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1 La evolución de la enfermería

A la enfermería se le ha denominado la más antigua de las artes y la más joven de las profesiones. Ha atravesado numerosas etapas y ha formado parte de los movimientos sociales.

Como disciplina y como profesión tiene como sujeto de atención el hombre, la familia y la comunidad. Su rol y las tendencias de cuidados de salud son y fueron influenciados por los cambios políticos, sociales, culturales, científicos y por las problemáticas de salud de la comunidad.

A través de los años, enfermería evolucionó y fue cambiando sus conceptos y las definiciones. Se estableció como campo científico y se describió en numerosas oportunidades como una serie de tareas y técnicas (subordinadas a la medicina); como un servicio humano amplio, como una vocación aprendida y más recientemente como una disciplina en el área de la salud, que maneja el cuidado de esta durante el transcurso del ciclo vital.

Definiendo el cuidado de enfermería, Meckenna, citado por Boemer y Sampaio (1997: 33) dice que “cuidar es la esencia de la práctica de enfermería”, agregando que el cuidado de enfermería no debe ser comprendido como la realización de una tarea relacionada al cuidado directo, sino que debe ser más amplio, como una óptica multidimensional, abarcando dimensiones de naturaleza administrativa, educativa, investigativa y de asistencia, requiriendo una competencia no solo técnica sino también política.

El concepto del cuidado de enfermería fue claramente definido por Florence Nightingale, quien lo planteó en conceptos de ciencia y arte, en sus aspectos más valiosos: el cuidado y la entrega. Los relevantes aportes de esta distinguida enfermera se basaron en una investigación cuidadosa, lo que la convirtió en una persona significativa dentro de la historia de la enfermería moderna.

El desarrollo del primer programa organizado de formación de enfermeras en el año 1860, subvencionado por la fundación Nightingale, marcó el inicio de una era distinta para la enfermería. Pero, a pesar de que las primeras escuelas fueron creadas de manera independiente a los hospitales, por comité o juntas facultadas para ello, pronto fueron absorbidas por estos debido a la falta de presupuesto económico. Además, muchos de ellos descubrieron que podían crear escuelas para cubrir sus necesidades de recursos humanos en enfermería y al mismo tiempo obtener una valiosa fuente de trabajo casi gratuita. De ahí que la prestación de cuidados se convirtió en el principal producto que se dispensaba en los hospitales. La verdadera función de la escuela que Nightingale quiso plasmar en sus inicios no era la preparación sino el servicio; educando en base a un modelo propio que no girara sobre los ejes de enfermedad y tratamiento.

Pero estos intentos de Florence Nightingale por establecer una enfermería profesional, basada en el entorno, fueron reemplazados por el entrenamiento orientado hacia los aspectos biologistas, para el cual dependía de los hospitales para lograr su formación práctica.

En sus Notas de enfermería, Florence Nightingale señalaba que “Enfermería es cuidar y ayudar al paciente que sufre alguna enfermedad a vivir, lo mismo que la enfermería de la salud es mantener o lograr que la salud de cualquier niño o persona sana se mantenga y no sea susceptible de enfermedad” (Duran de Villalobos, 1988: 25).

Después de que Nightingale planteara esta definición y la diferenciara como profesión independiente de la medicina, con metas propias, la enfermería, por lo antes expuesto, permaneció casi setenta años en el oscurantismo conceptual, y su definición se transformó en algo metafórico, asimilada a la imagen de la maternidad que caracteriza a las acciones de nutrir, cuidar y otras formas maternales de comportamiento que influyen en la imagen misma de la enfermera y en su forma de actuar y pensar.

Estos principios fueron los propulsores del desarrollo en los cuidados de los seres humanos sostenidos en el campo de la práctica. Esta etapa tuvo sus orígenes en Occidente a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, durante la guerra de Crimea. Entonces se sentaron las bases teóricas, prácticas, educativas y aun investigativas de la enfermería, sellando la profesión con su imagen de la insigne enfermera.

Remontándonos al período del Renacimiento, se inicia la aplicación del método científico por medio de la investigación, el cual influyó en el desarrollo de la medicina. De hecho, la mayoría de los científicos eran médicos. Sin embargo, la línea de separación entre la ciencia y la magia seguía siendo difusa.

En la década de 1960 surge la propuesta de Virginia Henderson que definió a la enfermería como

la asistencia o cuidado al individuo sano o enfermo, en la ejecución de aquellas actividades que contribuyan a su salud o a la recuperación de la misma (o a una muerte tranquila y digna) y que las podría ejecutar por sí mismo, si hubiera capacidad, el deseo y el conocimiento” (Marriner, 1994: 181).

A pesar de la distancia de años, este concepto tiene mucha semejanza con el de Nightingale, e incluye además elementos nuevos como el de educación en la salud, la capacidad y el conocimiento, el sujeto de atención.

Analizando ambas conceptualizaciones se aprecian fácilmente dos ideas:

a) la importancia relativa que en ellas se da al modelo médico aunque éste, a través de los años, se haya tornado el elemento predominante de la educación de enfermería;

b) la importancia del concepto de educación para la salud, planteado también por Jean Watson, que aborda el aprendizaje del sujeto de la atención, objeto de estudio en esta investigación.

María de Villalobos (1998) en su libro Enfermería. Desarrollo teórico e investigativo, distingue su progreso en cuatro fases que si bien no se pueden separar puntualmente, sus características más sobresalientes se resumen en cinco puntos clave:

  • La enfermería tiene una composición eminentemente femenina.
  • Es una profesión con formación en instituciones hospitalarias, con conocimientos teóricos y actividades procedimentales.
  • La enseñanza estuvo durante mucho tiempo guiada por otros profesionales, en especial médicos, sin currícula establecida. Por lo cual predominó este modelo tanto en el aprendizaje como en la práctica.
  • Es una profesión que permitió la utilización de los estudiantes como fuerza laboral en los hospitales, dejando una serie de vicios y hábitos difíciles de erradicar, los cuales no responden a la filosofía de la enfermería.
  • La manipulación de las enfermeras en beneficio de otros grupos profesionales, en especial médicos y administradores hospitalarios, derivó en la sumisión del comportamiento de las enfermeras.

Cuando la enfermería logra la identificación de estos problemas comienza a hacer sus intentos para construir su propio modelo y sus currículas, pero la educación tradicional orientada al aprendizaje repetitivo, al entrenamiento y a la experiencia, más que en el modelo propio prevaleció sobre estos intentos.

La enfermería ha tenido dificultades para afianzar los cambios curriculares de acuerdo a sus conceptualizaciones y estos quizás se deben a que el modelo médico y la estructura de las instituciones de salud son una réplica en sí misma. Por otra parte, el proceso educativo sigue enfocado en causas anormales y desadaptadas del comportamiento en vez de centrarse en las necesidades básicas humanas, dando como producto a un graduado con orientación a trabajar la salud y la enfermedad desde el enfoque biológico como fenómeno esencial. Este marco de referencia que es utilizado por enfermería para planear el cuidado dificulta determinar conceptualizaciones como la prevención y promoción de la salud.

El tema de las necesidades básicas ha sido examinado por varios estudiosos de las Ciencias Sociales para descubrir las motivaciones que fundamentan la conducta humana.

En años recientes se ha prestado cada vez más atención a la teoría de las necesidades humanas como marco conceptual (Du Gas, 1979), la cual plantea cinco tipos de necesidades en el siguiente orden de prioridad:

  1. Necesidades fisiológicas.
  2. Necesidades de protección y seguridad.
  3. Necesidades de amor y sentimiento de pertenencia.
  4. Necesidades de estima.
  5. Necesidades de autorrealización.

Según el psicólogo Abraham Maslow las necesidades fisiológicas se encuentran antes que todas las demás y son esenciales para la supervivencia, asegurando que el sujeto se encuentra en constante intento de satisfacer sus necesidades básicas, concibiendo a un sujeto en continuo movimiento y por lo tanto aprendiendo para lograr el equilibrio.

A partir de este profesional se reformaron las categorías según la adaptación de Kalish, las cuales son tomadas en cuenta (en el discurso) por el sistema formador.

La enfermería en la Argentina

En 1885 se crea en Buenos Aires (Argentina) la Escuela de Enfermeros y Enfermeras, fundada por la doctora Cecilia Griersson, perteneciente al Círculo Médico. Esta escuela se encuadró en un período en el que el Estado se apropió de una serie de actividades sociales, entre ellas la educación y la salud. La profesión médica ejercía un rol político y la asistencia de enfermería brindada en los hospitales era de muy mala reputación; incluso era brindada por reclusos que cumplían condenas.

La doctora Cecilia Griersson, ante esta realidad, comienza su batalla para reclamar no sólo por la formación de personal sino también, entre otras cosas, por el horario ilógico que cumplían (de 24 a 36 horas de actividad corrida), que era incluso avalado por médicos que debían respetar las leyes laborales.

En la escuela de Cecilia Griersson se dieron las primeras clases teóricas y las prácticas eran realizadas en los consultorios gratuitos que poseía el Círculo Médico, como así también en las clínicas de los médicos que pertenecían a éste.

En 1912 la escuela sufre cambios en el plan de estudios, reforma que estuvo conducida por médicos (Dr. Piñero y Dra. Vertua). La modificación se basaba en un plan de estudios de nueve meses, con tres meses teóricos y seis meses prácticos, y con la exigencia de un examen final.

Si bien la escuela sufrió varias reformas, siempre fueron dirigidas por los médicos, pero ante la muerte de la Dra. Cecilia Griersson (1935) se impone un nuevo plan de estudios en homenaje a su nombre, marcando un camino hacia la profesionalización de la enfermería en nuestro país.

Paralelamente, en ese período, integrantes de la comisión directiva del Hospital Británico, tras tomar contacto con la escuela de Florence Nightingale, reconocen los beneficios que le acarrearía la administración de los servicios de enfermería. Esto trae aparejado que en 1890 se produzca la fundación de la escuela de enfermería del Hospital Británico, siendo esta la primera del país que es anexa a un hospital.

A diferencia de la escuela de Cecilia Griersson, la del Hospital Británico fue administrada por discípulas de Florence Nightingale llamadas “matrón” de la institución. Esta escuela siempre tuvo una organización distinta y el entrenamiento al que las alumnas debían responder tenía la característica de ser muy exigente a nivel disciplinario.

Lo que se quiere destacar es que ambas escuelas funcionaron paralelamente, pero cada una con una currícula diferente y con objetivos distintos en su formación. En la actualidad no ha cambiado mucho la situación. En la ciudad de Rosario se sigue formando enfermeros con distintos planes de estudio y niveles de dependencia. Se dicta el nivel auxiliar de enfermería, el cual consiste en un curso de nueve meses para el que no es necesario poseer el título secundario y está orientado a la higiene y confort del paciente.

La carrera a nivel terciario y universitario, de dos años y seis meses de duración, habilita al profesional para el cuidado del paciente y tiene también una orientación administrativa (ley 12.245).

Por último, la Licenciatura en Enfermería, de cuatro años de duración, habilita al graduado para la atención y el cuidado del paciente de alto riesgo, la docencia, la investigación y la conducción de cargos jerárquicos o puestos directivos de hospitales públicos municipales o provinciales.

Paralelamente se dictan en distintas instituciones los programas de profesionalización de auxiliares, los cuales son brindados para aquellos auxiliares de enfermería con título secundario que con dos años de formación adquieren el título de enfermero.

Esta última modalidad no es aceptada por la investigadora, posición que no será explicitada porque no aporta al objeto en estudio.

Las investigaciones sobre la formación de los enfermeros

Como se explicitó, la investigación cuyos resultados exponemos se enmarca en el área de interés: la enfermera y la apropiación del rol educador durante su formación.

Nuestra intención es poner en descubierto en qué radica el fenómeno que obtura o favorece la apropiación de dicho rol durante el proceso de formación de los enfermeros en ésta escuela de enfermería, siendo ésta una incumbencia de la profesión.

La enfermería en la Argentina, como en otras partes del mundo, es una profesión preponderantemente femenina, así como lo es el magisterio.

Autores como Fitzpatrick (1977), Gamarnikow (1978), Climent (1980), Morrow (1986), Aukerihe y Heien (1984 Asia), Loison Juan (1977) en “Significado del predominio del sexo femenino en la profesión de enfermería” (Tesis de Enfermería, Universidad Nacional de Buenos Aires); Bullen, N. Argelis (1988) en “Tendencias en la formación y el ejercicio de enfermería” (Tesis de enfermería, Universidad Nacional de Buenos Aires); Nieva Edith, Renata Schmalt (1977) en “Deserción de enfermería en actividades profesionales” (Tesis de enfermería, Universidad Nacional de Buenos Aires) han estudiado a la enfermería con criterio de reclutamiento. Otros autores como Wairneman y Buistock (1990) abordaron la investigación profundizando la descalificación de la profesión, destacando los problemas más acuciantes de ésta: el agudo déficit del personal, el decrecimiento del personal calificado (licenciados y profesionales), el incremento del personal poco calificado (auxiliar) y la heterogeneidad de formación del mismo, que tiene lugar en una multiplicidad de escuelas que imparten formación de distinta calidad. Catalina Wairneman y otros sostienen la investigación desde una triangulación cualitativa-cuantitativa utilizando observaciones, entrevistas y cuestionarios, mostrando una visión interesante desde el punto de vista de la problemática actual de la enfermería, con respecto a la falta de unificación de los planes de estudios de las distintas escuelas.

Otra investigación de las mismas autoras está orientada hacia quienes atendían la salud y dónde se entrenaban. Este material brindó información del origen de la enfermería y sus escuelas.

Otros estudios científicos, como el realizado por Sandra Colombo (1999: 20-23), plantea que la enfermería, a través de la educación sanitaria, tiene la posibilidad de modificar hábitos y factores que predispongan a la enfermedad del individuo, familia y comunidad, haciendo hincapié en que las enfermeras tienen numerosas oportunidades de brindar información más allá de las tareas asistenciales.

Santesteban y otros (1999: 29-32) plantean que el currículum de todo programa profesional debería ser elaborado de modo tal que posibilitase el desarrollo del proceso de aprendizaje, utilizando distintos métodos que ayuden al estudiante a lograr cambios en las conductas necesarios para su desempeño profesional.

Otra investigación que se encontró en enfermería y que tiene relación con la formación de ésta es la de Zafico Yañez et al. (1997: 16-24). Plantea que la práctica clínica es importante en el currículum de los estudiantes de pre-grado de enfermería, a los que ofrece oportunidad de combinar técnicas para adquirir conocimientos y desarrollar actividades e incluye que la educación clínica tiene lugar en un complejo entorno social. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una alta satisfacción en el área educacional y que las enfermeras valoran la acogida que dan al estudiante. Está abordada desde un enfoque cuantitativo utilizando al cuestionario como instrumento.

Una ponencia de Irene Adue, presentada en la II Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Enfermería (1991: 19-24) hace un paralelo entre la práctica de enfermería y la educación, planteando varios puntos, pero algunos, como los explicitados más abajo, coinciden con nuestro posicionamiento.

  • Los niveles de disponibilidad de enfermería varían en diversos países de América Latina, ejercida por un heterogéneo grupo de profesionales con distintos grados de preparación.
  • Un estudio de la O.P.S./O.M.S. (1982) sobre los programas de enfermería en América Latina demostró un alto grado de heterogeneidad y complejidad, donde el núcleo predominante es aún la práctica hospitalaria, con mayor énfasis en un enfoque hacia la atención del paciente y un enfoque más superficial en las acciones dirigidas a la promoción y prevención.

Dicho estudio evidenció además que la existencia de planes de estudios con distintos niveles ha generado una crisis por falta de identidad de la profesión.

La utilización de métodos y técnicas educativas convencionales, consagrada más por tradición que por su efectividad y favorecida por los propios educadores, da una escuela de alto costo y poca efectividad en términos de aprendizaje.

Varios son los puntos que Adue aborda en este tema, pero se extrajeron aquellos que tienen relación con nuestro objeto en estudio. En este sentido, consideramos que se relaciona con la historia de la enfermería mencionada anteriormente.

De hecho, antes de abocarnos a la investigación sistemática se rastreó la evidencia disponible en el ámbito de formación, pero reveló una conspicua ausencia de estudio sobre el rol educador en la formación de enfermeros durante el pre-grado.

El estado actual de la enfermería

Si nos ubicamos en nuestra situación actual nos encontramos en apariencia en el momento en que se le continúa demandando a la enfermería la ejecución de técnicas y procedimientos. La falta de dotación de personal en las instituciones está relacionada con los índices de atención, la desvirtuación de tareas y la falta de distribución acorde al nivel de preparación, presionando al enfermero a hacer y disminuyendo el tiempo para pensar sobre las necesidades del sujeto de atención.

Además, la falta de prestigio que envuelve a la profesión originada por la no identificación de un modelo propio y la ausencia de la definición de roles, llevó a la enfermería a tener una inscripción del imaginario social que se encuentra devaluada.

Es importante destacar también la resistencia al cambio que tiene la corporación profesional, originada por la presión del modelo médico y el medio institucional que todavía no conoce ni valora a la enfermería como una articuladora del cuidado.

Nuestra realidad nos muestra un rol de enfermería el cual el área específica de la educación para la salud se centra muchas veces en repetir información de programas estandarizados, sin tener en cuenta los factores provenientes del sujeto y la familia. Esta actitud puede obstaculizar el aprendizaje del individuo, ya que la programación educativa requiere sistematización, orden y secuencia, mientras que la información sólo comunica.

Esta instrucción o la información suele ser efectuada por el médico de cabecera, el enfermero o también a través de la distribución de folletos u otras variantes, esperando que el sujeto se adapte al programa de educación y no que este se ajuste al mismo, dando como resultado información rudimentaria y fraccionada, poco satisfactoria para él y su grupo familiar. Lograr el aprendizaje del cuidado de la salud centrado en el sujeto de la atención permite lograr la autocuración planteada por Watson.

Generalmente, en lo planteado anteriormente prevalece la información y no la educación, es decir, predomina el concepto procedimental y no el actitudinal.

Esta actitud, observada en los enfermeros en el medio asistencial, parte del supuesto hipotético de que el origen de ésta se encuentra en las currículas de enfermería que están orientadas en su mayor parte a contenidos procedimentales, principio que rige al modelo médico. Cuando hacemos la reflexión sobre la función del enfermero en relación al rol educador en la práctica, nos posicionamos desde la doble hermenéutica que, según Giddens, es la única manera de que el investigador pueda tornar asequible la vida social, es decir, mediante la utilización del conocimiento mutuo como esquema interpretativo para entender la actividad social.

Si analizamos la situación social del sujeto en estudio, éste tiene dos reglas: las que rigen la sistemática de la investigación y las que regulan el rol educador. Desde lo teórico se plantea la necesidad de educación del sujeto de atención y, por otro lado, esa necesidad está supeditada a las normas de las instituciones. Ante esto la autora plantea que si desde el sistema formador no se logra la apropiación del rol educador, el alumno no logrará ni buscará transferirla en la práctica.

Creemos necesario explicitar nuestra concepción con respecto al concepto de rol como un pensamiento articulador que une a dos polos que tienen que ver con el mundo externo en sus dimensiones sociales, culturales, institucionales y al mundo interno que se relaciona con la historia y con la constitución del sujeto. Este juego de conceptos se interrelacionan y se pueden enfocar en tres dimensiones:

  1. el sociológico, el nivel social del rol;
  2. el individual, o sea el profesional;
  3. el personal.

La definición de rol de Pichón Riviere (teoría del rol) sintetiza este concepto. El autor decía que “el rol es un modelo organizado de conductas relativas a una cierta posición del individuo en una red de interacción” (1982: 20-21).

El término rol proviene de rollo y está conectado también a la noción de máscara, de personaje y también del rollo que utilizaban los actores medievales cuando salían y leían el parlamento. De ahí surge que el rol signifique argumento previo. Analizándolo con el objeto de esta investigación, el rol educador del enfermero, que también lo identificaremos como educación para la salud y/o educación para el autocuidado (que más adelante explicaremos) es un argumento previo equivalente al modelo que el alumno debe apropiarse, apoderarse para poder seguir al otro. Dicho de otro modo, para poder interactuar y compartir ese rol con el sujeto de atención.

Esta postura no se relaciona sólo con el concepto de rol, sino también con un tema que ha preocupado y preocupa a la pedagogía, que son las teorías de aprendizajes que pueden utilizarse en la formación. Juan Pozo (1996), en su libro Teorías cognitivas del aprendizaje, sostiene que hay teorías que se apoyan en una concepción asociacionista y otras que lo hacen desde una concepción constructivista. En las primeras, el aprendizaje se produce por asociaciones mecánicas, entre estímulos y respuestas (conocimientos previos y nuevos) y, en las segundas, se sostiene que el aprendizaje es un continuo y complejo proceso de construcción, donde se articulan y reestructuran nuevos y viejos conocimientos. El mismo autor enfatiza que estas teorías no son contradictorias, sino que se complementan mutuamente.

Teniendo en cuenta el desarrollo de las teorías de aprendizaje, esta investigación se enfoca básicamente en la apropiación del rol educador, es decir, la apropiación del concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado detectando las necesidades de aprendizaje en el sujeto de la atención, en la formación del pre-grado, considerando importante explicitar el enfoque teórico e investigativo de la misma.

Esther Díaz (1999), en su libro Metodología de las ciencias sociales, comparte la posición de que las ciencias positivistas se basan en supuestos que el conocimiento es válido si parte de la experiencia y que existe una relación unívoca entre causa y efecto. Plantea que hay un punto en el que Kuhn y Popper coinciden absolutamente: la ciencia parte de problemas que se originan desde conflictos no resueltos.

Los paradigmas de Kuhn reflexionan sobre un cambio en la comunidad científica surgido por la necesidad de nuevas teorías; este ha demostrado que el positivismo tiene sus limitaciones en las creencias y valores imperantes.

Según Guba y Lincoln, citados por Vasilochis (1993), los “paradigmas pueden ser vistos como un conjunto de creencias básicas (o metafísicas) representando una visión del mundo”.

El enfoque positivista enfatiza la relación entre variables y privilegia la medición y el análisis de relaciones causales entre las mismas. En cambio, el enfoque cualitativo hace énfasis en el estudio de los procesos sociales, siendo un supuesto ontológico fundamental la realidad que se construye socialmente; por lo tanto, no es independiente de los individuos.

Desde este planteamiento, según el paradigma interpretativo intentamos superar las limitaciones del positivismo, cambiando las ideas de explicación, predicción y control por la de comprensión e interpretación; intentando explicar la subjetividad de los individuos y los productos que resultan de su interacción.

El aspecto sociológico central se refiere al significado de los fenómenos que la realidad tiene para los individuos y la manera en que estos significados se vinculan con sus conductas. Al enfatizar la importancia de las contingencias y de los valores subjetivos se favorece la comprensión, más que la explicación como tipo de conocimiento producible.

Desde el enfoque interpretativo nos posicionamos para comprender a los docentes y a los alumnos tratando de interpretar la realidad que vive el sistema formador, dando significado a la fractura que obstaculiza o favorece la apropiación del rol educador.

A fin de lograr un conocimiento interpretativo tratamos de que los conceptos fueran flexibles como para aprehender la múltiple diversidad de los significados de la diversidad del objeto en estudio. Para esto se utilizaron analizadores o palabras claves que permitieron definir los conceptos o proposiciones logrando visualizar con mejor claridad el material de campo y analizarlo. Algunos autores utilizan el término categorías de análisis, pero nosotros preferimos hablar de analizadores, porque las categorías requerirán un análisis y justificación epistemológicos.

Los analizadores utilizados en esta investigación son:

  • Currícula.
  • Programa.
  • Enseñanza.
  • Apropiación del rol educador.

Para comenzar a tratar el concepto de currícula de la escuela de enfermería, sería pertinente ubicarnos desde la concepción de la teoría del aprendizaje; las currículas, por el proceso que ha transitado la enfermería, han sido organizadas por supuestos de aprendizaje representados en la corriente de la escuela tradicional, cuyo diseño curricular está centrado en la organización lógica y lineal de los contenidos. Los docentes siguieron estrategias mecánicas y repetitivas y el sujeto aprendió por recepción. Esta línea que destacamos se sustenta en la historia, como ya se explicitó: la formación de las enfermeras fue absorbida por los hospitales y estaba desarrollada y dirigida por médicos.

Para comenzar a ubicarnos en el analizador propuesto, el término currícula proviene de la palabra lateria currere, que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y que además de expresar contenidos de la enseñanza tiene cierta capacidad reguladora de la práctica (Gimeno Sacristán, 1993: 145).

Sin embargo, el curriculum no es un concepto sino una construcción cultural, es una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas.

Grundy, en su libro Producto o praxis del curriculum denomina al curriculum con dos enfoques:

  • Conceptual, definiendo a este como un conjunto interrelacionado de planes y experiencias.
  • Cultural, referido a la experiencia de las personas.

No obstante, plantea que nunca se parte de cero en cuestiones curriculares, ya que tanto profesores como alumnos están comprometidos en dichas prácticas y ningún curriculum existe a priori. En general, para entender el significado de su práctica es necesario conocer el contexto social y las premisas según las cuales se construye.

Para profundizar el término curriculum, Grundy apoya la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento propuesta por el filósofo alemán Jürgen Habermas (1991: 23). Esta habla de los intereses humanos fundamentales, importantes para la comprensión de las prácticas educativas. Es importante profundizar lo que Habermas entiende por interés y por interés cognitivo: este parte de la premisa de que la especie humana se orienta al placer, sobre todo al de la creación, y la fundamenta en la racionalidad, planteando que los intereses son orientaciones de la especie humana, constitutivos del conocimiento, señalando tres intereses cognitivos básicos que constituyen los tipos de ciencias que se organiza en nuestra sociedad:

  1. interés técnico que tiene congruencia con las ciencias empírico-analíticas, donde su orientación básica se dirige al control y gestión del medio, también conocido como “positivista”, acuñada por Comte. Llevado este concepto a curriculum, el interés técnico está expresado en el diseño a través de objetivos, donde el control del alumno está conducido a través de estos.
  2. Interés práctico asociado a la ciencias histórico-hermenéuticas, orientado a la comprensión del medio y a la interacción del individuo con este; dos conceptos claves para aplicarlos al curriculum; donde el diseño se considera como un proceso en el que el alumno y el profesor interactúan para darle sentido al mundo.
  3. Interés emancipador generador de teorías críticas, acerca de las personas y de la sociedad que explican cómo se comportan ante la restricción y la inhibición de la libertad.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, el interés emancipador se preocupa por la capacitación del individuo y la sociedad para conducir sus vidas. Para aplicar este interés en un curriculum debemos considerar la práctica, donde el profesor y el alumno no trabajan la autorreflexión y la acción.

A partir de estos intereses cognitivos Habermas plantea que el currículum es una construcción social y que las formas y los objetivos están determinados por intereses humanos fundamentales, los cuales se pueden analizar no solo observando cómo actúan sino también reconstruyendo la evolución de la especie humana.

Si bien hay muchas definiciones, cuando hablamos de currículum de una escuela de enfermería hacemos referencia, en esta investigación, “al plan de estudio o al documento que expresa una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales en el proyecto educativo” (Lomagno, 1999).

En esta definición como plan de estudios, Lomagno le concede en forma explícita la importancia a los planes y programas de aprendizaje que se implementan a través de la habilidad de los docentes, para comunicar los principios del proyecto educativo y lograr el aprendizaje buscado por el alumno.

Esta habilidad, según Grundy, consiste en hacer, en una acción, donde el docente se orienta a un producto; y plantea además que cualquiera sea la definición del currículum siempre el producto está dirigido hacia el alumno.

En esta acción de educar se requiere la habilidad del docente, si no hay creatividad y reproducen ideas pre-existentes, esgrimiendo las relaciones de poder, el estudiante no construye el conocimiento ni adquiere la síntesis de lo aprendido.

Si nos remitimos a la definición utilizada en esta investigación, esta deja implícita la apertura de la discusión de los contenidos, para que estos puedan ser trasladados, permitiendo incorporar la dimensión “dinámica” de su realización. Como el diseño de los planes de estudio de enfermería estuvo centrado en una organización lineal de los contenidos, estos no permitieron en un inicio la discusión de los mismos.

En un principio el concepto de currículo estuvo centrado en los contenidos de la enseñanza, pero con el tiempo fue ampliado, llegando a hacerse una aproximación entre este y la didáctica (en inglés didactic, que remite al arte de la enseñanza por el método) Gimeno Sacristán (1993).

En la historia científica del pensamiento curricular existe una noción implícita o explícita según la cual el campo de la práctica es el campo de la aplicación de lo teórico y que por esta razón debe estar en el currículum después del contenido conceptual.

Pero en la enseñanza de la enfermería se agrega la característica que la práctica clínica (entendiéndose por esta a las actividades que realizan los alumnos en los distintos sectores e instituciones de salud) en determinadas ocasiones consiste en la ejercitación repetitiva de un esquema o modelo dado. Al no establecer relación con el contenido teórico, a la vista de los alumnos parecen dos programas diferentes.

Generalmente dichas prácticas clínicas se asientan en valores, muchas veces implícitos, que por fuerza de lo habitual no se cuestionan ni se reflexionan, sino que se repiten y son aceptados como normales.

Si buscamos, por ejemplo, en un aspecto de la historia de la enfermería, advertimos que se sobredimensiona de tal manera la técnica de aplicación de inyectables, al externo que se evaluaba exclusivamente a través de ella la calidad profesional de una enfermera, valoración parcializada que aun hoy perdura.

Si relacionamos lo planteado por Grundy podemos decir que los currícula de enfermería están orientados generalmente hacia el logro de habilidades técnicas que controla a través de objetivos el aprendizaje del alumno. Esto nos permite decir que estos currícula así orientadas han llevado a la enfermería a una condición laboral con características que la acercan más a los intereses de la proletarización del rol que al objetivo de un status similar a la profesionalidad. Las condiciones de trabajo en las instituciones están orientadas a garantizar el control sobre el proceso productivo, como lo planteó Taylor (1969) en su libro Management Científico, donde el obrero veía su trabajo reducido al desempeño de tareas aisladas sin comprender el modelo y sin poder decidir sobre esta fase de la producción.

Enfermería, en la actualidad laboral, ante la demanda de atención, realiza tareas predominantemente dependientes, o sea, aquellas ordenadas por el médico, descuidando las propias de la enfermería, relacionadas al cuidado del sujeto de atención.

Otro concepto importante en este analizador curricular es que no podemos olvidar la existencia del currículum oculto, que tiene más estrecha relación con las dificultades del alumno que con sus éxitos, según lo afirma Jackon (1975) en su obra La vida en las aulas, donde reflexiona que el curriculum oculto se contrapone al curriculum oficial y analiza la importancia del ambiente en los momentos de actividades de aula donde las relaciones sociales, la distribución del tiempo, el clima de evaluación, y el “premio o castigo” tiene una íntima relación con la dimensión sociopolítica del momento. Considerar que la enseñanza se reduce a los programas oficiales es negar que en los momentos de actividades de aula exista una dimensión sociopolítica que se relaciona con las funciones de socialización de la educación formal. Generalmente, la experiencia afirma que lo “oculto” es mucho más amplio e impactante que lo manifiesto.

Para finalizar el concepto de este analizador decimos que el currículum representa siempre un proyecto cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para enfrentar y actuar críticamente en, desde y para la sociedad en la que viven.

Por otro lado debemos considerar que la realidad siempre incluirá más de lo que expresan las declaraciones curriculares, con lo cual vale citar en la definición al currículum oculto, de gran presencia en las actividades pedagógicas.

La expresión “currículum oculto” fue utilizada por primera vez por Jackson en 1968 para referirse al conjunto de aprendizajes no previstos que en forma asistemática y no intencional tienen lugar en los momentos de actividades en el aula en las prácticas clínicas. Lo constituyen aquellos componentes, dimensiones o contenidos sobre los que no recae habitualmente la atención del docente, la transmisión de valores, las prácticas implícitas en las convivencias, códigos con un valor normativo esencial en el funcionamiento de la institución formadora.

Los efectos no esperados o colaterales pueden ser congruentes o contrarios a los objetivos explícitos que declara en sus intenciones la institución educativa. Sus influencias son decisivas en los procesos de socialización que implican fundamentalmente aprendizajes de valores, normas y actitudes. El currículum diseñado o currículum vivido es el proceso completo de enseñanza-aprendizaje y bien sabemos que una cosa es estructurar el proyecto curricular por escrito y otra es concretar esas intenciones curriculares en el aula.

Otro concepto clave en esta investigación son los programas o proyectos de cátedras, entendiéndose por estos al diseño anual de las asignaturas, donde se planifican los contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales de las mismas, observándose los objetivos y las formas de evaluar los contenidos.

Dentro de esta investigación se observará la ordenación del espacio y tiempo dedicado para la educación de la salud y/o educación, para el autocuidado en los momentos de actividades en el aula; también se observará la forma de evaluación de ese contenido para tratar de identificar si el alumno detecta en forma espontánea o inducida las necesidades de aprendizajes del sujeto de atención y qué mecanismos utilizan para resolver dichas necesidades, tanto en los momentos de actividades en el aula como en las prácticas clínicas.

Es importante antes de continuar con los analizadores explicitar por qué surgió la necesidad de abordar el concepto de educación para la salud y la educación para el autocuidado.

Las teorías de enfermería no refutan las conceptualizaciones de Florence Nightingale y de Virginia Henderson, sino que señalan o amplían una parte de ellas, por ejemplo, el concepto de educación fue ampliado por la teoría del déficit del autocuidado, teoría relativamente nueva, surgida por la necesidad de atender enfermos crónicos y creada por Dorothea Orem, que define al autocuidado como

una actividad del individuo aprehendida por este y orientada hacia un objetivo. Es una conducta que aparece en situaciones concretas de la vida en que el individuo se dirige hacia sí mismo o hacia el entorno, para regular factores que afectan a su propio desarrollo y actividad en beneficio de la vida, salud o bienestar (1994: 181).

También Jevin define el autocuidado como

el proceso por el cual la persona deliberadamente actúa a favor de la promoción de su salud, prevención de enfermedades y la detección y tratamiento de las desviaciones de salud (Pontificia Universidad Católica de Chile, 1998: 4).

Mirado desde esta óptica, ambos autores convergen en que el adulto o sujeto de atención es el primer proveedor de su cuidado directo y, por lo tanto, responsable de su salud, y si aunque la noción de autocuidado es unívoca, es importante que los currícula de enfermería integren objetivos con tendencia a orientar los programas hacia la educación de la salud, con un enfoque hacia el autocuidado. El concepto de entorno del ambiente que rodea al sujeto de atención es el que consideramos que debe estar presente para que el alumno se apropie del rol educador y es necesario que, en los currícula de las escuelas de enfermería la educación para la salud no esté solo en objetivos y contenidos sino también en las prácticas clínicas, como una parte del mismo.

En esta investigación se analiza la profundidad de ambos conceptos que abarcan la educación para la salud. Al identificar las necesidades del sujeto, Orem presenta su teoría surgiendo la necesidad de aplicarla al cuidado de enfermería para favorecer la recuperación del sujeto de la atención.

Para continuar explicando nuestra postura, es importante definir al sujeto de la atención y tanto Virginia Henderson como Florence Nightingale señalan al individuo como paciente. El diccionario define la palabra paciente “como que tiene paciencia”, lo cual visto desde esta perspectiva es una virtud que hace soportar los males “con resignación”. Esta manera de definir ha perdido valor, en gran parte, como consecuencia del deterioro de su significado original, así, paciente, derivado del participio pati, que significa experimentar, sufrir, soportar “es una persona que sufre”, Joyce Travelbee (1979).

Como no compartimos la definición del citado autor en esta investigación se reemplazará el término “paciente” por el de “sujeto de la atención” que visualiza al individuo en un concepto más amplio relacionado con las necesidades humanas sobre las que se articula el cuidado que brinda la enfermería.

Volviendo a los conceptos claves o analizadores, es necesario definir dentro del analizador programa, los objetivos. Se entiende por éstos a los puntos de referencia o señalamientos que guían el desarrollo temático del programa de la asignatura, representando las metas a corto plazo que se pretenden lograr con los alumnos. Los objetivos especifican, en términos concretos, las metas más particulares e inmediatas, de alcance directo, del trabajo del docente en el aula. Son las pequeñas, pero fundamentales, unidades de aprendizaje y especifican las etapas necesarias para lograr lo propuesto. Relacionando con lo planteado por Grundy, dijimos que el interés técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos, donde está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno; concretamente los objetivos de la enseñanza no son más que los productos de aprendizajes que en la fase de planificación anterior hablamos de la acción y en la fase de verificación posterior a la acción hablamos de resultados; por lo tanto, son los resultados consecuentemente previstos y deseados. Señalamos con esto que los objetivos son un punto importante en los programas y esto lo fundamentamos en el concepto de que el ser humano está permanentemente aprendiendo y aquí la teoría del psicólogo Abraham Maslow (presentada anteriormente) sugiere esta postura: categorías básicas de las necesidades humanas que pueden ordenarse por prioridad de satisfacción. Esta teoría no concibe al hombre como un ser estático que trata sencillamente de conservar un equilibrio en un mundo cambiante, sino como un ente dinámico que en forma constante trata de alcanzar cosas que se encuentran más allá de su medio inmediato (Du Gas, 1979).

En este concepto se encuentra implícita la idea de que el ser humano en forma continua crece y se forma; por lo tanto, aprende.

Si partimos de que el ser humano está en continuo aprendizaje, también nos posicionamos en que tiene derechos, y uno de ellos es la exigencia ética. El sujeto puede o no decidir autocuidarse. Esther Díaz, en su libro Metodologías de las ciencias sociales, plantea el temor a perder la libertad: “se quiere ser tan independiente que se huye de aquello que amenaza a convertirse en dependencia” (1998: 70). Y un programa de educación para la salud genera implícitamente dependencia a determinadas normas.

El abogado Ignacio Migles, en una conferencia, refirió que hay tres grandes reglas éticas en la salud:

  1. la veracidad,
  2. el consentimiento informado que implica informar al sujeto de atención sobre ventajas y riesgos del tratamiento,
  3. la confiabilidad.

El derecho que tiene el sujeto de atención de decidir si quiere o no aprender a cuidarse, está explícito en estas reglas éticas y, jurídicamente hablando, es juzgable la ausencia de información.

Para continuar posicionándonos en nuestro objeto de estudio, otro concepto clave en esta investigación es la enseñanza, a la que se considera

como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, actitudes y comportamiento, como un proceso dinámico, donde el sujeto logra mejorar conceptos, conductas y formas de resolver situaciones y cambiar actitudes (Sacristán et al., 1993: 110).

Si partimos de esta concepción, definimos el término proceso como al movimiento o evolución que facilita el cambio de actitudes.

Las actitudes son utilizadas por la psicología social para medir y comprender aspectos del comportamiento humano, denominándolos “constructos hipotéticos”, es decir, procesos que suponemos existen aun cuando no son observables o medibles, tales como los valores o creencias.

En la educación las actitudes son objetivos deseables que impregnan la totalidad del proceso educativo y ocupan un papel importante en el acto de aprendizaje. ¿Pero cuántas currícula de escuelas de enfermería o programas de asignaturas tienen objetivos actitudinales y estrategias para desarrollarlas?

Cuando hacemos referencia a las actitudes en los currícula de enfermería, nos posicionamos en que éstas guían los procesos “perceptivos y cognitivos” que conducen al aprendizaje, es decir, a los contenidos educativos ya sean procedimentales, conceptuales o actitudinales. Definimos a estos de la siguiente forma. Entendemos por contenido:

  1. Procedimental: aquel que se basa en procedimientos o técnicas.
  2. Conceptual: aquel que aborda los conceptos científicos.
  3. Actitudinal: aquel que aborda las actitudes que fueron definidas anteriormente.

Es importante destacar otra polémica de la Dra. Liliana Sanjurjo en su obra Fundamentos psicológicos de una didáctica operativa, la cual analiza y denomina “contenidos versus procedimientos y actitudes”. En esta confrontación plantea que la crisis educativa se visualiza como estructural y es tal la magnitud de la misma que no solo están en cuestión los contenidos desactualizados y los métodos, sino que se ha perdido el sentido global de la función educativa y el significado social por el cual ha sido creada la institución escolar. Analógicamente los currícula de la escuela de enfermería también sufren una crisis estructural, e intentan luchar contra ella introduciendo modificaciones en los contenidos e incorporando a otras ciencias sin tener la visión global de que los currícula son los que deben educar y lograr una formación integral adecuada a los intereses y necesidades del cuidado.

Retomando el nudo problemático de la investigación, el concepto de educación para la salud en el currículum de la escuela de enfermería es un proceso político que socialmente nunca fue indiferente. La educación para la salud siempre estuvo latente en la sociedad, más allá de la evolución de los valores sociales, de la misma forma que siempre estuvo latente en el sujeto de atención la necesidad de aprendizaje. Pero no debemos olvidar que existe el “prejuicio” de que un concepto vale más que otro o que tiene mayor peso social o cultural, y como los currícula de la escuela de enfermería viraron hacia el modelo médico y el concepto biologista, la educación para la salud quedó desvalorizada.

El último analizador o concepto clave que se abordará en esta investigación es la evaluación en la cual se reflexionará sobre la apropiación del rol educador.

Para comenzar a situarnos empezaremos analizando la palabra apropiación, que deriva de la acción de apropiar, de tomar, o apoderarse de alguna cosa. La incorporación activa de hacer propios los valores y adquirir identidad permite elaborar estrategias e induce paulatinamente a modos de conductas y actitudes que se adquieren junto al proceso de socialización. Esa socialización no sólo comienza en la familia y grupos sociales, sino que también debe ser reforzada desde el sistema educativo, donde es necesario afinar el análisis para comprender que en ese proceso el objetivo básico y prioritario es preparar al futuro profesional para su incorporación en el mundo del trabajo con claridad sobre su profesionalidad.

El concepto de evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscripto al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diversos tipos; muy pocos docentes tienen el criterio de lograr una evaluación como proceso de diálogo, comprensión y mejora” (Santos Guerra, 1993: 88).

Generalmente la evaluación planteada en forma negativa, realizada en condiciones no acordes a lo propuesto y utilizada de manera jerárquica, permite saber pocas cosas sobre el aprendizaje del alumno.

Si partimos de los conceptos claves o analizadores, los currícula de la escuela de enfermería parten de los currícula tradicionales, con un diseño lineal y centrado en la organización lógica de los contenidos que determinan programas con una secuencia de conocimientos autorizados y metodología de enseñanzas basadas en ejercicios mecánicos o clases informativas. El alumno aprende por recepción, por lo tanto la evaluación o la apropiación del concepto, en este caso educación para la salud, también se aborda con base a criterios rígidos.

Hay un hecho que merece la pena ser destacado en esta confrontación de concepciones, que es la importancia que se le concierne a la enseñanza “tradicional” estrechamente vinculada a una interpretación transmisiva y acumulativa de la enseñanza y el aprendizaje, que Paulo Freire describe en su libro Pedagogía del oprimido diciendo que

existe una especie de enfermedad de la narración, donde la característica de esta educación disertadora, es la sonoridad la palabra y no su fuerza transformadora. Esta narración conduce al educando a la memorización y de este modo la educación se transforma en un acto depositar, en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, produciéndose un sistema de comunicado y depósitos que los alumnos repiten pacientemente (1970: 52).

Freire plantea un problema identificado en la actualidad, generado por la formación previa de los docentes y la introducción de los cambios curriculares, señalando que sin la capacitación del profesorado para actuar según los nuevos enfoques éstos hacen que las innovaciones se mantengan en un plano teórico y se genere resistencia al cambio.

Si hacemos un análisis crítico y retomamos las teorías de aprendizajes, es importante lo que sostiene Pozo, que dichas teorías se complementan.

A pesar de lo expuesto anteriormente, y si bien podríamos referirnos a infinidad de teorías acerca del aprendizaje, en esta investigación nos acercamos a aquellas que más relacionadas están con la enseñanza en enfermería.

En primer lugar, es factible realizar una clasificación global de todas estas teorías, ya que generalmente sustentan acerca de la influencia de lo hereditario o del medio y lo hereditario – adquirido, pero estos supuestos determinan prácticas educativas distintas.

Las teorías más tradicionales o mecanicistas han puesto énfasis en lo hereditario y en el desarrollo biológico; por otro lado, hay una tendencia a reconocer el peso del medio ambiente en la constitución del sujeto porque ponen énfasis en la creencia de las capacidades innatas del individuo, como así también el planteo de la relación herencia – aprendizaje.

Las teorías que hacen hincapié en lo innato o hereditario reducen la importancia del ambiente y del aprendizaje, porque si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, de poco sirve que se mejore el ambiente aunque hay una incidencia a reconocer aspectos psíquico y sociales, ya que es difícil de distinguir lo natural y lo cultural.

Desde esta perspectiva el proceso de aprendizaje y la enseñanza adquieren otro recorrido, ya que si el aprendizaje depende de las experiencias que tengan será función de la educación mejorar ese ambiente y enriquecer el aprendizaje, en cambio si se considera el ambiente y lo social, debemos organizar las propuestas.

Por otro lado, están las teorías cognitivas o de la reestructuración, que es un intento de superar la antinomia herencia – cultura – aprendizaje, como algo más de asociación entre estímulo – respuesta, reconociendo la importancia del sustrato biologista, la influencia del medio y la cultura para lograr el desarrollo del aprendizaje.

Autores como Pozo refieren a teorías asociacionistas, sosteniendo que el aprendizaje produce asociaciones mecánicas entre estímulo y respuesta. Estas teorías coinciden con las llamadas conexionistas (conexión mecánica entre el estímulo y la respuesta, llamada también conductismo) y el mismo autor propone otro tipo de teorías cognitivas que se refieren a la comprensión de las relaciones entre diversos elementos de una situación de aprendizaje (Gestat) y la teoría constructivista que trata el aprendizaje complejo y el continuo proceso de construcción donde articulan nuevos y viejos conocimientos.

La concepción más tradicional representa la corriente verbalista, según la cual el aprendizaje se produce por información receptiva.

Otra corriente con características superadoras a la anterior es la sensual – empirista, que surge a raíz de reconocer la importancia de todos los sentidos y de las experiencias en el proceso de aprendizaje. Según esta teoría, a pesar de que las estrategias didácticas se enriquecen, el individuo aprende por postura pasiva, nuestro cerebro registra lo observado a partir de los sentidos (tocar, escuchar, observar).

La corriente de la Escuela Nueva reconoce la importancia del interés y la actividad proponiendo ampliar los contenidos, articularlos, integrarlos entre sí y al contexto del individuo que aprende. Como dijimos anteriormente, en esta investigación abordamos las teorías cuyos estilos pedagógicos caracterizan a la formación llamada Escuela Tradicional y Escuela Nueva relacionando con la historia de la educación en enfermería y la necesidad de generar un cambio orientado hacia la identidad profesional, que incluye el problema investigado, el rol educador.

Así como para la escuela tradicional nuestra estructura cognitiva funciona como un aspecto de archivo en el cual los conocimientos se deben guardar cuidadosamente, la corriente de la nueva escuela, en la cual nos posicionamos, parte de un currículum centrado en experiencias significativas, donde surgen programas con contenidos integrados entre sí y relacionados con una realidad histórica.

Se utilizan metodologías de enseñanza prácticas, democráticas, con experiencias o problematizaciones reales. El sujeto aprende a partir de la actividad y el interés, por lo tanto, la apropiación del concepto o la evaluación no se basa en la objetividad sino en sus propias experiencias, en la postura de la evaluación procesal y no meramente final o bien, dicho de otro modo, en la evaluación del proceso para favorecer el aprendizaje.

La corriente de la Escuela Nueva produjo un cambio importante con respecto a la concepción de aprendizaje y a la enseñanza.

Si los currícula de la escuela de enfermería logran unificarse, reconociendo la importancia que tiene el interés y la actividad, se lograría cambiar el producto, es decir, en vez de un sujeto pasivo que actúa accionando por la demanda, formaríamos sujetos activos y comprometidos con la profesión. Este proceso permitiría apropiarse, en este caso, del concepto educador realmente necesario para el rol de enfermería.

Síntesis de los dos enfoques de las teorías de aprendizaje trabajadas:

cap 1_1

Esta corriente que impregnó el currículum de las escuelas de enfermería formó un egresado preparado para los procedimientos que en ese momento era necesario por el modelo imperante, pero los cambios sociopolíticos en la atención de la salud hicieron que virara el rumbo de la profesión movilizando la orientación hacia el enfoque curativo. En esta investigación planteamos observar la coherencia de ese cambio sobre el concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado, una coherencia que debe ser observada entre el currículum oficial o real y el oculto, confirmada en la secuencia, continuidad y profundidad entre el marco conceptual, objetivos, programas, contenidos, actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación del alumno.

Para profundizar esta coherencia abordada desde los factores que obstaculizan o favorecen a la apropiación del rol educador en el enfermero, planteamos entender la estructura del conocimiento de enfermería en el término de paradigma.

Para algunas academias existen evidencias acumuladas que soportan la existencia del mismo, pero aún no están consolidadas. Sin embargo, las evidencias existentes permiten detectar cuatro conceptos centrales identificados a nivel disciplinario y profesional: hombre, contexto, salud y cuidado de enfermería, haciendo hincapié en la última década sobre estos dos últimos conceptos, Durán de Villalobos (1998).

La práctica actual en enfermería articula la necesidad de concentrarse en el proceso de enfermedad, para empezar a delinear la diferencia entre el enfoque teórico de enfermería con el teórico, médico. Esta fuente de ideas generó la necesidad de prepararse para el rol funcional y se enfocaron los esfuerzos en las disciplinas funcionales que se convirtieron en ideas teóricas.

A pesar de estas ideas, aún en los sistemas formadores nos encontramos en la situación planteada por la licenciada Adue, en la que persiste la utilización de métodos y técnicas de la Escuela Tradicional, consagrada más por la costumbre que por la utilidad y donde continúa sustentando el currículum de las escuelas de enfermería, sin aún apoderarse de la propuesta de la Escuela Nueva a pesar de los esfuerzos existentes.



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