Toda sociedad educa sexualmente a sus miembros como parte de los procesos de socialización, durante los múltiples aprendizajes sociales que se producen por el hecho de vivir inmersos en una cultura.

   

Hilda Santos, Algunas consideraciones pedagógicas
sobre la educación sexual

Esta etnografía se enmarca en la implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas, desde un enfoque y método etnográfico. Específicamente, indago en las experiencias docentes en torno a la ESI, obligatoria a partir de la sanción de la Ley Nacional 26.150 en el año 2006, que establece la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (PNESI). El elemento novedoso que introduce esta normativa es la propuesta de que la ESI sea un contenido que trabajar de manera transversal y a lo largo de todos los niveles educativos, aunando aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

Entendiendo, como dice Graciela Morgade, que toda educación es sexual, analizo cómo experimentan lxs profesorxs su implementación en una escuela media artística de la Ciudad de Buenos Aires. Tomando esta escuela como escenario y a sus docentes como actorxs centrales, estudio cómo vivencian la ESI en la institución escolar, las formas de enseñanza que utilizan y sus visiones sobre la sexualidad y sus estudiantes. Me centro en sus concepciones sobre la educación sexual, los contenidos que imparten y las perspectivas y dimensiones que las guían. También me pregunto acerca de cuáles son los tipos de abordaje utilizados, las actividades que realizan de manera conjunta y en cuáles trabajan de manera fragmentada por asignaturas. Finalmente, relevo sus impresiones sobre las experiencias que llevan adelante en la escuela de estudio en relación con la ESI y los cambios que consideran necesarios para su mejor implementación.

Sobre cómo surgió el interés por estudiar la ESI

Esta investigación es el resultado de la articulación de una serie de recorridos teóricos, demandas sociales y eventos biográficos. Es a partir del entrecruzamiento de estas dimensiones, atravesadas por la etnografía en cuanto técnica y enfoque, como se construyó este libro.

En el año 2018, comencé a cursar la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, a la vez que tuvo lugar en nuestro país un fuerte debate sobre el Proyecto de Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE). Por primera vez desde su elaboración por parte de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito, el proyecto de ley fue tratado en el Congreso de la Nación, recibió media sanción en la Cámara de Diputadxs y fue finalmente rechazado en la de Senadorxs. Más allá del desenlace, tanto en los meses previos como en los posteriores, el tema estuvo presente en los medios de comunicación, en los ámbitos académicos y artísticos, y también en las instituciones escolares de todos los niveles. Los pañuelos verdes, símbolos del proyecto, empezaron a ser portados en señal de apoyo, colgados del cuello, la muñeca, las mochilas y bicicletas, conquistando el espacio público. También aparecieron sus detractorxs, los pañuelos celestes, bajo el lema “Salvemos las dos vidas”. Las posturas antagónicas no se limitaron a la IVE, ya que la consigna de la Campaña es “Educación sexual para decidir, anticonceptivos para no abortar, aborto legal para no morir”, por lo que las disputas entre pañuelos verdes y celestes reavivaron también la discusión sobre los contenidos y la implementación de la ESI en Argentina.

Por un lado, las agrupaciones feministas tomaron a la ESI como bandera, a la vez que como objeto de crítica, reclamando calurosamente por una implementación que reconociera y visibilizara la relevancia de la perspectiva de género, de diversidad y de derechos. Lo mismo puede decirse de los movimientos estudiantiles que situaron a la ESI como una de sus reivindicaciones centrales. Estas demandas deben entenderse a su vez en el contexto del cambio de gestión del gobierno nacional a finales del año 2015, que implicó el desfinanciamiento del Programa Nacional de ESI. También en los ámbitos académicos había crecido la investigación vinculada a la educación sexual y la creación de espacios de formación y especialización. Por el otro, tuvo lugar un cuestionamiento a la legitimidad que había ganado progresivamente la ESI desde su obligatoriedad. Así, cobró visibilidad la resistencia por parte de algunos sectores que objetaban la inclusión de contenidos con la mal llamada “ideología de género”^[1] y sobre disidencia sexual. Este rechazo está encabezado por instituciones religiosas y familias agrupadas, lo que evidencia que las discusiones sobre la ESI no han sido saldadas. Esta situación pone de manifiesto que la educación en general, y la sexual en particular, son un terreno de disputas entre diferentes actorxs, en relación con quién debe brindarla, desde qué edad y qué contenidos deben impartirse.

Por aquellos meses fueron frecuentes las conversaciones con compañerxs docentes, que manifestaban su preocupación por las recientes quejas de parte de algunas familias por el tipo de educación sexual que se les estaba brindando a sus hijxs en las escuelas. De manera generalizada, comentaban que no se estaba haciendo nada diferente a años anteriores, pero que ahora estaba ocasionando un problema. Comencé a preguntarme por los motivos que suscitaron estas situaciones, y cómo eran experimentadas por lxs profesorxs. Una compañera de maestría, por aquel entonces directora de escuela, relató que se amparó en la obligatoriedad que esgrime la Ley 26.150 como respaldo frente a las acusaciones de la madre de un estudiante. Esto llevó a que quisiera indagar también por cómo eran vivenciadas las normativas en el interior de las instituciones escolares. Pude plasmar estas inquietudes iniciales en un breve proyecto ese mismo año, cuando surgió la posibilidad de una beca de investigación financiada por la Universidad de Yale. Si bien no obtuve el premio, la preparación de aquel proyecto plantó la semilla de los interrogantes que busco responder en este libro.

A su vez, esta investigación se nutrió de mi formación en etnografía educativa, de seminarios sobre antropología y disidencias sexuales, y de la participación en un equipo de extensión de la Universidad de Buenos Aires dirigido por Graciela Morgade. En 2011 participé como tallerista de formación de líderes comunitarixs en educación sexual en una escuela secundaria pública del barrio porteño de Barracas, en donde pude registrar experiencias de aplicación de la ESI a pocos años de la sanción de la Ley 26.150.

Además de la Ley de Creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, debe tenerse en consideración un conjunto de normativas con las cuales esta coexiste y dialoga. Entre ellas, la Ley de Educación Nacional 26.206; la Ley Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género 27.234; la Ley Nacional 26.743 de Identidad de Género; la Ley 26.485 de Protección Integral a las Mujeres; la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario; la Ley de Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable 25.673 y la Ley 27.610 de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE).

A estas se les deben sumar los diferentes espacios de activismo y las discusiones que tuvieron lugar no solo en relación con la IVE, sino también con el uso del lenguaje inclusivo. Otros elementos para destacar son las masivas convocatorias, tales como el Encuentro Plurinacional de Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, Bisexuales y No Binaries, el Movimiento Ni Una Menos y los Paros Internacionales de Mujeres, por mencionar algunas.

Desde una perspectiva integral, resulta de interés indagar si estas experiencias sociales han impactado en las instituciones educativas y en el modo en que lxs docentes experimentan los lineamientos estatales en materia de educación sexual. Así, las movilizaciones sociales que ocurrían por fuera de las escuelas, en las calles, llevaron a que me preguntara qué ocurría dentro de las aulas. Entiendo a la escuela como una institución conformada por una red particular de relaciones, que trasciende el espacio edilicio a la vez que se inscribe en los cuerpos de lxs sujetos que la conforman. De este modo, recupero a la escuela como un espacio de observación de estas tensiones sociales.

De allí la centralidad del tema que desarrollo a lo largo de este libro, ya que está en agenda desde hace al menos dos décadas, y su debate se ha agitado nuevamente en los últimos años. Es por ello que la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés creó la línea de investigación “Educación Sexual de las Escuelas”, en el marco de la cual se han realizado varios estudios sobre libros y diseños curriculares en relación con la ESI. Sin embargo, esta es una de las pocas investigaciones que registran lo que ocurre efectivamente en la cotidianidad escolar. Me resulta especialmente relevante observar cómo toman cuerpo las políticas educativas, ya que me desempeño en la actual Secretaría de Educación de la Nación. Si bien allí se definen los contenidos curriculares y se crean recursos oficiales, como sostiene Inés Dussel, se trata de un “ministerio sin escuelas”, por lo cual resulta indispensable analizar cómo se materializan esos lineamientos en las aulas. Espero entonces que los hallazgos que surgen de este libro sean de utilidad para continuar reflexionando sobre la implementación de políticas públicas en relación con la educación sexual.

Desafíos y obstáculos en la implementación de la ESI

El objetivo central del Programa Nacional de ESI (PNESI) es promover y fortalecer una política federal de educación sexual integral, centrada en el cumplimiento de los derechos de niñxs y adolescentes. Si bien su creación tuvo lugar hace más de una década, existe una amplia heterogeneidad de casos y situaciones, tanto a nivel macro como micro. Es decir, hay escuelas y jurisdicciones donde la ESI se aplica desde hace tiempo y otros espacios en donde esto ocurre con grandes dificultades. Algunas provincias sancionaron leyes propias con anterioridad y posterioridad a la Ley 26.150, con disímiles desarrollos y articulaciones. Además, varias de ellas realizaron sus propias adaptaciones curriculares, lo cual ha llevado en algunos casos a reinterpretaciones jurisdiccionales en las que se ha perdido parte de los contenidos y lineamientos centrales de la Ley Nacional (Galazi, 2016; Rodríguez, 2017). A nivel institucional, el artículo 5.° establece que cada “comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. Así, les otorga la potestad a las escuelas para adaptar lo establecido por la ley a su propio “ideario institucional”, lo que lleva además a que lxs docentes deban responder a las características de las instituciones educativas en las que trabajan.

Una de las consideraciones que hay que tener en cuenta para reflexionar sobre los obstáculos de la ESI en el nivel medio es que los orígenes de la escuela secundaria están asociados a una preparación para la universidad. El currículum está conformado por contenidos académicos abstractos y divididos en asignaturas, donde lxs profesorxs poseen el conocimiento. Así, la escuela secundaria en su matriz tradicional, organizada y segmentada en distintas áreas disciplinarias, ha borrado los elementos afectivos y los cuerpos sexuados de los lineamientos curriculares (González del Cerro, 2018). Al mismo tiempo, esto debe analizarse a la luz de la obligatoriedad del nivel secundario en nuestro país a partir de la Ley 26.206 del año 2006. Frente a esto, la escuela encuentra dificultades para llevar adelante una enseñanza que incorpore la diversidad y tiende a la homogeneización para buscar su masificación (Pineau, 2014). Sin dudas, la implementación de la ESI cuestiona esta organización curricular segmentada y compartimentada, a la vez que requiere del involucramiento de lxs profesorxs de todas las áreas.

También se observa que la capacitación docente es muy dispar y que algunxs profesorxs dedican buena parte de sus horas de clase a impartir la ESI, mientras que otrxs, pocas o ninguna. Algunxs educadorxs están altamente calificadxs y comprometidxs con la implementación del Programa, mientras que otrxs lo perciben como algo ajeno a sus prácticas, a la vez que investigaciones recientes muestran que persiste la tendencia a considerar que lxs principales responsables de la educación sexual son lxs profesorxs de Ciencias Naturales (González del Cerro, 2018). Tampoco es habitual un trabajo sistemático coordinado o en equipo; en general lxs docentes trabajan de manera fragmentada, en función de sus propias voluntades e intereses. En cuanto a las explicaciones que ellxs brindan para dar cuenta de esta disparidad, aparecen principalmente motivos ideológicos, miedos y creencias religiosas. Otra de las causas se refiere a una tendencia surgida de la diferenciación por género: las profesoras suelen capacitarse más en ESI a la vez que cuestionan mucho más su desempeño y conocimientos en la temática, en comparación con sus pares varones.

La implementación de la ESI es todavía un motivo de conflicto en relación con otrx actorx de la comunidad educativa: la familia. En los últimos años, surgieron grupos conformados por xadres de estudiantes que se unieron bajo el lema “Con mis hijos no te metas”, cuestionando la presencia de contenidos con “ideología de género”, y buscando incluso reflotar la discusión en torno a la obligatoriedad de la ESI.

Catalina Wainerman, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami (2008) realizaron un repaso del tratamiento que se les dio a los debates previos a la Ley 26.150 en tres periódicos, en donde se aprecia con claridad cómo la Iglesia fue unx de lxs actorxs sociales intervinientes que lograron retrasar la obligatoriedad de la ESI. Actualmente, con una ley nacional y varias jurisdiccionales, sigue ejerciendo cierto poder. Antes y después de su sanción, impulsó diversas estrategias para evitar que se aplicara, cuestionando y tergiversando sus contenidos. Aunque actualmente no pueda impedir la implementación del Programa, la Iglesia continúa interviniendo de modo más local, al nivel de las escuelas confesionales.

Estas disputas con las familias de lxs estudiantes y la Iglesia ponen en evidencia que la implementación de la ESI sigue planteando en diferentes sectores de la sociedad un conflicto de derechos entre el ejercicio de las libertades individuales y la autoridad del Estado. En definitiva, lo que está en debate es a quiénes pertenecen lxs niñxs. Es decir, si los temas vinculados a la sexualidad de las niñas, los niños y lxs adolescentes son un problema privado o uno público, en donde el Estado debe no solo intervenir, sino también funcionar como garante de derechos (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008). Además, para que esto último sea posible, el Estado debe brindar los recursos económicos y herramientas suficientes.

Al mismo tiempo, cabe mencionar que, para la correcta implementación de cualquier política pública, es indispensable transformar los sistemas de creencias. Este es un proceso que sin dudas está en curso hace tiempo en relación con la ESI, y que a su vez retroalimenta los cambios que impactan en el Programa y sus propuestas. Por ejemplo, el aborto fue incluido como “problema ético, de salud pública, moral, social, cultural y jurídico, etc.” entre los núcleos de aprendizajes prioritarios para el nivel secundario establecidos por la Resolución 340 del año 2018. Así, los debates públicos y las transformaciones en los sistemas de creencias se reflejan en las producciones del Programa Nacional de ESI.

Acerca de los objetivos de investigación y la metodología

Me propuse indagar en el terreno de los sentidos y las prácticas escolares desde un enfoque antropológico relacional, centrándome en cómo se vivencia la enseñanza de la educación sexual integral desde la perspectiva de lxs profesorxs. Esta investigación tuvo como objetivo central dar cuenta de los diferentes modos en que lxs docentes experimentan la ESI, a partir de la caracterización de sus concepciones sobre la sexualidad y los abordajes pedagógicos que ponen en juego, en una escuela media artística de la Ciudad de Buenos Aires.

Para ello me focalicé en los siguientes objetivos específicos: rastrear los sentidos docentes en torno a la sexualidad en cuanto articuladores del vínculo con lxs estudiantes; indagar los modos de abordaje de la ESI, en relación con los contenidos que consideran centrales y los recursos pedagógicos utilizados, como así también las condiciones de transversalización de estos; y conocer los vínculos que se trazan entre las experiencias que irrumpen en la vida cotidiana escolar, el activismo y la comunidad, a partir de las normativas y lineamientos estatales.

Para cumplir con estos objetivos, realicé trabajo de campo entre los años 2019 y 2020, a partir de una estrategia metodológica basada en la etnografía educativa (Rockwell, 2009). El corpus de análisis está conformado por entrevistas etnográficas en profundidad y registros de campo de observaciones de clases, jornadas escolares y capacitaciones. También recuperé planificaciones, actividades propuestas por lxs profesorxs y diversos documentos ministeriales y normativos.

Para adentrarme en la dinámica cotidiana de la institución e indagar en las prácticas docentes en relación con la implementación de la ESI, utilicé la observación participante, técnica privilegiada de la antropología. Las entrevistas, por su parte, me abrieron el abanico de las representaciones docentes, sus inquietudes, desafíos y resistencias. Sostengo además que el abordaje etnográfico hizo posible que me focalizara en lo local para reflexionar sobre problemáticas teóricas y políticas más amplias. Así, profundicé en las tensiones entre lxs sujetos y la ESI en cuanto política pública educativa, tomando al marco escolar como regulador de su ejecución.

Estructura del libro

El libro se despliega en cinco capítulos. En el primero y el segundo, analizo las dimensiones teóricas y metodológicas desde las cuales construí este texto, mientras que en los últimos tres establezco, a través de una narrativa etnográfica, un diálogo entre los conceptos teóricos y el material de campo. Si bien reconozco la imposibilidad de desmembrar la realidad social, opté por este ordenamiento a los fines analíticos y de organización del texto.

El capítulo 1, “Antes de la ESI: Antecedentes de la educación sexual en las escuelas”, está conformado por una revisión del surgimiento de políticas públicas vinculadas a la sexualidad desde una óptica sanitarista y de asistencia social, y los debates suscitados por el surgimiento de la educación sexual en las escuelas. Luego focalizo en la realidad local, historizando lo sucedido con la sanción de las leyes de Educación Sexual Integral a nivel nacional y en la Ciudad de Buenos Aires. Finalmente, analizo las diversas investigaciones referidas a la educación sexual, desde diferentes disciplinas.

En el capítulo 2, “Algunas reflexiones ético-metodológicas”, desarrollo las estrategias del método etnográfico y el enfoque antropológico relacional. Además, defino los conceptos centrales de la antropología y despliego las características de las técnicas de observación participante, entrevistas etnográficas y análisis de fuentes secundarias. Seguidamente, relato mi ingreso al campo, la escuela de estudio y las consideraciones éticas a tener presentes a la hora de realizar una etnografía educativa.

El capítulo 3, “Sexualidad: punto de encuentro y desencuentro entre adultxs y jóvenes en la escuela”, recupera las diferentes concepciones en torno a la sexualidad de lxs profesorxs de la institución de estudio. También sus sentidos sobre la escuela artística, lxs jóvenes y el equipo docente que la integra. Aquí esbozo algunas conclusiones preliminares con relación a cómo la configuración de los vínculos intergeneracionales en esta escuela construye y redefine la autoridad docente.

En el capítulo 4, “La ESI en la escuela artística: Representaciones y abordajes docentes”, me centro en los modos en que lxs profesorxs reflexionan sobre la educación sexual y su implementación en las aulas. Con la perspectiva de género como eje transversal, enumero los contenidos prioritarios para lxs docentes y los materiales y recursos pedagógicos utilizados. Luego analizo las condiciones del abordaje transversal e interdisciplinar de la ESI en esta escuela.

El capítulo 5, “Desbordando los límites”, expone los eventos que irrumpen en la vida cotidiana escolar y cómo se vinculan con las familias, los espacios de activismo y la comunidad en general, a partir del diálogo que establecen lxs actorxs escolares con las normativas y lineamientos estatales.

En el capítulo dedicado a las conclusiones, realizo una breve síntesis de los principales hallazgos del análisis y sugiero algunos interrogantes para continuar indagando en el futuro. Finalmente, incluyo las referencias bibliográficas y las fuentes consultadas.