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Conclusiones

Nuestro objetivo principal en este trabajo ha sido identificar la existencia de factores que obstaculizan o favorecen la apropiación de los aspectos vinculados a la educación para la salud, como parte de la práctica inherente a su profesión.

Para esto se identificaron cuatro analizadores o palabras claves:

  • Curricular, donde se observó si en el marco conceptual del plan de estudios existe la definición de enfermería y si en ésta se incluyen la educación para la salud y/o concepto de autocuidado.
  • Programa o proyecto de cátedra, donde se observaron los objetivos y contenidos sobre educación para la salud y/o educación para el autocuidado.
  • Enseñanza, a través de la cual se observó si favoreció la apropiación del concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado.
  • Apropiación del rol educador, donde se observó si el alumno “apropió” el concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado, detectando y resolviendo las necesidades de aprendizaje en el sujeto de la atención.

Aquí nos proponemos reunir, a manera de resumen, la vastísima información que fuimos acumulando y destacando los problemas que a nuestro juicio obstaculizan o favorecen la apropiación de las necesidades de educación como parte del cuidado. Identificar los problemas conduciría a formular algunos criterios para el diseño de estrategias que contribuyan a desarrollar el integrado del perfil educador en el enfermero.

Para ubicarnos comenzamos con el analizador curricular, cuyo objetivo fue observar si en su marco conceptual existe la definición de enfermería y si ésta incluye la educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

Partiendo desde este analizador, el problema que encontramos es que el currículum oficial de la escuela en estudio es caduco, su marco conceptual define a la enfermería desde una concepción espiritualista, que no coincide con la visión actual del paradigma de enfermería, que a pesar de que aún no está consolidado, aborda cuatro conceptos claves: hombre, contexto, salud y cuidado de enfermería.

Ante esto, la escuela en estudio creó su marco conceptual basado en estas premisas, siendo éste trabajado con los alumnos de primer año solo en actividades para la información.

Otro de los problemas detectados del currículum oficial es que éste está orientado hacia el reduccionismo del modelo médico biologista y la escuela tradicional. Para modificar esta situación, en la escuela se crearon materias troncales y anuales de enfermería, que son las que fueron estudiadas en esta investigación.

Al ser un curriculum caduco, guiado por un interés biologista y técnico el contenido queda determinado por quien construye el diseño, apareciendo una separación entre el docente y este. En la escuela en estudio los docentes tratan de modificar los contenidos para adaptarlos a un nuevo marco conceptual pero no se logra, porque el cambio curricular se encuentra solo en el proyecto y la enseñanza se presenta como un conjunto de destrezas parciales que el docente debe llevar a cabo en los momentos de actividades en el aula y aún no existe convergencia en la apropiación de la educación para la salud como parte del rol a construir.

Otro de nuestros objetivos fue observar en los programas de las materias troncales de enfermería, el tiempo y el espacio dedicado a la educación para la salud y/o el concepto de educación para el autocuidado.

A este objetivo se lo identificó con el analizador programas, donde nos propusimos analizar las tres materias troncales de enfermería y señalar si en su planificación hay objetivos y contenidos sobre educación para la salud y/o educación para el autocuidado.

El problema aquí detectado es que los programas tienen muchos contenidos biologistas y que en primer año el concepto de educación para la salud no está bien explicitado; recién se comienza a presentar el concepto en el segundo año, para trabajarlo con la mujer, el niño y el adolescente, donde la demanda de educación está más incorporada, como demanda espontánea del sujeto de la atención.

Ante esto el alumno realiza la educación en este grupo etario, pero en el adulto y en el anciano no lo capta como parte del cuidado de enfermería. Se pudo observar que en la materia Historia de la Enfermería sólo un 7% de los alumnos opinaron que aprendieron a detectar y a resolver las necesidades de aprendizaje en el sujeto de atención, aumentando en el segundo año a un 67% y un 77% en el último año. El 60% de estos alumnos lo adquirió en la etapa teórica y sólo un 17% en la práctica. Estos porcentajes demuestran que el concepto de educación para la salud fue trabajado en secuencia y continuidad a través de los años, pero no con la profundidad necesaria como para favorecer la apropiación del rol educador.

Otro de los problemas observados es que el contenido de educación para la salud está mencionado, pero su observación es escasa de actividades que favorezcan su transferencia, no lográndose así la aplicación y continuidad necesaria para que el alumno valore y se apropie de la importancia del rol educador.

Como surge de los datos recopilados, el alumno, durante su formación en el pre-grado, tiene una orientación hacia el modelo biologista, dirigido por un currículum con pocos contenidos y actividades de apropiación en ciencias sociales, que es caduco para la actualidad. La escuela de enfermería en estudio ha intentado, a través de talleres, trabajar con los docentes para lograr cambios internos en la misma, pero no ha logrado unificar el criterio entre los docentes, existiendo distintas modalidades de elaborar los programas y de transferir gradualmente los contenidos en los momentos de actividades en el aula y en las experiencias de aprendizaje.

Continuando con el análisis de objetivos y contenidos sobre educación para la salud y/o educación para el autocuidado concluimos diciendo que en la materia Historia de la Enfermería no existen objetivos ni contenidos específicos.

En segundo año se detectó un objetivo general de educación para la salud sin contenido que lo avale; en la unidad I sólo la mención del concepto de autocuidado; en cambio, en la materia de tercer año se profundiza el concepto de educación para la salud, no siendo explicitado el de autocuidado con objetivos específicos. Planteamos que existe secuencia y continuidad del concepto en estudio pero no profundidad a través de los años.

No se programan actividades intermedias para que el alumno identifique el concepto investigado dentro del cuidado, a pesar de que están planificadas como parte de las actividades en el aula.

Se detectó que la enseñanza para el autocuidado no se profundiza, siendo que ésta es uno de los obstáculos más importantes para la ampliación del rol del enfermero.

Por lo tanto concluimos diciendo que uno de los factores que obstaculizan la apropiación del rol educador es el poco tiempo y espacio y la falta de secuencia, continuidad y profundización en las actividades de aprendizaje que se le dedica a este concepto durante la carrera.

En las actividades de enseñanza el problema que detectamos es que los métodos que se utilizan son acordes a los sugeridos en el marco teórico por la Escuela Nueva, pero los docentes utilizan técnicas de la escuela tradicional en los momentos de actividades en el aula, partiendo de clases expositivas con poca participación del alumno. No se observa jerarquía sobre el concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado de parte del docente. Si reflexionamos sobre el proceso de enseñanza como un método que facilita la transformación permanente de pensamientos, actitudes y comportamientos en la que se puede advertir que la preocupación docente sobre la misma es el aprendizaje, cuando éste fracasa y el alumno no logra el objetivo propuesto cabe la responsabilidad docente de la autorreflexión, basándose en el principio de que si no se sabe, en qué consiste el aprendizaje y cómo lograrlo, ya que se tienen las mismas posibilidades de favorecerlo, como de obstaculizarlo.

Los docentes de enfermería fueron formados por una currícula con enfoque de modelo biologista, y con una tradición de la enseñanza donde no existían estructuras para la inclusión del rol educador, por lo cual es contenido que se transmite teóricamente sin muchas actividades para aplicarlo, profundizarlo y evaluarlo, constituyéndose en forma indirecta en un ritual de enseñanza que se naturaliza a través de los años y termina integrándose al mundo ocupacional como una actividad alternativa.

Generalmente, enseñar a pensar, a ejercer la reflexión crítica sobre aspectos relevantes de la formación profesional de enfermería es una meta que frecuentemente mencionamos como inherente a la función docente. Sin embargo, no siempre puede extraerse a través del análisis de las entrevistas de los docentes y la observación de las actividades en el aula y en la práctica clínica; analizar estos aspectos guió la evaluación de la apropiación del rol educador.

Los datos recolectados en relación a este último objetivo nos permitieron determinar que la fractura está en esta etapa, más allá del tiempo y del espacio que se le dedica al concepto a lo largo de la carrera y los métodos de enseñanzas utilizados. El problema más grave es que este concepto no se ejercita, profundiza ni evalúa con la profundidad necesaria durante el desarrollo de la carrera; no se orienta al alumno a planificar el cuidado en la práctica clínica para que se detecten las necesidades de aprendizaje del sujeto de la atención ni se realice un plan de educación para el alta o para su autocuidado.

El análisis de los cuestionarios nos mostró a un estudiante que poco tiempo antes de recibirse no tiene claridad sobre la diferencia que hay entre educar e informar, no reconoce la educación para la salud como parte del cuidado de enfermería sino que la realiza en forma incidental e incluso, en determinado momento, le molesta que el sujeto de atención no cumpla sus indicaciones porque no puede. Esta frustración manifestada abiertamente no es revertida hacia la búsqueda de soluciones sino hacia claudicar en el intento.

Algunos de los factores externos son: la estructura de las instituciones asistenciales y las características del servicio influyen en el desarrollo de esta acción. Aquí nos vamos a detener un poco en la historia de la enfermería que se ha centrado en el modelo médico, que se interesa por ideas de signos, patologías y medicamentos. El alumno observado generalmente “maneja y le gusta” hablar de la patología y la medicación, pero la sensación captada fue que usar la terminología médica sustenta al rol de enfermería.

Por otra parte, evaluaba y hacía hincapié sobre esta fracción del cuidado, que no es precisamente el cuidado de enfermería que aborda el marco conceptual de la escuela de enfermería en estudio, cuya base se apoya en la interacción personal de enfermería con el sujeto de atención.

La ponencia presentada por la Lic. Irene Adue en Quito, Ecuador, plantea problemas de la educación de enfermería que aún no se han podido transformar. Uno de ellos es el deterioro de la atención de la enfermería en el nivel secundario, o sea, en la internación. Lo que evidencia una falta de articulación entre el conocimiento adquirido por el profesional durante su formación y los requeridos por los servicios asistenciales.

Ante lo expuesto concluimos que los factores obstaculizantes en esta escuela de enfermería son:

  1. Que no se ha logrado una modificación real en el desarrollo de las materias troncales orientada hacia el concepto de enfermería, adaptado y expresado en el marco conceptual creado por los docentes y basado en los conceptos que apoya el paradigma de enfermería.
  2. Se menciona en forma general el concepto de educación para la salud del sujeto de atención en los programas de las materias troncales. No se especifican las estrategias para detectar y resolver su necesidad de educar al sujeto de la atención o cómo enseñar a autocuidarse.
  3. No se menciona en los objetivos de los programas la necesidad de detectar y resolver la necesidad de educación o autocuidado.
  4. En las materias troncales estudiadas el concepto de educación para la salud se trabaja sin continuidad ni profundización y con escasas actividades de aplicación al sujeto de la atención.
  5. El docente no planea en las actividades prácticas el contenido de educación para la salud como una acción inherente al cuidado sino como un concepto aislado y con escasas actividades de aplicación.
  6. No se evalúa a través de actividades prácticas ni intermedias la aplicación del concepto de educación para la salud y/o educación para el autocuidado, en la práctica clínica ni en las actividades de aula.
  7. Hay discontinuidad entre los equipos docentes de las materias troncales con respecto al concepto de educación para la salud y/o autocuidado, sin que se observe su jerarquización en las actividades de aula.
  8. No se observó apropiación del rol educador en el alumno como una actividad inherente al cuidado de enfermería.
  9. Predomina la acción basada en la actividad procedimental y en los contenidos biologistas.
  10. Al no estar apropiado el concepto de educación para la salud, el contexto influye en el accionar del alumno.
  11. Es poco el tiempo y el espacio destinado para lograr en el estudiante las habilidades sobre educación para la salud durante el desarrollo de las materias troncales en la carrera.
  12. No se observó la secuencia, continuidad y profundización necesaria para lograr la apropiación del rol educador de las materias troncales de enfermería durante la carrera de la escuela estudiada.

Para finalizar consideramos que el concepto de educación para la salud es un elemento incluido en el rol de enfermería, que permitiría asumir el rol educador como una práctica inherente a su profesión y favorecería, en consecuencia, incorporar la ampliación de su rol ante sí mismo y ante la comunidad.

En la actualidad hay instituciones asistenciales que valoran la educación continua para retornar y profundizar el cuidado del sujeto de la atención porque las nuevas políticas apuntan a disminuir los días de internación por razones económicas. Si continuamos formando alumnos orientados por el modelo biologista, curativo y dependiente y con métodos de aprendizaje solo de la escuela tradicional continuamos generando un egresado preparado para el hacer técnico que no puede participar en el cambio, porque no tiene su identidad profesional clara ni las estrategias para lograrlo.

Luchar como institución formadora para actualizar los currícula de enfermería y adoptar la propuesta pedagógica de la Escuela Nueva favorecía formar un egresado activo, orientado hacia el derecho de las personas a recibir la educación para mantener y recuperar la salud. Conceptos como educación para la salud serán apropiados por el alumno como parte de su rol profesional, como están determinados hoy por los contenidos procedimentales o biologistas.

El resultado que esta vastísima información del desarrollo del plan de estudio de la escuela estudiada permitió observar es que existen más factores que no favorecen la apropiación del rol educador en el cuidado del sujeto de la atención que aquellos que favorecieran su apropiación.

En la escuela en estudio se observó la fractura en el aprendizaje del concepto de educación para la salud como parte del rol en distintas etapas: las actividades de enseñanza orientadas a la Escuela Nueva y en la etapa de la evaluación, detectándose la orientación curricular de la misma, en la propuesta de la escuela tradicional. Al no lograr secuencia, continuidad y profundización del concepto de educación para la salud ni tampoco el concepto de autocuidado, el alumno no se apropia de la importancia de considerar las necesidades de aprendizaje del sujeto de su atención como parte de su rol profesional.

Dejamos como sugerencia la necesidad de trabajar con los docentes (solicitada por éstos) de la escuela en estudio, los resultados de esta investigación y su publicación para favorecer estrategias que contribuyan a la apropiación de las necesidades como parte del cuidado y la transformación del perfil del egresado.

En esta investigación nos hicimos preguntas que podrían ser abordadas en otros estudios para favorecer estrategias que permitan privilegiar las incumbencias profesionales. Entre otras: ¿Cuáles son las funciones del docente dentro de las actividades en el aula para que el alumno se apropie del rol educador? ¿Cómo es la comunicación del docente para lograr esa apropiación? ¿Qué destrezas debe adquirir el docente y cómo incide el curriculum y su diseño en este accionar? ¿Qué aspectos debe regular la escuela para lograr la convergencia necesaria entre lo explícito y la aparente falta de consenso entre los docentes sobre el concepto de educación para la salud y/o autocuidado? ¿Cómo las instituciones asistenciales valoran el concepto de educación para la salud y cómo lo abordan para que enfermería lo realice como una actividad inherente a su profesión?



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