Representaciones y abordajes docentes

La ESI en realidad es la forma de preguntarnos por los vínculos que hemos construido en nuestra sociedad, y cómo se reparte y cómo se ejerce el poder en relación con la sexualidad, que es donde se evidencian las formas de poder.

   

Virginia, profesora de Biología

En este capítulo indago, a partir de las observaciones de campo, las entrevistas a lxs docentes y el análisis de fuentes secundarias, los modos en que se implementa la ESI en la escuela de estudio. Para ello, comienzo describiendo las diferentes miradas docentes en torno a la educación sexual en esta institución. A continuación, desarrollo los recursos pedagógicos utilizados en el aula y en jornadas especiales, como también las dinámicas cotidianas escolares en relación con la ESI. Finalmente, enuncio las principales dificultades con las que se encuentran lxs profesorxs para la enseñanza transversal e interdisciplinar de la ESI.

Las puertas de entrada

En el cuadernillo para Escuela Secundaria creado por el Programa Nacional de ESI, se establecieron las denominadas “puertas de entrada de la ESI”, en cuanto dimensiones reflexivas que permiten iniciar y profundizar el trabajo en la temática. Se definen tres, siendo la primera “lo que nos pasa como docentes con la educación sexual”. La segunda se centra en la ESI en la escuela, que refiere a) al desarrollo curricular, b) a la organización de la vida institucional cotidiana y c) a los episodios que irrumpen en la vida escolar. La tercera y última puerta se enfoca en el vínculo de la escuela con las familias y la comunidad.

El documento “La Educación Sexual Integral en la Argentina. Balances y desafíos de la implementación de la ley (2008-2015)” desarrolla los diferentes obstáculos con los que se encontró la ESI durante sus primeros años. Estos fueron de tipo moral, en cuanto al desacuerdo de algunos y algunas docentes frente a los contenidos o los enfoques por motivos religiosos o ideológicos; operativo, en relación con cómo y cuánto tiempo dedicarle en cada asignatura; los temores “a las familias”, frente a la posible crítica de personas externas a la escuela; y, por último, miedo por parte de las y los docentes de no considerarse lo suficientemente competentes para abordar la ESI, es decir, inseguridades sobre la propia capacitación. Este documento pone el foco en las dificultades o impedimentos para cada una de las puertas de entrada establecidas por el Programa.

Con respecto a la primera de ellas, esta interpela a lxs docentes de manera individual y colectiva, haciendo que reflexionen sobre sí mismxs y junto con sus compañerxs. En el marco de esta dimensión, que comencé a desarrollar en el capítulo anterior y que profundizaré en el actual, identifiqué en algunxs profesorxs temores e incomodidades frente a estas temáticas.

Al mismo tiempo, esos sentidos dialogan con una realidad social más amplia, que lxs hace meditar sobre sus propias biografías, su vigencia, sobre los elementos que modificarían y qué cuestiones quisieran transformar como docentes pensando en sus estudiantes. Es decir, es una invitación a reflexionar relacionalmente, que impacta en la segunda puerta de entrada. Así, proponen modificaciones y agregados en sus planificaciones, se replantean cómo transitan el día a día en la institución escolar y piensan conjuntamente estrategias para trabajar con las situaciones que irrumpen en esa cotidianidad.

Sobre la tercera y última puerta de entrada, volveré en el próximo capítulo, recuperando experiencias en relación con la militancia feminista y el vínculo con otrxs agentes estatales. Por el momento quisiera mencionar que el aumento de la participación de las organizaciones sociales y políticas en la esfera pública ha impactado en la vida cotidiana escolar, haciendo que “entren” en esta institución debates y procesos que se retroalimentaron con lo que sucedía en las aulas. Es decir, hay un diálogo entre las diferentes puertas de entrada de la ESI.

Así como en el capítulo anterior expuse los sentidos docentes sobre la sexualidad, en este quisiera evidenciar cómo estos se articulan con los modos en los cuales lxs profesorxs se vinculan con la ESI y sus formas de implementarla. Es decir, me interesa analizar cómo lxs docentes de esta institución escolar experimentan la ESI como política pública educativa, y cómo, en cuanto sujetos sociales, dialogan con ella, la internalizan y resisten sus directivas.

Lo que nos pasa como docentes con la educación sexual

Conversando con lxs profesorxs, encontré que consideran la ESI no solo como un conjunto de saberes, sino ante todo como una herramienta para repensar los vínculos y las prácticas que tienen lugar en la escuela, tanto con lxs estudiantes como con sus compañerxs docentes. De acuerdo con Virginia,

la ESI en realidad es la forma de preguntarnos por los vínculos que hemos construido en nuestra sociedad, y cómo se reparte y cómo se ejerce el poder en relación con la sexualidad, que es donde se evidencian las formas de poder (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

La ESI aparece también como una invitación a revisar la propia historia, la subjetividad, “a ponerse en juego” y a que con ello emerjan diversos tipos de emociones, incomodidades y resistencias:

Lo que tiene la ESI también es… Genera mucha resistencia, porque lo primero que hay que hacer para que la ESI baje a la escuela, o que llegue a tus estudiantes, es ponerte vos en juego. No vas a poder transmitir nada de lo que no estés convencida, o que no hayas experimentado, en ESI. Y son temas difíciles porque de repente tenés que revisar un montón de cosas de tu vida… ¿No? Y en relación a tus vínculos, de tu familia, de tu pareja, de tus amigos, del lugar en que te ponés, por ejemplo, como mujer. Y si no estás dispuesta a ponerte en juego, no lo vas a transmitir. Es más, es un tema que te va a incomodar. […]. Si te incomoda, si te interpela, y vos te ponés en juego, vas a avanzar, ¿no? Pero si te incomoda, y lo rechazás, y decís “No, no quiero, no quiero abrir esto… porque pueden salir unos monstruos terribles”. ¿Viste? O puedo darme cuenta de cosas que no me van a gustar… Qué sé yo, como a los varones… Revisar sus situaciones de privilegio, ¿no? O revisar esas cosas, esas conductas por ahí de abuso que hicieron. La revisión de tus vivencias a veces es difícil… Digo, es difícil por ejemplo para ciertas mujeres también revisar su entorno. Porque tendrías por ahí que pelearte con tu familia… (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

Una de las consecuencias de estos sentimientos displacenteros, como mencioné en el capítulo anterior, es la sensación que experimentan algunxs profesorxs de no estar lo suficientemente preparadxs o formadxs. Es por esto por lo que las capacitaciones resultan centrales, ya que, si bien los contenidos y enfoques de la ESI se han incorporado en la formación docente en los últimos años, esto no fue contemplado en las trayectorias de lxs profesorxs con mayor antigüedad. Al respecto, Virginia considera que estos espacios deberían ganar relevancia “porque hasta este momento no tienen una obligatoriedad efectiva. Efectiva, o sea, es por ley obligatorio, pero, si vos no te capacitás, no te va a pasar nada”.

Con relación a la obligatoriedad de la ESI, observé en esta escuela dos actitudes o posiciones: algunxs la perciben como algo externo a sus prácticas, no sienten que puedan abordarla en sus asignaturas, mientras que otrxs consideran que, a partir de los lineamientos estatales, ganaron legitimidad los saberes y las prácticas que ya venían realizando, o que ansiaban poder hacerlo, pero tenían temor de ser cuestionadxs.

Al igual que otras investigaciones sobre el tema (González del Cerro, 2018; Lavigne, 2016), encontré que en esta institución las leyes relativas a la ESI vinieron a respaldar el trabajo que ya se venía haciendo, a la vez que dieron un impulso renovado para continuar profundizando en los enfoques propuestos por la normativa. En términos de Gabi Díaz Villa, se “produce la desclandestinización del trabajo pedagógico de abordaje de las temáticas de la(s) sexualidad(es)” (2012, p. 6). Lxs profesorxs se amparan en estas leyes para reclamar su efectivo cumplimiento, especialmente cuando lxs jóvenes, sus familias o sus propios compañerxs docentes presentan resistencias. Es decir, la ESI se convierte en un “marco legal apropiable” (González del Cerro, 2018, p. 182), que permite navegar las tensiones políticas que traen aparejadas la perspectiva de género y la enseñanza de la sexualidad en las escuelas. Al mismo tiempo, esto es vivenciado por otrxs profesorxs como una imposición que no lxs interpela, que lxs desborda por no sentirse capacitadxs para afrontarla o por ser una carga extra a sus labores cotidianas. También podría mencionar una tercera actitud o grupo, compuesto por aquellxs que empezaron recientemente con dudas e inseguridades a incorporar el enfoque de la ESI a su praxis docente, a partir de ser un tema en agenda. Esta diversidad da lugar a una gran variedad de modos de experimentar la implementación de la educación sexual.

En definitiva, estxs educadorxs parecen comprender la ESI como algo más que una serie de contenidos a transmitir en el aula; la toman como un modo de repensar los saberes escolares, como un enfoque que modifica las formas de enseñar y aprender.

Gabi Díaz Villa sostiene que podemos considerar ESI cualquier estrategia que apunte “a fisurar, cuando no derrumbar, en todo caso, siempre combatir, las prácticas discursivas de lxs actorxs escolares que construyen heteropedagogía(s)” (2012, p. 8). Entiende por esta última la pedagogía que circula habitualmente por las organizaciones educativas y que conlleva heteronomía, reduciendo los cuerpos y las sexualidades a sus sentidos biológicos y reproductivos.

La perspectiva que lxs docentes más involucradxs en la ESI parecieran tener es una que refiere a poner en evidencia y cuestionar las desigualdades de género, a la vez que promueven el cuestionamiento de las formas de vincularse afectivamente con lxs otrxs y con el propio cuerpo, desde un enfoque de derechos humanos y de reconocimiento de la diversidad sexual. Es decir, estxs profesorxs no desechan los aspectos biológicos de la sexualidad, sino que proponen un tratamiento de esta más amplio.

Yo creo que ESI es… básicamente una forma de pensar. Y en base a eso, una manera de comunicar, y de actuar en la escuela, ¿no? Y después, vos podés, a través de tu materia, visibilizar un montón de cosas. Qué sé yo, cuando hablás de anticoncepción, no es solamente cómo se hace un método de barrera, o un método hormonal. Es plantear, por ejemplo, “¿por qué, si los hombres son fértiles desde la pubertad hasta que se mueren, cada minuto de su vida, y nosotras apenas unas, unos 30, 40 años, todos los métodos recaen sobre nosotras?” (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Estos límites legales y normativos que tiene que cumplir la escuela porque, al fin y al cabo, la escuela es el lugar donde se tienen que garantizar todos los derechos. Si no, terminamos disfrazando a la institución de un taller particular (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Yo creo que tenemos la obligación de… no hacer daño, pero también… tutelar los derechos y enseñar a comportarnos de otra manera, ¿no?… No quedarnos tranquilos como si digo “Bueno, yo no, yo no, yo no pego, no digo cosas, yo no me desubico”, no, digo “Vos enseñá, ponete en el… rol de profe” (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Es decir, para estxs docentes, todo eso hace a la ESI. Desde la concepción de lxs profesorxs, dentro del amplio paraguas de la ESI se pueden incluir una gran variedad de ejes. Así, identifican como temas y contenidos el debate por la legalización del aborto, el cuestionamiento a la heteronormatividad y el patriarcado y el derecho a la identidad sexual. Retomo la definición de “heteronormatividad” de val flores^[1], en cuanto “régimen político que institucionaliza una forma única y legítima de vivir el deseo y los placeres, regulando de este modo los usos del cuerpo” (2015, s/p). Al mismo tiempo, “promueve compulsivamente ciertos afectos en relación con los modos de interpretar y vivir nuestra corporalidad, afectos que dañan las posibilidades de expandir y recrear nuestro repertorio de comportamientos, sensibilidades y deseos” (2015, s/p).

Al no estar concentrada en una carrera universitaria específica o un ámbito académico circunscripto, la educación sexual integral se presenta como una dimensión de conocimientos que construir, es decir, como una ocasión para redefinir las formas a través de las cuales se validan y circulan los saberes producidos por y entre lxs profesorxs. A su vez, se nutren no solo de la praxis docente, sino también de experiencias extraescolares, como la militancia social y feminista, los debates sociales y las luchas políticas vigentes. Siendo de carácter abierto, incompleto e incierto, se alejan de los conocimientos curriculares escolares tradicionales (González del Cerro, 2018).

Es en este punto en donde hace pie la propuesta integral de la ESI. González del Cerro sostiene que “es en la intersección de los contenidos de cada asignatura y de las otras dimensiones de la sexualidad en donde aparece la novedad de la ESI” (2018, p. 150). Siguiendo a esta autora, hallé que en esta escuela se recurre a la integralidad a los fines de, por un lado, superar la mirada dicotómica de la sexualidad (biológica/cultural, hombre/mujer), a la vez que se busca, por otro, denunciar las desigualdades sociales inscritas en los cuerpos físicos.

Al mismo tiempo, esta perspectiva integral de la educación sexual propone que su implementación se ejecute de manera transversal a las diferentes asignaturas. La transversalidad apunta a que se corra el foco de lxs docentes de ciencias naturales para que ganen terreno no solo otras disciplinas como fuentes válidas y valiosas, sino también otros espacios de construcción de conocimientos, como los surgidos de la práctica política, los movimientos feministas y de la disidencia sexual. Esto se traduce además en una revalorización de los saberes producidos por lxs docentes, y especialmente por las profesoras (González del Cerro, 2018).

La perspectiva de género como eje transversal

El Programa Nacional de ESI propone cinco ejes transversales o enfoques: el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales (desde una perspectiva de género), la valoración de las emociones y sentimientos, el ejercicio de los derechos y la valoración positiva de la diversidad y la no discriminación. Si bien encontré que estos ejes son retomados de algún modo u otro por el equipo docente de la institución de estudio, quisiera detenerme en la perspectiva de género ya que lxs profesorxs establecen una relación estrecha entre esta dimensión y la ESI.

El acuerdo convivencial, el compañerismo y el respeto del otro es de la ESI. Tiene que ser de la ESI, tiene que ser [se ríe] un punto fuerte de la ESI… Ya sabemos que hay ejes en la ESI, todo… Y la perspectiva de género la tienen re clarita. Te sorprenden la cantidad de cosas que uno dice que uno como adulto, eh… Va diciendo y decís “No, acá le pifié”, y te dicen “No, profe, porque…”. Te digo, este chico trans… Eh, le corrigió a otra persona lo de toallitas femeninas: “No son femeninas, son toallitas. Higiénicas. Yo no soy femenina y compro, porque menstrúo”. Y yo decía “Ah, miércoles…” (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Buena parte de lxs docentes de esta institución coinciden en que los abordajes pedagógicos de la educación sexual se nutren de los sentidos y preconceptos sobre la sexualidad y las ideas sobre los roles asignados a lo masculino y lo femenino (Díaz Villa, 2011), y que en consecuencia “establecen relaciones de asimetría” y “expectativas que se deben cumplir” (nota de campo, septiembre de 2019). De este modo, y a pesar de que la perspectiva de género no aparece explicitada en la Ley Nacional, es el modo que han encontrado estxs profesorxs para trabajar la ESI de manera cotidiana y transversal a las diferentes asignaturas.

Parto de una conceptualización del género como una categoría construida social e históricamente, en un vínculo ambiguo e inestable con lo biológico (Lavigne, 2016). Así, “género” se asocia a la construcción social, mientras que “sexo”, a la dimensión biológica y la reproducción de la especie humana.

Facundo Boccardi (2008) sostiene que la operación discursiva de reemplazar el término “sexo” por el de “género” tiene como finalidad tomar distancia del determinismo biológico, marcando que existe una serie de atributos y conductas que se asignan a los individuos en función de su sexo biológico. Así, busca remarcar que la identidad de género es social, política, cultural e histórica. Las diferencias de género han dado lugar a distribuciones desiguales de poder y acceso a derechos, lo cual genera vínculos de dominación y sujeción entre los géneros. Sin embargo, los modos en los cuales cada sociedad articula esa subordinación muestran una amplia variabilidad cultural.

Graciela Morgade (2013) señala que las determinaciones de género configuran cotidianamente el desempeño de los/as docentes, haciendo que nunca puedan adoptar una posición neutral frente a los saberes que imparten. Afirma además que la propia concepción del conocimiento escolar, segmentado en materias de acuerdo con diferentes disciplinas académicas, es “una expresión de las formas tradicionales (patriarcales) de construcción y división del saber” (2013, p. 205), a la vez que resulta uno de los principales límites para el abordaje integral de la educación sexual.

Por su parte, González del Cerro (2018) hipotetiza que los conocimientos sobre el género “se amplían, complejizan y actualizan basados en revisiones de debates que se contrastan permanentemente con experiencias y conversaciones cotidianas” (2018, p. 129), a la vez que tienen la impronta del movimiento feminista. Recupero de esta autora la noción de “saberes de género”, por permitir “entablar un diálogo más nutrido con el espacio escolar, y discutir allí cómo se vincula con los otros saberes que son seleccionados, validados, jerarquizados y puestos a circular en las instituciones” (p. 302). González del Cerro los define entonces como

procesos por los cuales la persona que sabe elabora mecanismos cognitivos propios que le permiten identificar injusticias en la vida social que reconoce como efecto de un orden material y simbólico, que clasifica y jerarquiza los cuerpos, las identidades y los deseos (p. 302).

Habiendo dado cuenta de los enfoques y ejes desde los cuales lxs docentes abordan la ESI, daré paso a los saberes que consideran prioritarios y los recursos de los cuales se valen para su aplicación.

Los contenidos de la ESI y su implementación

Tomo como punto de partida la noción de Graciela Morgade et al. (2011) de que el currículum y las decisiones en torno a este implican siempre asuntos de poder. Es decir que los contenidos y los abordajes pedagógicos “hablan” de disputas y polémicas en relación con el conocimiento. La autora sostiene que el currículum escolar es aún un espacio de debate de significados, por ser un “dispositivo de disciplinamiento de los sujetos en general y del disciplinamiento sexual en particular” (2011, p. 25). En este sentido, me interesa indagar en los posicionamientos docentes frente a estas discusiones.

Si bien desde el año 2008 está disponible el listado de los contenidos en los Lineamientos Curriculares ESI de Nación y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (y actualizados en el Anexo de la Resolución 340/18 en el que se detallan los Núcleos de Aprendizaje Prioritario), estos no suelen ser mencionados por lxs profesorxs. Al ser consultadxs sobre los contenidos que priorizan en materia de ESI, enuncian, además de la perspectiva de género como eje, las cuestiones vinculares, el cuidado del cuerpo y los derechos. Esto va en coincidencia con lo que el estudiantado ha manifestado a sus profesorxs que quisiera trabajar. Al inicio de la jornada de ESI del mes de octubre de 2019, Francisca me comentó que “los temas los eligieron los estudiantes, por eso vamos a trabajar cuidado del cuerpo, consentimiento y cuidado de los afectos” (nota de campo, octubre de 2019).

Discutir estas cuestiones puede resultar especialmente desafiante si se tiene en cuenta que dimensiones como “la afectividad y la corporeidad estuvieron ausentes en el tratamiento explícito curricular de la escuela secundaria; aunque no –nunca podrían estarlo– de la vida cotidiana en las escuelas” (Morgade, 2011, p. 29). En este sentido, se trata de visibilizar los cuerpos sexuados y las emociones, que han sido los grandes ausentes en el currículum escolar. Esto es abordado por lxs docentes de diversas maneras:

La perspectiva de género… Digo, como eje… Pero la perspectiva de género me parece indispensable que esté dentro… Que sea una mirada institucional, de cualquier institución, de la Justicia… De la salud, de no sé… De un club deportivo, a una escuela. La perspectiva de género, sí. Eh… Después, el… el cuidado del cuerpo, me parece. Del propio y del ajeno, porque, cuando uno sabe cuidar el propio, sabés que no tenés que hacer cosas con el del otro… En verdad todo es fundamental, los derechos también… Está bueno recalcarlos todo el tiempo (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Cómo nos vinculamos con el otro, cómo respetamos al otro en todo sentido, su cuerpo fundamentalmente, pero en todo sentido. Después trabajamos Romeo y Julieta, entonces ahí trabajamos la cuestión del amor romántico, las relaciones, los vínculos saludables, blablablá, como construcciones del amor… (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).

Una profesora de Lengua y Literatura cuenta que trabajó en segundo año la idea de noviazgos violentos a partir de Romeo y Julieta. También recuperó a Edith Piaf para trabajar sobre las relaciones dependientes, y en tercero con Alfonsina Storni, Sor Juana Inés de la Cruz para tener un panorama latinoamericano, y ver los temas “del cuerpo, lo femenino”. También mencionó que, a partir de los textos de García Márquez, trabajaron “el poder, lo subalterno” (nota de campo, junio de 2019).

También se recuperan temas y propuestas que demandan lxs estudiantes, y se les busca un espacio a través de los contenidos de cada asignatura. Dice Virginia que “muchos temas surgen por demanda de los estudiantes, más que de los colegas” (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020). Francisca coincide con esto:

Yo trabajo mucho con lo que los chicos traen. Mucho. Entonces para mí no es siempre lo mismo. […]. Una vez que surgen los temas, porque no es que yo los pongo… Veo cómo ensamblarlos con lo práctico, digamos, ¿no? Desde el dibujo, desde el modelado… Pero bueno, fundamentalmente es lo que ellos traen… (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

De hecho, para la “Jornada ESI” de finales de octubre de 2019, circuló un mail entre lxs docentes que decía que, si bien desde la conducción se propuso:

trabajar violencia de género, nos pareció interesante abordar algunos emergentes que venimos recogiendo de los cursos y que también fueron planteados por el centro de estudiantes. Nos reunimos con los delegados del centro y acordamos las siguientes temáticas:

1.° AÑO: Violencia de género y violencia en las redes. Bullying en el aula.

2.° AÑO: Cuidado del cuerpo. Cuidado de los afectos. Consentimiento.

3.° AÑO: El ego y el egoísmo. Cambiar tolerancia por respeto.

4.° y 5.° AÑO: Placer y nuevas masculinidades.
Técnicos auxiliares: violencia de género.

A su vez, a la escuela ingresan discusiones sociales –o la institución se hace eco de ellas–  que exceden la vida cotidiana escolar, pero que impactan en ella a través de situaciones que irrumpen, que resultan disruptivas para lxs sujetos que la integran. Estos emergentes, en cuanto una de las puertas de entrada de la ESI, son una de las principales preocupaciones docentes.

En la segunda jornada de capacitación que tuvo lugar en junio de 2019, una profesora contó que hicieron una actividad en la que “los chicos de cuarto año realizaron una dramatización sobre el acoso que movilizó mucho a todos”. La directora acotó que hubo situaciones de acoso en la escuela y que “por eso afecta tanto”, a lo que la profesora de Formación Ética y Ciudadana agregó que las capacitaciones no tendrían que centrarse “en los contenidos, sino en estos emergentes”. En ese momento otra docente recuperó una frase que había aparecido en el encuentro anterior, en donde una profesora había dicho: “Nos estamos quedando sin varones”, haciendo referencia a que, frente a las denuncias de acoso y violencia de género, la principal respuesta que había dado la institución fue la expulsión del joven acusado. Esto dio lugar a una discusión en donde se evidenció que el equipo docente buscaba herramientas para abordar estas problemáticas, evitando recurrir exclusivamente a medidas punitivas. Una docente lo resumió como “más allá de información, lo que falta es saber cómo manejar estas situaciones, como el consentimiento, los vínculos saludables, los consumos”.

En definitiva, sin desatender la enseñanza de contenidos teóricos específicos, la prioridad para lxs profesorxs es saber atender estas situaciones inesperadas y disruptivas de la cotidianidad escolar.

La modalidad artística y la ESI

En numerosas oportunidades lxs docentes sostuvieron que la implementación de la ESI en esta institución era particular por ser una escuela de modalidad artística. Durante las primeras capacitaciones, lxs profesorxs compartieron con las coordinadoras de la Escuela de Maestros y con sus compañerxs que una de las formas en las que incorporan la ESI a sus clases y programas era dando cuenta de la participación de las mujeres en el arte y en la construcción del conocimiento, y cómo muchas veces fueron invisibilizadas.

La profesora de Historia mencionó que en su asignatura retomó el rol de la mujer en la historia y en la materia de Educación Ciudadana el rol de la mujer en el islam. Un docente de Química se refirió a que él lo trabaja desde el papel de la mujer en la historia de la ciencia, el acceso de la mujer a la universidad y a las ciencias duras en Argentina (nota de campo, junio de 2019).

Siempre expliqué que no existe la humanidad, sino que existen los hombres y las mujeres, siempre… En un momento dábamos, yo no sé si sigue estando en biblioteca, pero había como una historia del arte desde el punto de vista femenino… […]. Lo único si querés que yo cambié es que antes era una cosa más dada por la negativa, mostraba letras donde denigran a la mujer. No te muestro letras donde reivindican. Y yo ahora voy a dar un taller sobre canciones para un deseo mutable (Mariano, profesor, entrevista, octubre de 2019).

Además de estos abordajes, una de las singularidades de la modalidad artística es que permite repensar los cuerpos sexuados a partir del trabajo en torno a la figura humana, haciendo posible el cuestionamiento de “los modelos de belleza hegemónicos, los que se imponen dentro de la heteronorma” (nota de campo, noviembre de 2019). Algunxs de lxs docentes de talleres, por medio de diferentes técnicas, buscan discutir los estereotipos corporales.

Una de mis unidades es figura humana. Les comento que, en la historia del arte, se designó que el canon son siete cabezas y media, que es un canon grecorromano, que las esculturas eran proporcionadas, pero “Mírense, ¿hay alguien que respeta estas siete cabezas y media?”. Y ahí “Nooo, pero si yo como pizza todo el día, tengo buzarda”. Y sí, es que somos… reales nosotros. Nosotros sí somos naturales, lo otro es un… una utopía del cuerpo. Entonces no les exijo que hagan un cuerpo de siete cabezas y media. Si tenemos que vivir con cuerpos diversos todo el tiempo. […]. Que cuesta un montón de veces que entren en razón de eso, porque estamos acostumbrados a hacer un boceto y si tenemos que pintar la piel de una persona agarramos el color cremita que nos enseñaron que es el lápiz ese… (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

O sea, es como que les cuesta el tema del cuerpo. Y vemos figura humana, y ahí es donde lo ves. Es como… Esa complejidad que tienen con el cuerpo, cuando lo tienen que representar. Y este año, hablando de ESI dijimos “Bueno, a ver, vamos contra los estereotipos”. Entonces, muchas están haciendo… Hay una nena que es gordita y se está haciendo a sí misma, y se sacó fotos ella, y se está haciendo tal cual es… Con un orgullo [se ríe], entonces los cuerpos son cuerpos reales, ¿no? No, porque siempre tienden a hacerte la Barbie, viste… No, vamos al cuerpo real, con rollos, con panza, con celulitis (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Sin embargo, esto no es vivenciado por todxs del mismo modo. Una profesora de uno de los talleres artísticos percibía que la ESI no tenía mucho margen de implementación en su asignatura:

Mirá, el tema de la ESI […]. Me es muy difícil poder atravesarlo. Por ahí sí cuando hacemos figura humana, ahí sí podría… Nunca se me ocurrió por ejemplo esto de… Nunca se los propuse tampoco. Ahora que estoy hablando con vos estoy pensando, algo digamos, andrógino o… bisexual (Paula, profesora, entrevista, febrero de 2020).

De materiales, recursos y técnicas

Según la segunda tipología creada por Wainerman, Di Virgilio y Chami (2008), centrada en los recursos y técnicas utilizados en la propuesta didáctica de ESI, encuentro que las experiencias descritas por estxs educadorxs combinan estrategias restrictivas y permisivas. Por un lado, hay un uso muy frecuente de materiales audiovisuales, pero, por el otro, estos son recuperados y problematizados en debates y puestas en común grupales que favorecen la participación y la discusión.

Durante la jornada ESI del 31/10/2019 participé de la actividad planeada para segundo primera y segundo segunda. Eran unxs 35 estudiantes y estaba coordinada por Francisca. Ella aclaró que “no soy ninguna experta, busqué un montón de material”, y cuenta que íbamos a ver un video que eligió porque “no es fuerte”. Se trataba de un corto humorístico en el que se comparaba el concepto del consentimiento con el ofrecimiento de una taza de té. Luego se abre el debate en donde la propuesta era relacionar el consentimiento con las sustancias y el cuidado del cuerpo. Lxs estudiantes participaban mucho, contaban sus experiencias y expresaban sus inquietudes. A continuación, Francisca les pidió que leyeran un diálogo en donde tenían que representar una situación en la que una chica quería ir al ginecólogo, pero no sabía si podía ir sin su mamá. Esto generó toda una discusión sobre si esto está permitido o no, lxs jóvenes opinaban y la docente respondía algunas de las preguntas y les propuso que siguieran investigando.
La segunda parte de la actividad estuvo a cargo de María. Se proyectó el video Mayoría oprimida, un corto francés en donde se invierte la situación social en torno a los hombres y las mujeres. Luego se repartieron unas hojas con unas preguntas para debatir y unas frases en papelitos que teníamos que ubicarlas en el “semáforo de la violencia”, en función de lo que cada unx considerara (nota de campo, octubre de 2019).

Una situación similar sucedió en una clase que presencié de Educación Ciudadana de tercer año. Roxana es reconocida por lxs estudiantes como la profesora que más hincapié hace en la ESI. Además de integrar el equipo institucional de referentes en la temática, es frecuentemente mencionada entre sus compañerxs como una persona “muy formada” y con muchos años en esta escuela.

Roxana me había adelantado que iba a utilizar un video como disparador, La fábrica del deseo, porque “algunos chicos son bastante tímidos”. Es un material de Canal Encuentro sobre los cuerpos desde una mirada política de la identidad, centrado en el relato de un joven trans y sus vivencias. Cuando terminó la proyección, conversaron sobre el cuerpo y los consumos: “El cuerpo que yo tengo es este de fábrica. Con este vengo, con este me voy. Ayer leí una nota a Carlín Calvo. Sobre varios ACV por el consumo de cocaína. ¿Saben lo que es un ACV? Cuando no sé algo, pregunto”. Luego hablaron sobre los roles de género: “Tenemos una sociedad falogocéntrica”, sostuvo la profesora. “Entonces a esta mujer que está incompleta la voy a completar con alguien que tenga pito, que se va a llamar: el príncipe azul”. Hablándole a los varones, Roxana pregunta “¿Y a ustedes, chicos, les decían que iba a venir la princesa rosa? No, ustedes estaban completos”. Lxs estudiantes charlaban y contaban diferentes situaciones familiares que habían vivido, y la profesora cuenta que entre ella y su hermana “la torturan” a su mamá con el feminismo. Más adelante llama la atención sobre otra noticia en donde se realizaba una comparación entre la foto del hijo de Alberto Fernández haciendo cosplay y el hijo de Jair Bolsonaro burlándose, con una ametralladora, “Un macho como corresponde, transfóbico, homofóbico”, agrega ironizando (nota de campo, noviembre de 2019).

En estos dos eventos, se muestra cómo los recursos audiovisuales se utilizan para presentar un tema, un caso, para luego proponer una discusión en la que se comparten experiencias reales y cercanas. Se favorece la participación mediante las intervenciones y las preguntas que surgen de lxs estudiantes, así como el uso de noticias para ejemplificar.

Además de las jornadas específicas establecidas por el Ministerio de Educación para el trabajo con la ESI, algunxs docentes recurren a las efemérides y a los temas que están en agenda.

Por ejemplo, el año pasado en tercero, que este año no surgió eso, eh… Como habíamos visto distintos tipos de textos también y había sido, bueno, fue el año del debate en torno a la ley del aborto, todo ese material del que se había hablado, todos esos debates que se habían armado en clase los chicos, les chiques… Tuvieron la idea de plasmarlo en una imagen femenina. Dibujaron una imagen femenina tamaño real, una silueta. Porque habíamos trabajado, qué sé yo, texto argumentativo, entonces ahí salían cuestiones en torno al debate al aborto. La cuestión del debate del aborto, o la cuestión de género y qué sé yo, eso fue saliendo, también porque yo en tercero empiezo con poetisas. Siempre, o sea, las clases empiezan en marzo, 8 de Marzo, bueno, ¿qué significa el 8 de Marzo? No son el ramo de flores y los bombones, qué es esto, hay mujeres, y empezamos con poetisas. Y en general eso dispara de ahí en adelante un montón de cosas (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).

Al indagar en torno a los materiales que utilizan lxs docentes, encuentro que, si bien a veces recuperan recursos oficiales producidos por los ministerios, suelen preferir los que provienen de espacios culturales o artísticos, de organizaciones sociales y noticias de actualidad. Esto sucede porque, si bien en los últimos años han surgido postítulos y diplomaturas en ESI, no hay aún un saber académico instalado en esta materia. Por lo general, lxs profesorxs conocen los cuadernillos oficiales, pero prefieren seleccionar otros, reapropiárselos o producir sus propios materiales, recuperando experiencias, trayectos de formación, e intereses. A veces también por considerar que aquello que existe es escaso o que está desactualizado.

Las palabras de Guido, docente de Lengua y Literatura, ilustran con claridad esta situación. Comenzó a dar clases en el año 2011, apenas pudo tomar horas como suplente. Antes de llegar al profesorado, pasó por diversas formaciones: Comunicación, Letras y Antropología. “Hice tucu, tucu, tucu, y armé mi propio monstruo Frankenstein”. Empezó “sin ningún tipo de herramienta, sin ningún tipo de experiencia, fue como kamikaze”. Ingresó a la escuela artística en el año 2018, su primera vez dando clases en una institución de la Ciudad de Buenos Aires, después de haber recorrido casi 50 establecimientos en el conurbano con una “población supercompleja”. A raíz de esas experiencias diversas, Guido señaló que utiliza los cuadernillos del Programa de ESI para conocer sobre “los límites” de su práctica docente, pero que para trabajar en clase prefiere otro tipo de materiales:

¿Cómo reconocer cuáles son los límites? Entonces hablé no sé con quién, “Che, pasame la… los cuadernillos de ESI porque yo necesito saber dónde están mis límites”. Me leí todo, qué sé yo, dije “Bueno, creo que me pasé en un par de cosas, me fui un poco al carajo, pero… Podemos volver, todavía” [se ríe] (Guido, profesor, entrevista, noviembre de 2019).

Les llevé un texto que es muy lindo, que está en una revista que se llamaba Todo Piola, que la imprimían unos pibes de Flores. Yo tengo el número tres, y tengo un par de números, y ahí… Hay un relato muy interesante que se llama “Puto manifiesto”, que es el relato de un pibe homosexual, en la villa. Viste, entonces, dije “Bueno, este está bueno. A ver, vamos a leerlo”. Es fuerte, viste. Es fuerte (Guido, profesor, entrevista, noviembre de 2019).

Por otro lado, uno de los elementos que representa un recurso y a la vez un contenido para parte del equipo de profesorxs es el discurso y la problematización del uso político del lenguaje. En palabras de Roxana, “a partir de las palabras, simbolizamos el mundo, nosotros no podemos pensar sin palabras” (nota de campo, noviembre de 2019).

Primero desde el discurso, que sea un lenguaje inclusivo. Soy mucho de muchachos, entonces le cambié al muchaches. Aparte en mi curso tengo a un chico trans, entonces está bueno empezar a ser más inclusiva. Y además ahí hay como una batalla que todavía hay que darla, uno puede ver en cualquier lado que… La mayoría son mujeres, mismo la membresía de este colegio, o vas a un encuentro nacional y tenés que el 90 % son mujeres, o más… Pero siempre se habla de “los grandes maestros”. Empezar a hablar en las clases de estas personas, mujeres también… Traerles folletos de cuando iba a ver muestras, entonces mencionarles “Está esta, esta, esta, esta” (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Yo creo que el lenguaje inclusivo tiene que entrar al aula. De hecho entró, y tiene que entrar legitimado al aula. Y respeto al que escribe todo en masculino, masculino generalizante, genérico, perfecto, y el que quiere, puede usar el inclusivo. De hecho, eso es algo que tematizo cuando doy gramática. A mí me pasa que, ponele, yo hablo acá con vos y hablo con el masculino genérico, y por ahí digo “les pibes”, pero me pasa cuando… Ayer por ejemplo se armó un… Nada, esto es interesante en términos de ESI. Hicieron un “pollerazo^[2]”. Porque nada, empieza el calor, vinieron chicas con pollerita y ponele a una la preceptora le dijo “¡Esto es muy corto!” y le bajó la pollera, así… Entonces ayer hicieron un “pollerazo”, y estaban re solos los pibes acá, y con otra profe que estábamos viendo lo que pasaba, bajamos, dijimos “¿Podemos participar de esta instancia?”. Bueno, y yo ahí me esforcé mucho por hablar con la E, porque me parece como… violentarlos si no les hablo con la E. ¿Entendés? Como… por ahí es un problema mío, medio paranoica, no sé, pero… Porque aparte hay pibes trans, hay pibes que se identifican con esto, con aquello, entonces, bueno… Y me requirió un esfuerzo, de hecho yo suelo hablar rápido y ayer hablaba pausado, porque no quería equivocarme en eso, ¿viste? Como… Bueno, nada, eso, a mí en ciertas circunstancias me parece que no corresponde no hablar con lenguaje inclusivo (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).

Al igual que en otros aspectos referidos a esta temática, suele haber voces disonantes:

El año pasado me pasó que tres alumnos… “Alumnes” dicen, para mí “alumnes” es una palabra espantosa porque la inclusión no será por la E, sino que se da por… Por eso te digo, las veteranas a veces… Somos más inclusivas sin usar la E que las que usan la E y parecen progres, y después cuando están en problemas o te vienen a consultar algo [golpea las manos varias veces]. Y muchas veces esta veterana, que no habla con la E, pero que los escucha, es la oreja de más de uno (Paula, profesora, entrevista, febrero de 2020).

Más allá de la diversidad de opiniones, estas diferentes miradas y posicionamientos han sido identificados por lxs profesorxs como el principal obstáculo para la adecuada implementación transversal de la ESI.

Transversalizar la ESI: entre la biología, lxs especialistas y las voces docentes

Para conocer sobre los modos de transversalizar la ESI, comencé indagando en los abordajes interdisciplinarios institucionales, para saber si era una metodología de trabajo habitual en la escuela. Mariano está a cargo de las clases de música y es uno de lxs docentes más antiguxs en la institución. Sostiene que desde hace muchos años se trabaja de manera conjunta en las asignaturas artísticas, cada unx desde su disciplina, pero siempre en diálogo con lxs otrxs profesores.

Yo hacía parejas pedagógicas en el año 1992, con la profesora de Literatura y con uno de los profesores de Plástica. Por ejemplo, cuando yo daba impresionismo, le pedía a ella que diera toda la parte de poetas simbolistas, y el profesor de Plástica explicaba el impresionismo en la pintura, y yo veía toda la parte de música (Mariano, profesor, entrevista, octubre de 2019).

En relación con la ESI, en cambio, no encontré muchas experiencias de trabajo a nivel grupal; tampoco se consultan entre sí qué aborda cada unx. En la capacitación de noviembre de 2019, una docente sostuvo que había que “romper con la idea individual de ‘Yo soy copado entonces hablo individualmente con los pibes’”, proponiendo que el abordaje tenía que darse de manera “más global, institucionalmente”.

Al no existir materias específicas sobre ESI, tradicionalmente se consideraba que lxs docentes más indicadxs para brindar información sobre educación sexual eran lxs profesorxs de Ciencias Naturales. Sin embargo, dialogando con Virginia, docente de Biología, su mirada toma bastante distancia de este enfoque:

Creo que mi forma de enseñar apunta, más que a enseñar la biología en sí, a formar un pensamiento crítico, ¿no? Yo veo que los docentes que más motorizan la ESI son estos que tienen esta apertura, y que la dificultad de que la ESI baje a las escuelas tiene que ver con… Más que nada con los docentes (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Más que trabajar con otros colegas, yo suelo meter cosas por ahí que no son… estrictas de la biología, ¿no? Suelo ir por ahí. Tratar la biología u otras cosas metiéndome yo misma en la literatura, digo, no necesito a la profesora de Literatura para leerles un cuento yo en el aula. Lo hago directamente, ¿no?… (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

De esta manera, Virginia propone superar la división tajante entre diferentes disciplinas y considera que, más allá de la asignatura que cada docente enseñe, lo central es formar una mirada crítica.

Al mismo tiempo, siendo el origen de la escuela de carácter racionalista y enciclopédico (Morgade, 2011), cabe preguntarse qué lugar ocupa hoy en relación con lo que Foucault denominó scientia sexualis. Se entiende por esta el modo en que Occidente inscribió la sexualidad en el régimen del saber, con el objetivo de producir discursos verdaderos en torno al sexo. De acuerdo con el autor, existiría una demanda incesante por parte de la familia, que

pide que se la ayude a resolver esos juegos desdichados de la sexualidad y de la alianza, y, atrapada por el dispositivo de sexualidad que la invadió desde el exterior, que contribuyó a solidificarla en su forma moderna, profiere hacia los médicos, los pedagogos, los psiquiatras, los curas y también los pastores, hacia todos los “expertos” posibles, la larga queja de su sufrimiento sexual (2002, p. 107).

Habría entonces un pedido de parte de las familias hacia lxs expertxs, entre lxs cuales se incluye a lxs pedagogxs, para que “resuelvan” la sexualidad. Paralelamente, aquella separación construida entre espacio público y privado estableció, al nivel de las representaciones, una división entre “saberes especializados” y “saberes legos” (Santillán, 2009), en donde la escuela se ubicaría como la institución más indicada para la “buena educación” de unx niñx.

Sin embargo, esto pareciera haberse desdibujado con relación a la educación sexual. Según un estudio citado en Wainerman, Di Virgilio y Chami (2018), realizado por la Universidad Tres de Febrero en el año 2006, el 95 % de las y los docentes de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires “consideró necesaria la capacitación sobre educación sexual y el 60 %, que estaba poco o nada capacitado para impartir educación sexual en las aulas” (p. 13). Es por ello por lo que quienes estuvieron históricamente a cargo de impartir los contenidos de educación sexual a lxs estudiantes fueron lxs “especialistas”. Por estxs me refiero a agentes externxs a la escuela, como profesionales de la salud, representantes religiosxs, promotorxs de empresas de productos de higiene “femenina”, integrantes de una ONG o personal estatal. Eran (y en muchos casos lo siguen siendo) convocadxs para brindar una charla o un taller, sin demasiado conocimiento de las realidades locales ni posibilidad de mantener algún tipo de continuidad pedagógica. Así, “los/as expertos/as extraescolares” realizaban una labor “técnica” (Morgade, 2011), cumpliendo con la transmisión a lxs estudiantes de saberes o abordajes para los cuales lxs profesorxs no estarían debidamente capacitadxs.

En la escuela de estudio, ocasionalmente convocan a especialistas frente a situaciones o temas puntuales. Generalmente, lo hacen con la finalidad de formar al personal docente, pero han agradecido cuando estxs también han podido evacuar dudas y atender las consultas de lxs jóvenes.

Yo no sabía qué responderle a un pibe de 14 años que me estaba preguntando por los usos de los lubricantes… Yo le dije “No te voy a poder contestar en este caso, tenés acá la referente ESI”. Justo había venido una persona de Defensoría, a hacer un taller y… “Ella te sabrá explicar mucho mejor”, aparte venía de la pata de salud… “No te voy a decir cualquier cosa porque la puedo pifiar, puedo meter la pata…” (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Sin dudas, uno de los enfoques novedosos que introduce el Programa Nacional de ESI es la propuesta de que los contenidos sean brindados por lxs profesorxs y no por estxs agentes extraescolares, ya que son ellxs quienes conocen a sus estudiantes y la vida cotidiana institucional.

En relación con esto, dice Morgade que “el gran desafío de la incorporación sistemática de cuestiones de sexualidad en la escuela parece ser la posibilidad de construir situaciones de confianza y respeto por las experiencias de los/as alumnos/as” (2006, p. 40). Y esto no requiere de la intervención de personal externo en la escuela, sino que, como resalta la autora, es el biopoder lo que conduce a que nos pongamos en manos de especialistas.

Es por ello por lo que uno de los elementos más relevantes que trae aparejado la transversalización de la ESI es no solo darles el mismo peso a las voces de lxs docentes de todas las disciplinas, sino sobre todo legitimar a la escuela al ubicarla como el lugar idóneo para la profundización de la educación sexual, a través del conocimiento y la confianza construidos a partir de los vínculos pedagógicos (González del Cerro, 2018).

Al respecto, la propia profesora de Biología enfatiza la importancia de la implementación de la ESI de manera cotidiana, más allá de la asignatura y los contenidos que cada docente tenga a su cargo:

Mirá, siempre me hizo un poco de ruido eso de que se tratara de vincular la ESI con la materia, ¿no? Digo, no es que sea incorrecto. Pero a mí me parece que la ESI es una forma de… de pensar las relaciones, o sea, todos, todos los vínculos. Entonces, hay cosas que tu materia puede revelar en relación a la ESI, pero… La ESI surge todo el tiempo… Discursos que habilitan ciertas cosas, o que impiden, ¿no? Cuando, no sé… Un ejemplo tonto, si vos le preguntás a un nene siempre si tiene novia, y tu única pregunta es si tiene novia… Estás remarcándole la posibilidad de tener novia o nada, ¿no? O cuando surge algo y vos hacés una intervención, no sé, hay que mover un banco y vos decís “A ver, los varones que vengan…”. Bueno, qué, ¿las nenas no pueden levantar un banco? Cosas muy simples, ¿no? Que refuerzan modos de hacer, creencias… Y eso también es la ESI. También y sobre todo. Digo, hay profes de matemáticas que se rompen la cabeza diciendo “¿Qué puedo hacer con la ESI en la matemática?”. Y siempre se les ocurre, y está bien, hablar de estadísticas. Pero en realidad como simples profesoras estando en un aula… En relación a todo lo que se dice, todo lo que se hace, vos podés aplicar ahí la ESI. Y por ejemplo, viene el 3 de junio, el Ni Una Menos, y bueno, lo dejás pasar o hablás un poquito de eso. En cualquier materia (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

De manera similar se expresaron otras dos colegas:

Claramente trabajo las tres jornadas obligatorias, pero sabiendo que la ESI es transversal y en verdad uno la trabaja sin darse cuenta que la estás trabajando porque tiene que ser parte de la práctica cotidiana… (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Aparte ESI aparece desde el momento en que yo entro al aula y los saludo a los estudiantes, cómo los saludo, cómo los trato, qué cosas permito en la clase, qué cosas no, qué cosas pongo en cuestión… Ahí aparece la ESI, todo el tiempo, no es solamente un contenido: “Hoy vamos a ver relaciones, vínculos tóxicos” (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).

En síntesis, no encuentro en esta institución un abordaje de la educación sexual reducida a la genitalidad, ni asociada directamente a peligros que deben ser prevenidos. Sin embargo, uno de los desafíos que genera la transversalización de la ESI es que, al no estar restringida su aplicación a un área o disciplina en particular, depende de la discrecionalidad de cada docente. En algunas oportunidades, lxs profesorxs manifestaron su preocupación frente a ciertos comentarios y actitudes por parte de sus compañerxs. Es decir, entienden que no solo resulta relevante profundizar en las propias definiciones sobre género, sexualidad y ESI, sino que debe realizarse un trabajo colectivo que no envíe mensajes contradictorios a lxs jóvenes. Incluso, identifican que en ocasiones estas ideas van en contra de las propuestas de la ESI y las normativas que defienden el derecho a la identidad sexual.

Fue un desafío, porque era “enfrentarme”, entre comillas, a las voluntades de un montón de docentes que no les gusta perder “mis cuarenta minutos de hora cátedra” ni por un acto, ni por una… amenaza de bomba, ni por una asamblea estudiantil […]. Y tampoco les gusta, menos, gastar una hora de su materia en ESI. Porque está la resistencia de los docentes, también, que hay que decirlo, muchos docentes que, quizás al no estar metidos en el tema de esta perspectiva de género, la ignoran, la menosprecian, y no le quieren dedicar sus horas a eso (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Cabe recordar que, aunque sucedan cambios normativos, requiere tiempo que en las instituciones se generen las transformaciones culturales necesarias para adaptarse a estos avances. La propuesta de transversalizar la implementación de la ESI lleva a que se tensionen las diferencias dentro del plantel docente, a la vez que implica cierto consenso sobre determinadas temáticas que no siempre puede alcanzarse. En buena medida, las jornadas de capacitación tienen por función brindar herramientas teóricas y traer nuevos interrogantes, pero sobre todo que lxs profesorxs puedan enriquecerse a partir del encuentro con sus pares. Mientras algunxs se sienten responsables por el abordaje de la ESI, otrxs no consideran que sea parte de su tarea o asignatura. Además, como ya mencioné, la amplia mayoría de lxs asistentes a las capacitaciones son mujeres, así como la totalidad de las integrantes del equipo de referentes, lo cual refuerza la feminización de las tareas vinculadas con la ESI.

A lo largo de este capítulo, desplegué una serie de dimensiones en torno a las representaciones docentes que configuran sus modos de entender la ESI. Luego exploré las diferentes dinámicas de abordaje a partir de la incorporación de la perspectiva de género como eje y de la descripción de los contenidos y sus recursos. También evidencié las condiciones y los desafíos de su implementación transversal.

En el siguiente capítulo, profundizaré sobre algunas de las situaciones que irrumpen en la vida cotidiana institucional y que trazan vínculos con experiencias extraescolares, en diálogo con las normativas y los lineamientos estatales.

---