Antecedentes de la educación sexual en las escuelas
Ahora tenemos como ese “permiso”, porque nos avala una ley, para poder hablar…
Francisca, profesora de taller
En el presente capítulo, doy cuenta de los principales antecedentes históricos, normativos y teóricos de la educación sexual. Así, propongo un breve recorrido histórico del surgimiento de los debates a nivel mundial en torno a la sexualidad, centrándome en el contexto específico de Argentina. También focalizo en la creación de las leyes de Educación Sexual Integral, a nivel nacional y jurisdiccional, particularmente en la Ciudad de Buenos Aires. Luego reviso las investigaciones que se realizaron sobre el tema, recuperando los aportes en relación con los diferentes tipos de abordaje y diseños curriculares en ESI, y las representaciones docentes sobre la educación sexual. Este capítulo busca exponer las discusiones y dimensiones teóricas centrales a partir de las cuales se entretejió mi investigación.
Para comprender cómo la educación sexual ingresó en la agenda de políticas públicas, realizaré un recorrido por los modos en que la sexualidad pasó de ser un asunto doméstico y reservado a la privacidad del matrimonio monógamo heterosexual a convertirse en una preocupación pública y una dimensión de intervención de política educativa por parte del Estado.
La planificación familiar como política pública de la sexualidad
Historizar la educación sexual implica comprender que, bajo esta denominación, se aglutinaron a lo largo del tiempo distintos objetos, objetivos y prácticas, y que estos también variaron en función de la zona geográfica. Así, luego de finalizada la Segunda Guerra Mundial, en los países centrales se experimentó un dramático aumento de la población, que se convirtió en una preocupación por el temor al agotamiento de los recursos naturales y los alimentos existentes. A su vez, en estas mismas naciones, se evidenciaban transformaciones en los modelos familiares, las relaciones de género y nuevas pautas de moral sexual. Sin embargo, en Argentina y buena parte de los países latinoamericanos y los considerados subdesarrollados, la situación demográfica era la opuesta. No solo por una caída de la tasa de la natalidad, sino porque esto era visto como un obstáculo para el desarrollo de la economía nacional. Paralelamente, los organismos internacionales y los Estados centrales comenzaron a construir un discurso en donde se asociaba el aumento de la natalidad con la desnutrición, la reproducción de la pobreza y el analfabetismo.
En este marco internacional surgió la planificación familiar como política estatal en cuanto modo rápido de revertir este pronóstico. Se incentivaron los desarrollos tecnológicos que pusieran un freno a la “explosión demográfica”, lo que dio como principal resultado la creación de la píldora anticonceptiva en el año 1960. Mientras que en los años setenta en Estados Unidos, Francia e Inglaterra el movimiento feminista tenía una fuerte presencia pública, en la Argentina recién se estaban conformando las primeras organizaciones. Esto ocasionó que, de manera contraria a lo que ocurría en los países centrales, en donde los gobiernos y los movimientos feministas incentivaban la planificación familiar, en la Argentina inicialmente no se adoptaran acciones específicas, llegando incluso a desalentar el uso de anticonceptivos.
Centrándonos en la situación específica de nuestro país, desde finales del siglo XIX, comenzó a bajar la tasa de natalidad, lo que ocasionó que, junto a otros factores, se construyera la noción de Argentina como un “país vacío” (Felitti, 2012, p. 61). Siendo esto percibido como un problema, a comienzos de los años sesenta, se creó la Dirección Nacional de Seguridad y Protección Social de la Mujer, dependiente del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Sus principales objetivos giraron en torno a la protección de las condiciones de trabajo de las mujeres madres, buscando que las actividades laborales perjudicaran lo menos posible la institución familiar. Muchas de las personas que integraban esta Dirección provenían de la Iglesia católica, otorgándole una impronta asistencialista. Teniendo como objetivo alejar a las madres solteras de la prostitución, se les brindaban ayudas económicas, siendo entonces las destinatarias centrales de este organismo mujeres solteras de bajos recursos, entendidas en primer lugar como madres antes que como trabajadoras.
A su vez, los diferentes períodos dictatoriales por los que atravesó nuestro país estuvieron impregnados de una fuerte carga ideológica que proponía recuperar los valores cristianos y familiares tradicionales. Desde esta perspectiva, a fines de los sesenta se creó la Caja de Subsidios y Asignaciones Familiares, una asignación por maternidad, se instauró la prohibición de trabajar 45 días antes y después del parto y la obligación del empleador de otorgar la licencia por maternidad. Paralelamente, en 1968 tuvo lugar la Declaración de las Naciones Unidas en Teherán, que estableció que la planificación familiar es un derecho humano.
Durante la década de 1970, se buscó abiertamente incentivar la natalidad. En 1971 se diseñó el Plan Nacional de Desarrollo y Seguridad, en donde se sostenía que “a los factores negativos de la situación argentina se agrega la escasez de su población” (Felitti, 2012, p. 68). En 1974 la ONU organizó la Conferencia Mundial de Población, con el objetivo de “armonizar el crecimiento demográfico y el desarrollo socioeconómico de la población” (p. 68). A lo largo de la Conferencia, Argentina continuó manifestando inquietud por su lento crecimiento demográfico, situación que contrastaba con la del resto de los países, incluso los latinoamericanos. Esta preocupación se materializó en el Plan Trienal (1974-77), que proponía medidas para aumentar la natalidad, reducir la mortalidad y fomentar la inmigración. Ese mismo año, por medio del Decreto 659, el Estado argentino comenzó a dificultar y condicionar la venta de anticonceptivos y prohibió los programas de planificación familiar. Este decreto continuó vigente hasta 1986, cuando, con el retorno de la democracia, se pudo comenzar a pensar en la planificación familiar como un derecho, y a las mujeres como sujetos capaces de ejercerlo.
De lo expuesto se observa que los motivos por los que en América Latina se llevaron adelante políticas centradas en la sexualidad con posterioridad (y, a veces, en abierta confrontación) a Estados Unidos y algunos países europeos se relacionan con cuestiones geopolíticas, históricas, económicas e ideológicas. Es desde este marcado interés por el crecimiento de la población que debe comprenderse el escaso interés por los incipientes métodos de control de la natalidad. Además, el modelo de familia tradicional operaba estableciendo una marcada diferenciación entre las dimensiones pública y privada de la vida cotidiana, donde las cuestiones relativas a la sexualidad estaban estrictamente reservadas a la intimidad familiar y hogareña.
A su vez, todos estos antecedentes dan cuenta de la mirada higienista que marcó la impronta de las políticas vinculadas a la sexualidad en nuestro país. Hasta ese momento, esta era asociada inseparablemente a la reproducción, por lo que los programas se centraban en las mujeres madres. Más cerca de las áreas de la asistencia social y sanitaria, debieron pasar algunos años para que emergiera un enfoque centrado en los derechos y la dimensión educativa de la sexualidad. Sin embargo, estos acontecimientos muestran que las políticas sexuales han sido un objetivo histórico del Estado nacional, que ha ido transformando sus abordajes de la sexualidad en función de los procesos de construcción social y las concepciones teóricas vigentes.
La implementación de la educación sexual en el mundo
A finales del siglo XIX, en Inglaterra y Alemania comenzó a gestarse un movimiento que cuestionaba los roles asignados a las mujeres y los varones, los privilegios de unos sobre otras, y que demandaba el mismo derecho a la educación y al sufragio. Esto llevó a que en 1920 se organizara un Congreso Internacional sobre Educación Sexual en Berlín y otro en Copenhague en 1927 (Santos, 2007). Pero hubo que esperar hasta la segunda mitad del siglo XX para que, a partir de una serie de transformaciones en relación con la sexualidad, se estableciera la discusión en torno a la inclusión de la educación sexual entre los contenidos escolares. Hasta ese momento se consideraba que la sexualidad pertenecía exclusivamente a la esfera privada, pero, a partir del interés por la prevención de enfermedades, la invención de la píldora anticonceptiva y los avances del movimiento feminista, fue ganando terreno la postura que sostenía que la educación sexual se debía llevar adelante en las escuelas, dado que las familias no estarían en condiciones de poder abordarla. A medida que se fue generando consenso en torno a esta idea, comenzó la discusión sobre qué contenidos debería incluir y de qué modo tendrían que enseñarse, disputa que continúa hasta nuestros días.
A su vez, en los años sesenta en Estados Unidos y Europa, tuvieron lugar debates sobre la temática que se instalaron con posterioridad en la Argentina y el resto de Latinoamérica. Esto repercutió creando un “desfasaje” en términos de políticas públicas en educación sexual (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008), lo que ocasionó que actualmente coexistan una gran diversidad de programas y de enfoques en relación con esta temática en distintas partes del mundo.
Estas diferencias se presentan incluso entre los países considerados centrales. Recupero un estudio comparativo realizado por la fundación Advocates for Youth entre Estados Unidos, por un lado, y Francia, Alemania y los Países Bajos, por otro, para medir el impacto de los programas educativos en educación sexual desde la infancia. Los resultados obtenidos muestran que, mientras que las iniciativas norteamericanas se centran en la abstinencia y la prevención y las europeas estimulan la apertura y la información, ofreciendo una educación sexual integral, son estas últimas mucho más exitosas en el cumplimiento de sus objetivos propuestos. A partir de esta investigación, se concluye que uno de los principales factores que colaboran en la salud sexual adolescente son las políticas gubernamentales, tales como la educación sexual en las escuelas desde una mirada holística. Este estudio arroja como resultado que, para que cualquier programa de educación sexual sea exitoso, debe tener una perspectiva integral y un abordaje centrado en los derechos.
Para continuar dando cuenta de la diversidad de enfoques y trayectorias en la implementación de la educación sexual en las escuelas, me centraré en las experiencias de cuatro países, para luego observar lo que sucede en América Latina. El caso de Francia es paradigmático no solo por tener una perspectiva holística, sino también por llevar décadas de implementación y mejoras. Las escuelas enseñan educación sexual desde el año 1973, están obligadas a repartir métodos anticonceptivos de barrera y presentan un abordaje que incluye aspectos biológicos, psicosociales, de diversidad cultural y orientación sexual. También se propicia la reflexión sobre cuestiones emocionales ligadas a la adolescencia, las relaciones de pareja y la violencia de género.
En los Países Bajos, también tienen una tradición bastante larga en la enseñanza de la educación sexual en las escuelas. En 1990 la Fundación Soa Aids Nederland creó el programa curricular independiente “Que viva el amor” para estudiantes del nivel secundario. Desde entonces se revisaron sus contenidos e incorporaron temáticas en función de los cambios sociales, tales como más información sobre las enfermedades de transmisión sexual, la igualdad entre hombres y mujeres y los grupos minoritarios. A pesar de que las clases de educación sexual no son obligatorias en los Países Bajos, las escuelas habitualmente las imparten, siendo “Que viva el amor” el programa utilizado con mayor frecuencia. La duración y la cantidad de horas lectivas destinadas son bastante bajas, pero se complementan e integran con las diferentes asignaturas troncales de la enseñanza primaria, especialmente con biología (UNESCO, 2012).
Un modelo interesante para establecer una comparación con nuestro país es el caso de Estonia. Comenzó a impartir educación sexual en las escuelas a finales del siglo pasado, pero recién en 2006 se creó un plan nacional de enseñanza y se volvió obligatorio dentro de la asignatura Estudios Humanos, dirigida a estudiantes de entre 7 y 14 años. Estonia y Argentina volvieron obligatoria la educación sexual en el mismo año, pero, mientras que el primero le otorgó un espacio curricular determinado, con un mínimo de horas, en nuestro país se optó por un abordaje transversal que involucre a todas las asignaturas y docentes.
Por otro lado, el caso de la India ilustra una situación de avances y retrocesos. Habiendo sido un asunto desatendido, en los últimos años comenzó a cobrar relevancia. Aún no existe un currículo de educación sexual nacional, sino un proyecto de carácter experimental que se desarrolla en seis de los 29 estados del país. El proyecto fue presentado inicialmente en el año 2002, pero fue suspendido por fuertes oposiciones socioculturales hasta que reapareció en 2007 como “Programa de salud reproductiva y sexual para adolescentes”. El público destinatario son estudiantes de entre 13 y 16 años, siendo su asistencia obligatoria (UNESCO, 2012).
En cuanto a América Latina, durante las últimas dos décadas del siglo XX, a partir de un crecimiento del movimiento feminista y de la presión ejercida por organismos internacionales, varios países avanzaron en la implementación de la educación sexual, y algunos aprobaron leyes específicas sobre la temática. Uno de los primeros Estados en incorporarla fue Costa Rica, en la década de 1920. Originalmente de carácter secular, tenía como propósito central la prevención de enfermedades de transmisión sexual entre los varones. Más adelante, este interés incorporó la preocupación por promover la maternidad y la crianza de la descendencia en las mujeres, por lo cual se continuaron reforzando los valores tradicionales de género. A la vez, se permitió que las mujeres pudieran referirse públicamente a temas que antes eran exclusivos de los varones y del saber médico, tales como el cuerpo, la sexualidad y la reproducción (Molina Jiménez, 2019). En la década de 1940, comenzó un proceso de recatolización del sistema educativo, en donde además la educación sexual fue perdiendo relevancia en el Ministerio de Educación, a la par que ganaba protagonismo en el área de Salud.
Actualmente, se observa una tendencia común en la región, en donde las iniciativas de educación sexual incluyen nociones de derechos, perspectiva de género e integralidad, pero adaptadas en cada país de modo diferenciado. Así, en Ecuador, Colombia, Argentina y Uruguay, existen leyes específicas en esta materia, mientras que Chile, Perú, México, Venezuela y Bolivia sancionaron leyes más generales, pero que incluyen menciones sobre la educación sexual. En cambio, sin una normativa concreta, en Brasil encontramos un Programa de Educación Sexual y en Paraguay un Plan Nacional de Salud Sexual (Báez y González del Cerro, 2015).
En el caso de Chile, sus políticas educativas se centran en la prevención de los embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual y en el respeto a la libertad de enseñanza. Si bien se enfatiza la importancia de formar en “valores” y derechos, se permite a cada institución establecer qué se entiende por cada uno de estos conceptos. Las nociones de perspectiva de género y de derechos aparecen en materiales gubernamentales, pero no se encuentran plasmadas en iniciativas públicas.
Paraguay, por su parte, ilustra los avances y retrocesos en las políticas públicas en educación sexual en función de la alternancia entre gobiernos de carácter democrático o dictatorial. Al mismo tiempo, la fallida implementación del Marco Rector en el año 2010 evidenció la puja entre distintos actorxs sociales, tales como agentes estatales, agrupaciones religiosas y organizaciones de derechos humanos. Las principales críticas giraban en torno a la inclusión de la “ideología de género” y al reconocimiento de las diversidades sexuales. En 2014, se logró poner en marcha el Plan Nacional de Salud Sexual y Reproductiva, un proyecto más conservador y de corte biomédico bajo la órbita del Ministerio de Salud.
En el año 2011, el programa brasileño Escuela sin Homofobia se vio fuertemente cuestionado a partir de la difusión masiva de videos que formaban parte de los materiales para trabajar en las aulas. Agrupaciones evangélicas sostenían que estos hacían apología de la homosexualidad y que eran inapropiados para la edad de la juventud destinataria. La polémica ocasionó que la propia presidenta por aquel entonces, Dilma Rousseff, optara por frenar su distribución.
De este breve repaso se desprende que, a pesar de esta tendencia común en América Latina, y de las múltiples iniciativas y avances, hay una gran heterogeneidad de reinterpretaciones por parte de los gobiernos locales. Habiendo dado cuenta del panorama regional, quisiera ahora focalizar en nuestro país y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, jurisdicción en la cual desarrollé mi investigación.
Contexto normativo en Argentina y Ciudad de Buenos Aires
Para comprender el marco normativo actual que impacta en nuestro país y específicamente en la Ciudad de Buenos Aires en materia de educación sexual, debe citarse como hito la creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable en el año 2003, a través de la Ley 25.673. Este fue además el precursor de las contiendas mediáticas que comenzaron a mediados del año 2004, en torno a la promulgación de una Ley de Educación Sexual para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Boccardi, 2008). Si bien fueron distintas organizaciones de mujeres quienes reclamaron la enseñanza de la educación sexual en las escuelas para hacer efectivo el programa, la Iglesia y el Estado fueron los principales interlocutores en pugna que aparecían representados en los medios de comunicación (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008).
Luego de un intenso debate legislativo, en el año 2006 fueron sancionadas la Ley Nacional 26.150 y la Ley 2110 de CABA, con apenas ocho días de diferencia. Ambas proponen un abordaje integral de la sexualidad, tomando distancia de los enfoques sanitaristas. También comparten su carácter obligatorio y la extensión a todos los niveles educativos y modalidades. Una de las distinciones más llamativas entre estas leyes es que solo la normativa de CABA menciona el reconocimiento de la perspectiva de género como uno de los principios centrales de la Educación Sexual Integral. Si bien este fue un concepto y un enfoque incluido posteriormente en los diversos textos y materiales provenientes del Programa Nacional de ESI, su exclusión de la Ley 26.150 obedeció a la resistencia de sectores religiosos y organizaciones afines (Wainerman, Di Virgilio y Chami, 2008; Boccardi, 2008). Al mismo tiempo, el actual marco legal en materia de educación sexual en Argentina fue posibilitado por las sugerencias y presiones de diferentes organismos internacionales, agrupaciones feministas, educativas y de salud. Cabe mencionar que, con anterioridad a la sanción de la ley nacional, algunas provincias como Neuquén, Mendoza, Río Negro, Entre Ríos y Santa Fe ya tenían normativas jurisdiccionales con relación a la educación sexual en las escuelas, con abordajes y enfoques diversos.
Desde la creación del Programa en el año 2009, este ha avanzado en la inclusión de actorxs, conceptos y perspectivas pertenecientes a los espacios académicos y al activismo político, al mismo tiempo que se ha hecho eco de las transformaciones de orden social y cultural de la última década. Esto se puso de manifiesto paulatinamente en los diferentes materiales ministeriales que se comenzaron a producir a partir del año 2010, y que fueron incorporando la perspectiva de género en forma explícita y como enfoque. Por esto me refiero a la actualización de los lineamientos curriculares, a los diversos documentos de difusión de la ley y a los recursos oficiales para el aula, para cada uno de los niveles, las modalidades, las familias y la formación docente.
Continuando con la normativa de alcance nacional, además de la Ley 26.150, debe mencionarse la Resolución del Consejo Federal de Educación 340/18 y su Anexo. Luego de más de una década de la creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, se buscó actualizar los contenidos y perspectivas, a la vez que se enfatizó su inclusión en la formación inicial de todxs lxs futurxs docentes, teniendo en consideración los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). La Resolución también promueve la creación de un equipo docente referente de ESI compuesto por tres integrantes pertenecientes a la Planta Orgánico-Funcional (POF) en cada escuela del país, que sirva como nexo con los equipos jurisdiccionales y que enlace con el proyecto institucional de cada establecimiento. Este equipo referente debe consistir en una persona del equipo de conducción del establecimiento, otra del personal de ejecución (maestrx o profesorx) y una tercera de materias curriculares, bibliotecarixs escolares, DOE (Departamento de Orientación Educativa), tutorxs, asesorxs pedagógicxs u otrx docente. Esto es aplicable a todas las escuelas de gestión pública y privada.
A su vez, propone que los contenidos de ESI se incluyan en las evaluaciones de todos los concursos de ascenso docente y que las jornadas “Educar en Igualdad” establecidas por la Ley 27.234 se realicen en la misma semana del año en todos los establecimientos educativos del país. A partir de la Resolución 340/18, desde el Ministerio de Educación Nacional se comenzaron a realizar jornadas de capacitación en algunas jurisdicciones, dirigidas a los equipos referentes de cada escuela.
En relación con la Ciudad de Buenos Aires, a la Ley 2110 se le suma la Resolución 2735/18, que se apoya en la 340/18. Esta establece la creación de la Coordinación General de Educación Sexual Integral dentro del Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires, que “tendrá como función principal supervisar, monitorear y centralizar todas las acciones que sean desarrolladas por el Ministerio de Educación e Innovación acerca de la Educación Sexual Integral”.
El interés por la investigación de la educación sexual en las escuelas ha crecido en las últimas décadas en Argentina, especialmente a partir del año 2006 con la sanción de la Ley Nacional 26.150. Algunxs de lxs autorxs que retomo a continuación refieren a este tema de forma general, mientras que otrxs responden más específicamente a los interrogantes de este libro. Esta selección de literatura busca representar las diversas contribuciones de las investigaciones empíricas, para evidenciar la heterogeneidad de enfoques, disciplinas y abordajes metodológicos que han indagado en la educación sexual.
Tipos de abordaje y diseños curriculares en educación sexual
El Programa de Investigación en Educación Sexual en la Escuela de la Universidad de San Andrés ha realizado diferentes producciones sobre el tema. Catalina Wainerman, Mercedes Di Virgilio y Natalia Chami en La escuela y la educación sexual (2008) relevaron distintas experiencias empíricas en instituciones secundarias que ya viniesen impartiendo educación sexual con anterioridad a la sanción de la Ley 26.150. A partir de la tipología creada por Michael Reiss, realizaron una adaptación que utilizaron para encuadrar las experiencias locales sobre la educación sexual en las escuelas. Así, las autoras establecieron cuatro tipos básicos de educación, que no son excluyentes entre sí:
- Educación (confesional) para una sexualidad con fines reproductivos
- Educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad
- Educación para el ejercicio de una sexualidad responsable
- Educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad
Entre los principales aportes de esta investigación, se destaca que no se encontró una relación directa entre el tipo de abordaje y el carácter confesional o laico de los establecimientos. Sin embargo, las investigadoras hallaron una concordancia entre el tipo de perspectiva y el abordaje transversal en las asignaturas. En aquellos enfoques centrados en la educación sexual como un derecho, esta no es considerada una materia o curso particular, sino que se propone trabajarla en todas las asignaturas y espacios escolares.
Otra de las contribuciones de este trabajo reside en que no se registraron situaciones de conflicto entre las familias y la escuela, sino más bien expresiones de alivio y agradecimiento de parte de estas para con la comunidad escolar. Las autoras atribuyen esta situación a que la educación sexual ya estaba siendo abordada desde hacía tiempo en esas instituciones, y por propia voluntad de las escuelas seleccionadas, previamente a que se estableciera su obligatoriedad.
En cuanto a los abordajes encontrados, las experiencias más habituales de la tipología propuesta son la segunda y la cuarta, es decir, la perspectiva biomédica y la centrada en los derechos a la sexualidad. Finalmente, las investigadoras realizan un llamado de atención al destacar que las diferentes posturas frente a la educación sexual con frecuencia utilizan los mismos términos, tales como “cuidados” y “riesgo”, pero con sentidos muy distintos.
En relación con las tesis de maestría y licenciatura surgidas de la mencionada línea de investigación, Luciana Rodríguez (2017) eligió centrar su análisis en escuelas públicas de nivel medio de San Miguel de Tucumán. A partir del estudio de casos, registró prácticas cotidianas y no cotidianas que involucran la sexualidad en la escuela, y observó que la tipología creada por Wainerman, Di Virgilio y Chami no se expresa en ninguno de los casos en forma pura. Esto muestra la heterogeneidad de enfoques, contenidos y formas de enseñanza que habitualmente se articulan, en ocasiones incluso de forma contradictoria.
Utilizando también un abordaje de estudio de casos, pero seleccionados en Estados Unidos, Stephanie Ravatt Bruchou (2009) desarrolló su investigación examinando las diferentes iniciativas nacionales y estatales en torno a la educación sexual, así como también los principales actorxs y destinatarios involucrados. Realizó un estudio comparativo entre los estados de Illinois y Texas, de tradición política e ideológica muy diferente. La autora trabajó con entrevistas y encuestas para relevar las experiencias de docentes y directivos. También analizó la relación familia-escuela en los estados seleccionados y estableció contrastes con los resultados de las investigaciones en Argentina.
Verónica Barcos (2009) indagó sobre los modos en que los contenidos curriculares en torno a la educación sexual son abordados en las prácticas educativas y los enfoques utilizados en su implementación. Realizó su investigación en seis escuelas de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, tres de ellas estatales y tres privadas, siendo una de estas últimas de carácter confesional. En ellas llevó adelante entrevistas semiestructuradas a directivos y ejecutantes, y en una de ellas también a alumnos de quinto año. Barcos observó que en las instituciones de estudio ya se venía implementando algún tipo de educación sexual con anterioridad a la Ley 26.150, aunque con ausencia de un abordaje integral. Tampoco observó transformaciones significativas en la enseñanza con posterioridad a la sanción. A partir de los hallazgos de su investigación, la autora revisitó la tipología propuesta por Wainerman, Di Virgilio y Chami, identificando que esta se encuentra presente en las escuelas analizadas, pero no de forma “pura”. Concluyó que la inclinación por un tipo de enseñanza de la educación sexual u otra depende en gran medida de la cultura institucional y de la intencionalidad de los docentes y de la conducción.
Por su parte, Lucía Galazi (2016) revisó los diseños curriculares de educación media en las provincias de Salta y Córdoba vigentes al año 2014. Utilizó la noción de “currículum oculto” para poner de manifiesto cómo algunos de los lineamientos nacionales son recontextualizados a nivel jurisdiccional, llegando a silenciar parte de las perspectivas y contenidos considerados obligatorios por la Ley 26.150.
Patricia Chiabai (2018) analizó en su tesis de maestría en qué medida las nuevas configuraciones familiares son parte del discurso escolar en los libros de texto y en la literatura infantil, centrándose en el primer ciclo de primaria. La autora retomó la teoría queer como un antecedente para cuestionar la heteronormatividad y el patriarcado en la familia, a la vez que refiere a los escritos de Simone de Beauvoir con respecto a la desnaturalización del concepto de “género”. También incorporó la teoría de los actos del habla para enfatizar los efectos que producen las manifestaciones discursivas. Al igual que Galazi, concluyó que existe un currículum oculto, en donde se reproduce la noción de familia heteronormativa, y que los roles de género están escasamente puestos en cuestión, particularmente en los textos escolares.
Desde el Área de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, Graciela Morgade (2013) se propuso indagar en las políticas educativas de nuestro país desarrolladas desde el año 2006, a partir de un enfoque metodológico de acción participativa. La autora analizó no solo cómo las políticas vinculadas a la educación sexual se “hacen cuerpo” en las aulas, sino también cómo “el cuerpo docente” construye saberes pedagógicos. De este modo, estudió los mecanismos institucionales, simbólicos y subjetivos que reproducen las relaciones patriarcales al nivel de las micro y macropolíticas. A través de su investigación, buscó elaborar contenidos y enfoques curriculares relativos a la construcción de los cuerpos sexuados de manera conjunta con distintos equipos docentes de escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
En Políticas de Educación Sexual: tendencias y desafíos en el contexto latinoamericano (2015), Jésica Báez y Catalina González del Cerro analizaron desde una perspectiva feminista las políticas públicas y la normativa reciente en América Latina en torno a la educación sexual en las escuelas. Si bien observaron una marcada tendencia en favor de un enfoque integral y una inclusión de la perspectiva de derechos humanos en general y de género en particular, las autoras remarcan la gran heterogeneidad de situaciones y modos de implementación que se despliegan en cada Estado nacional. A partir de situaciones paradigmáticas ocurridas en Chile, Paraguay y Brasil, establecen una clasificación en relación con los modos de concebir la prevención y la perspectiva de género, echando luz sobre las disímiles interpretaciones locales que se realizan de las directrices de los organismos internacionales. A su vez, las autoras buscan llamar la atención sobre la tensión entre un discurso centrado en los derechos humanos y la persistencia de situaciones de violencia y desigualdad en la vida cotidiana.
Recuperando los hallazgos de Graciela Morgade y equipo, Eduardo Mattio (2014) sistematiza las reflexiones surgidas de intercambios con compañeros/as docentes de Collegium, un Centro de Educación y de Investigación Musical de la ciudad de Córdoba, a partir de un proyecto de extensión universitaria centrado en la creación de estrategias para la educación sexual de los/as adolescentes del ciclo básico y del ciclo orientado de dicho establecimiento. Tomando los modelos de enseñanza de la educación sexual presentados por la autora, Mattio profundiza en las potencialidades del enfoque de género para proponer una ética de la singularidad, que les permita a niños/as y adolescentes “mejores medios para producir, en medio de las regulaciones sexo-genéricas que nos constriñen, una manera personal de encarnar aquella forma-de-vida que se ‘elige’ como propia” (2014, p. 10).
A continuación, quisiera destacar algunas investigaciones de corte etnográfico que se centraron en la educación, el género y la sexualidad en escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que resultaron antecedentes centrales para este trabajo. En su tesis doctoral, Catalina González del Cerro (2018) propuso un abordaje a través de un cruce entre los conceptos de “género”, “perspectiva de género”, “participación política” y “socialidad online”. A partir del trabajo de campo en una institución de nivel medio, buscó responder al interrogante sobre qué es lo que efectivamente se está haciendo en la escuela con relación a la ESI. Sostiene además que todo lo que acontece en las instituciones escolares se nos presenta como un espacio ideal para observar procesos sociales. Así, la autora analizó cómo se articula la ESI en cuanto política educativa, con discusiones y transformaciones sociales más amplias.
Luciana Lavigne (2016) realizó trabajo de campo antropológico durante los años siguientes a la sanción de las leyes 26.150 y 2110, analizando los primeros ejercicios de implementación que se hicieron en los niveles medio y de formación docente. La investigación despliega las distintas dimensiones en las que se materializa la ESI en cuanto política pública, y las tensiones entre los diversos agentes estatales que participan. Esta tesis doctoral evidencia que la creación de esta normativa brindó un aval y un marco de legitimidad para la labor que algunas/os docentes ya venían realizando en sus aulas.
Gabi Díaz Villa (2012) se interesó por los modos en que las profesoras de escuela media implementan proyectos de ESI, en cuanto reproducen o resisten el discurso escolar hegemónico alrededor de la educación sexual. Para esto analizó durante los años de 2009 y 2010 diferentes estrategias de implementación de la ESI, entendiendo por estas “un conjunto de intervenciones, unas formas de intervención, unos circuitos de intervención y unas ganas de intervenir” (2012, p. 5). A través de la teoría queer y la técnica de observación participante, denominó a las reflexiones volcadas en su trabajo “etnografía lesbiana”.
Educación sexual y representaciones docentes
Hilda Santos (2007), referente en el campo de la educación y la salud sexual, historizó las concepciones sobre la sexualidad y la asignación de roles a lo femenino y lo masculino, buscando enfatizar así el carácter social, cultural e histórico de los papeles preestablecidos para cada sexo. Sostiene además que la educación sexual se produce inevitablemente como parte del proceso de socialización, en todas las sociedades, por lo cual “la escuela educa sexualmente de una manera activa no explicitada” (2007, p. 19). En este proceso se construyen modelos de comportamiento para cada género, que devienen en prejuicios y estigmatizaciones. A partir de esto expone que existen dos concepciones de la educación sexual. Una de ellas es restringida, a la que describe como “adultocéntrica” dado que, además de estar centrada en la genitalidad, invisibiliza distintos aspectos de la sexualidad que se refieren a las etapas de crecimiento de los niños y jóvenes. La otra conceptualización es amplia, ya que incorpora las transformaciones de los sujetos a lo largo de la vida, su construcción identitaria, el ejercicio de los roles de género y las cuestiones vinculares. De acuerdo con la autora, esta es la conceptualización que debería guiar una educación sexual intencionalmente preparada.
Recupero también la labor de Graciela Morgade y su equipo, con sede en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. A partir de observaciones, entrevistas y encuestas, analizan las experiencias de docentes, equipos directivos y jóvenes de escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. Utilizando abordajes cualitativos y cuantitativos, en el libro Toda educación es sexual (2011), se problematizan los conceptos de lo femenino, el erotismo y las teorías de género. Las autoras se preguntan sobre los contenidos que se imparten y cómo se enseñan. Retoman las visiones, discursos y silencios del cuerpo docente, como también sus preguntas, dudas y temores con relación a la enseñanza de la educación sexual. A su vez, se proponen repensar la idea de familia y el papel que juega en la construcción de las subjetividades juveniles.
Graciela Morgade, Jésica Báez, Susana Zattara y Gabi Diaz Villa sostienen que en la educación formal hay siempre una “educación sexual”, cuyo “sentido principal es preservar una parte importante del orden social de género establecido” (2011, p. 29). Así, cuando se habla de educación sexual en las escuelas, esta aparece articulada en torno al modelo biomédico y centrada en la prevención de enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados.
Graciela Morgade, Gabriela Ramos, Cecilia Román y Susana Zattara entrevistaron a docentes e integrantes de equipos de conducción escolares para reconstruir sus visiones sobre la sexualidad. Encontraron que esta es habitualmente interpretada como “un problema” relacionado con los/as adolescentes, frente al cual los/las profesores/as se sienten desbordados/as, por considerar que no están preparados/as para trabajarla en las aulas. Ante esta situación se recurre a “expertos/as” o invitados/as que ingresan en la escuela para atender el “problema”, especialmente en relación con las chicas, entendiendo que temas como el embarazo adolescente son una “cuestión de mujeres” (2011, p. 60). Las autoras remarcan que este tipo de educación sexual, centrada en la prevención y desde una perspectiva que iguala a las mujeres con la idea de futuras madres, continúa reforzando los mandatos de la heterosexualidad obligatoria.
En el mismo trabajo, se llama la atención sobre los temores e incomodidades que les generan a los/as docentes las temáticas referidas a la sexualidad. En parte por considerar que en los/as adolescentes se trata de una sexualidad “descontrolada”, que los/as sobrepasa en su capacidad de reacción como adultos/as. Lo mismo ocurre con las posibles preguntas y cuestionamientos de los/as estudiantes, donde aparece el miedo a no ser capaces de responder adecuadamente, por desconocimiento o por pudor. Además, los/as docentes consideran que “equivocarse” en la información que brindan en materia de sexualidad puede ser más grave que en otras áreas del conocimiento. También temen a la información y malinterpretación que pueda llegar a oídos de las familias de los/as estudiantes, y de las reacciones que estas puedan tener para con la escuela. Las autoras concluyen que existe una mirada docente de la sexualidad que implicaría un “desaprender”, una superación de la concepción hegemónica de la sexualidad como problema perteneciente a la esfera privada (Morgade et al., 2011).
Cecilia Román (2011) se pregunta por las relaciones entre educación sexual, escuela media, adolescentes y sus familias. En particular, se propone conocer las concepciones de sexualidad y familia de los/as jóvenes. De esta manera, busca tensionar la distinción entre el ámbito privado de las familias y el ámbito público representado por la institución escolar. Utiliza la categoría de organizaciones familiares para marcar el carácter histórico y cambiante de estas. La autora enfatiza que ambas, escuela y familia, actúan como agentes de socialización, pero a través de procesos diferentes y complementarios. Román revisó las percepciones de los/as adolescentes sobre los diferentes tipos de organizaciones familiares, encontrando un marcado rechazo a las formas de familia que se salgan de la norma heterosexual, patriarcal y monogámica. Entre los principales argumentos expresados por los/as jóvenes, se encontraban sus propias creencias religiosas y las de sus familiares.
A su vez, la autora identifica que, para que un/a docente pueda ser considerado/a un/a “referente válido/a” en materia de educación sexual por los/as estudiantes, este/a tiene que “mostrar interés” en ellos/as, privilegiando un vínculo empático, de confianza, más allá de su saber disciplinario. En algunos casos, los/as adolescentes manifiestan que sus familias son también interlocutoras válidas para preguntar y hablar sobre temas de sexualidad, pero para otros/as esto no es posible por falta de confianza, pudor o creencias religiosas. En su mayoría, los/as jóvenes optan por charlar con amigos/as, a quienes consideran pares, por sentir que se comparte un mismo contexto y universo de experiencias. Los resultados de esta investigación muestran a la escuela como un espacio en donde todavía resulta difícil para los/as estudiantes hablar sobre la sexualidad en un clima de confianza.
Ana Lía Kornblit, Sebastián Ezequiel Sustas y Dan Adaszko (2013) sistematizaron datos provenientes de encuestas vía correo electrónico a docentes participantes de un curso virtual dictado por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Su objetivo era relevar las opiniones, creencias y actitudes en torno a la sexualidad, lo cual dio como resultado una fuerte heterogeneidad entre diferentes regiones geográficas de nuestro país. Así, encuentran que en el noroeste, noreste y Cuyo las posiciones son más del tipo conservador, mientras que en la Patagonia y el Área Metropolitana de Buenos Aires son más liberales, estando el área centro ubicada entre ambos polos.
En un artículo posterior (2014), Kornblit y Sustas, junto a Pablo Francisco Di Leo, analizaron los discursos docentes a partir de sus intervenciones en el foro del mencionado curso virtual durante los años 2009 y 2010. Utilizando un análisis de corte cualitativo, detectaron la persistencia de ciertas concepciones biologicistas de la sexualidad y de temores a la hora de trabajar estas temáticas en las aulas.
De los antecedentes mencionados, se desprende que existen diversos aportes desde variados enfoques a la temática de la ESI en la escuela, así como abordajes y sentidos docentes con relación a la educación sexual. Sin embargo, son escasos los trabajos que den cuenta de la vinculación entre estas dimensiones, menos aún desde una perspectiva y metodología etnográfica. Es por ello que esta investigación busca cubrir esa vacancia, explorando esta interrelación a partir de un enfoque etnográfico.
A lo largo de este capítulo, busqué dar cuenta de las transformaciones que atravesaron los enfoques en torno a la sexualidad, y cómo fue ingresando en la esfera pública para convertirse en materia de política pública, desde las áreas de bienestar social, salud y educación. Expuse ejemplos y programas internacionales para luego centrarme en nuestra realidad local, describiendo el contexto normativo nacional y jurisdiccional de la ESI. También reflexioné sobre los antecedentes teóricos de la educación sexual en las escuelas desde diferentes disciplinas y áreas de conocimiento.
En el siguiente capítulo, analizaré las estrategias metodológicas utilizadas y las consideraciones éticas que tuve en cuenta para realizar trabajo de campo etnográfico en una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires.
