiente:

• No se observó coherencia entre el discurso del docente respecto a la importancia de la educación para la salud y/o autocuidado y el observado en los programas;
• no se ha observado la jerarquización del concepto de educación para la salud y/o autocuidado en el alumno y en el docente durante lo observado en las actividades de aula.

Tercera etapa

La tercera etapa del trabajo se concentró en:

• Entrevista a los alumnos en los momentos de la práctica clínica.
• Observación de las prácticas clínicas (alumnos de tercer año).
• Cuestionario aplicado en los alumnos de tercer año.
• Resultado de las observaciones de las prácticas clínicas.

Cuadro N° 14
Observaciones de las prácticas clínicas de alumnos de tercer año de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Para ser mejor comprendida esta etapa que se expone en el cuadro N° 14 sigue un enfoque narrativo de las prácticas clínicas de los alumnos (anexo N° X) y se orienta hacia el último analizador o palabra clave: apropiación del rol educador.

En esta última instancia la herramienta utilizada fue la observación participante de la práctica clínica de los alumnos, con más casos en el Hospital Provincial que en el Hospital Centenario, pero la profundidad del análisis se hizo en ambos por igual. Los ejes giraron sobre si existía identificación de las necesidades de aprendizaje del sujeto de atención y si esa actividad fue resuelta por el alumno en forma aislada o como parte del cuidado.

Las situaciones observadas destacan lo siguiente: al comienzo de la práctica clínica, en servicios como Unidad de Terapia Intensiva (U.T.I.) del Hospital Provincial, los alumnos entrevistados, ante la pregunta sobre educación para la salud plantearon: “no hemos podido hacer educación…”. En ese momento estaba presente la docente quien pregunta: “¿pero se puede hacer educación incidental?” Alumno: “Sí, yo educo al paciente, por ejemplo, le enseño los ejercicios respiratorios, le hago utilizar el globo”. Docente: “Bueno, eso hay que registrarlo”.

Al finalizar la práctica clínica la investigadora le hizo la misma pregunta a los alumnos y estos verbalizaron: “sí, hemos educado e informado a los pacientes…”.

Esta acción no fue corroborada por la investigadora porque en ningún momento se observó a los alumnos realizando una planificación del cuidado donde se detectaba la necesidad de aprendizaje del sujeto de atención, o se lo observara educando sobre su patología o actividad a realizar.

Generalmente lo observado siguió siempre el mismo procedimiento, por ejemplo, en la sala de terapia intensiva del Hospital Provincial se observó la colocación de una sonda nasogástrica (S.N.G.) a un adulto internado; el alumno junto al enfermero fueron a colocar la sonda.

La técnica la realizó el alumno, pero en ningún momento se lo escuchó explicarle el procedimiento y el porqué de la colocación al sujeto internado.

La característica de este servicio es que los alumnos tenían posibilidad ante la demanda de realizar técnicas, ya que esta oferta de actividad era la que predominaba, incluso la enfermera jefe fomentaba lo procedimental desplazando la tarea de educar. Cabe destacar que a pesar de ser un servicio de área crítica, había pacientes con posibilidad de enseñarle el autocuidado.

Otro elemento que se destaca es el siguiente: cuando el docente realizaba el recorrido de supervisión y quería profundizar en el conocimiento del alumno, prevalecía el contenido biologista (patología, estudios, medicación y seguimiento médico), por ejemplo, se expresa más abajo un pase de sala con la docente en la unidad de cuidados intermedios:

Docente: Vengo a ver el pase de sala, comenzamos.

Alumno: El paciente de la cama 1, tiene un I.A.M., está con “calmador”, tiene “medocor”.

D.: ¿Qué droga es el calmante?, efectos farmacológicos.

A.: El calmador es un calmante.

D.: ¿Un calmante de qué?

A.: No sé.

D.: Bueno, tenés que hacer ficha de la medicación y para el lunes me la traés. Tenés tres días para prepararlo. Quiero vía, efectos deseados, medio interno. Ahora seguimos.

A.: Bueno, tiene hidratación parentenal, sonda de vesical.

D.: ¿Por qué sonda vesical? No entiendo la relación.

A.: Por disuria.

D.: ¿Qué es la disuria?

A.: Ardor al orinar, el laboratorio no estaba.

D.: Averiguame por qué tiene sonda vesical, hidratación parentenal, el motivo, si no cualquiera hace enfermería. Yo más o menos me lo imagino, pero no todos tienen sonda vesical. Bueno, continuamos con otro paciente.

Esta forma de abordar el tema con el alumno se repitió durante toda la experiencia clínica. En realidad todos los docentes trabajaban la experiencia clínica de esta manera, solo al final se observó cambios en el abordaje. Incluso se detectó que lo pedido para rever (en este caso, la ficha de los medicamentos) no fue reclamado en el próximo encuentro y, por lo tanto, no evaluado.

Los docentes, como se dijo anteriormente, cuando profundizaban los conocimientos del alumno lo hacía desde lo biologista (patología, fisiopatología, tratamiento médico). Sólo al final de la experiencia clínica se comenzó a inducir al alumno para detectar la necesidad de educación, pero no lo hacía con la jerarquía necesaria para que el alumno se apropie del concepto como parte inherente al cuidado, como lo hace desde lo procedimental o lo biologista que comprende la patología y tratamiento médico.

Otra observación fue que cuando el docente le exigía al alumno que revea algún tema siempre estaba relacionado con lo biologista (pedía mayor precisión sobre fisiopatología, farmacología, etc.); no se observó ni de parte del alumno, ni del docente aplicar y profundizar en el concepto de educación y/o autocuidado, ni tampoco realizar planes de educación para el alta.

En este sentido destaco lo observado en un pase de sala en el servicio de terapia intensiva (UTI) con la docente.

Alumno: Bueno, la paciente de cama 3 está con drenaje a bolsa aspirativa.

Docente: ¿En qué posición está?

A.: Semi sentada.

D.: ¿Tiene oxígeno?

A.: Sí.

D.: ¿Por qué?

A.: No sé, es criterio médico.

D.: Averígüelo, todo lo que tiene el paciente tiene que saberlo. Sigamos con el otro paciente.

Sin embargo, en servicios como maternidad y pediatría, los alumnos tenían más incorporado el concepto de educación y la necesidad de aprendizaje del sujeto de atención como parte del cuidado. También estaba más profundizado desde lo teórico en los programas y más evaluado desde las instancias parciales escritas. Cabe destacar una entrevista con una alumna de enfermería pediátrica. Cuando la investigadora le preguntó cómo planificar la educación en el paciente pediátrico, si dentro del cuidado o fuera de éste, la alumna respondió:

“Con la mamá hacemos educación según las preguntas de ella, cómo seguir el tratamiento en la casa, con alguna patología especial, le explicamos los signos de alarma para traerla al hospital… considero la educación dentro del cuidado, es una actividad puramente de enfermería, porque la actividad de la enfermera no es hacer sólo la medicación, es importante también la actividad independiente, sobre todo la educación…”

En la práctica del Hospital Centenario se notó que el alumno abordaba al sujeto de atención de manera distinta, generalmente lo ubicaba con nombre y apellido y se notó que si bien no se profundizaba y no se observó la planificación de la misma, el concepto estaba más claro.

Aquí queremos destacar que el escenario del Hospital Centenario se notó más ordenado a nivel institucional, no se detectó falta de personal permanente en los servicios y el alumno podía dedicarse a su práctica con más tiempo.

El Hospital Provincial estaba más desordenado a nivel institucional, los alumnos absorbían mucha actividad y se mimetizaban con el servicio, notándose en muchas oportunidades la ausencia de supervisión ya sea del docente como del enfermero jefe. En el Hospital Centenario la ausencia del docente no varió, pero la enfermera jefe guiaba el actuar del alumno, incluso se notó que se registraban actividades de educación en la hoja de enfermería, mientras que el Hospital Provincial existe la norma de registro de la actividad independiente como: “A.I. al paciente”, al preguntar nos informaron que de esta manera queda registrada la educación para la salud.

Otra observación importante es que en una de las entrevistas realizadas a un alumno del Hospital Centenario, cuando se le preguntó la necesidad de educación de un paciente con gastroenterocolitis el alumno respondió: “yo lo educo, pero me da bronca hacerlo, porque me plantea que no puede cuidarse porque no tiene plata, entonces, ¿para qué lo educo?

Otra alumna que estaba escuchando planteó: “En enfermería debemos educar, pero no siempre lo hacemos bien, generalmente es el médico quien lo hace porque tiene más espacio y el paciente lo escucha más”.

Muchas son las instancias observadas, pero las situaciones se repetían. Muy pocos fueron los alumnos que plantearon a la educación como necesidad de aprendizaje dentro del cuidado. Su mayor hincapié se evidenciaba en lo procedimental y en los contenidos biologistas.

Como última parte de la observación de la práctica se presenció la evaluación de la misma, con el enfermero jefe del servicio a cargo y la docente.

Esto se hizo en el Hospital Provincial. Se utilizó una planilla de evaluación de la actuación del alumno en la práctica (ver anexo Nº XI), en el cual el ítem 6 habla sobre la participación de educación del alumno, ya sea en el sujeto de atención o a la familia; el resultado de esta instancia arrojó que en varios servicios los enfermeros jefes plantearon que “algunos alumnos” habían logrado el objetivo de este ítem. Esta conclusión que lleva nuevamente a la reflexión respecto a cuál es el objetivo de educación para la salud y/o autocuidado, no fue lograda en forma significativa por todos los alumnos.

La última instancia de la observación terminó con dos momentos presenciales de la investigadora, en los exámenes finales de los alumnos del tercer año. Aquí se observó nuevamente el mismo criterio de evaluación de los docentes: no evaluaron el concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado como parte de las acciones del enfermero, sino que éste quedó mencionado en forma aislada como un concepto vacío.

Cuadro N° 15
Resultado de las preguntas relacionadas al aprendizaje y resolución de las necesidades del sujeto de atención en la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El cuadro N° 15 esquematiza la opinión de los alumnos sobre si estos aprendieron a detectar y resolver las necesidades de aprendizaje en el sujeto de la atención.

En la materia Historia de la Enfermería, en la pregunta N° 6 del cuestionario podemos decir que de un total de treinta alumnos el 93% respondió que no lo hizo, sólo un 7% contestó en forma afirmativa.

En la materia Enfermería en la atención del adulto y del anciano, pregunta N° 8, un 33% respondió negativamente y un 67% lo hizo afirmativamente.

En la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente, pregunta N° 10, un 77% lo hizo en forma negativa y un 23% respondió positivamente.

Cuadro N° 16
Resultado de las preguntas relacionadas a las etapas del aprendizaje de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El cuadro N° 16 esquematiza la opinión de los alumnos en la pregunta N° 7 del cuestionario indagando en qué etapa el alumno aprendió a detectar y resolver las necesidades de educación del sujeto de la atención. Podemos decir que de un total de treinta alumnos el 93% respondió que no lo hizo, solo un 7% contestó en forma afirmativa, y este 7% lo aprendió en la etapa teórica.

En la materia Enfermería en la atención del adulto y el anciano, la opinión de los alumnos que esquematiza la pregunta N° 9 marcó un 33% en la etapa teórica y en la práctica y ese mismo porcentaje no respondió, mientras que en la materia Enfermería en la atención de la mujer, el niño y el adolescente, un 60% lo aprendió en la etapa teórica, un 17% en la práctica y un 23% no respondió.

Cuadro N° 17
Resultado de la pregunta relacionada al trabajo de enfermería en la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El análisis del cuadro N° 17 aborda si el alumno trabaja en enfermería. El resultado no fue demasiado significativo, debido a que solo cuatro alumnos trabajaron en instituciones de salud como enfermeros, dando como resultado un 13% afirmativo.

Cuadro N° 18
Resultado de la pregunta relacionada a la aplicación de lo aprendido en la escuela en estudio. Rosario, año 2000

El cuadro N° 18 refleja que de los cuatro alumnos mencionados anteriormente el 50% aplica lo aprendido en la escuela de enfermería en su lugar de trabajo y el 50% no lo aplica.

Cuadro N° 19
Resultado de la pregunta de cómo realiza la educación de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

En el cuadro N° 19 se puede observar que el 50% de los alumnos que trabajan en una institución aplica lo aprendido en la escuela de enfermería de forma incidental y el 50% aplica lo aprendido en forma programada.

Cuadro N° 20
Resultado de la pregunta si la institución considera a la educación como cuidado en la escuela en estudio. Rosario, año 2000

En este cuadro N° 20, el 100% de estos cuatro alumnos que trabajan en enfermería respondió que la institución asistencial no considera la educación para la salud como parte del cuidado de enfermería.

Cuadro N° 21
Resultado de las preguntas del cuestionario orientadas al analizador y apropiación del rol educador de la escuela en estudio. Rosario, año 2000

Las otras preguntas del cuestionario del cuadro N° 12 están orientadas al último analizador (apropiación del rol educador). De los treinta alumnos solo el 50% respondió que educar al paciente es detectar las necesidades de aprendizaje, un 20% consideró la educación como parte del cuidado y un 30% supo diferenciar el concepto de educación del de información y ninguno contestó los aspectos a tener en cuenta para planear el cuidado de enfermería.

Conclusiones parciales de la tercera etapa

El último analizador planteado en esta investigación (apropiación del rol educador), luego del análisis de lo observado en las prácticas clínicas y lo manifestado en los cuadros Nº 15 y Nº 16 que reflejan los resultados del cuestionario aplicado a los alumnos del último año de la carrera de enfermería, permite concluir que:

• No todos los alumnos se han apropiado del rol educador como una actividad inherente a la enfermería; excepto un 20% que la considera como parte del cuidado.
• No todos detectan la necesidad de aprendizaje del sujeto de la atención.
• En muy pocas oportunidades se observó al alumno educando al sujeto de la atención e incluyendo esta actividad dentro del cuidado.
• Predomina la acción basada en la actividad procedimental y en los contenidos biologistas.
• No se observó registrar la acción de educación como una actividad independiente de enfermería.
• El contexto influye en el accionar del alumno: en el Hospital Centenario, en el que el personal acostumbra a registrar la educación como actividad independiente, el alumno imitaba la conducta.
• La evaluación del docente está abocada a contenidos biologistas y a la actividad procedimental.
• Los alumnos aprendieron a detectar y resolver las necesidades de aprendizaje de los sujetos de la atención en segundo año y lo profundizaron en tercero, evidenciándolo más en la etapa teórica que en la práctica. Por lo tanto, no se observa secuencia, continuidad y profundidad durante el desarrollo de las materias troncales sobre este concepto.

Por lo tanto concluimos que no hay secuencia ni continuidad ni profundización en el concepto de educación y/o educación para el autocuidado durante la práctica clínica.