Acá los límites están un poco… invisibles, o medio borroneados.

  

María, profesora de taller

Este capítulo pivota entre la segunda y tercera puerta de entrada de la ESI. De la segunda, la ESI en la escuela, retomo su segunda y tercera dimensión, es decir, la organización institucional y las situaciones que irrumpen en la vida cotidiana de la escuela. Aquí se ubican, por un lado, los rituales y los “guiones invisibles” que establecen las regulaciones con respecto a los actos escolares, la ropa, el uso del lenguaje, como así también las expectativas diferenciadas entre varones y mujeres, y los vínculos entre jóvenes y adultxs. Por el otro, se encuentran los eventos disruptivos de este orden establecido y cotidiano.

A su vez, dentro de la tercera puerta de entrada, reconozco los hechos en donde la ESI funcionó como puente para acercar familias y escuela, a partir del interés común por el acompañamiento del desarrollo de lxs jóvenes. También los eventos que fortalecieron los vínculos con la comunidad, logrando un mayor consenso y creando espacios de diálogo y encuentros.

Siguiendo con la metáfora de las “puertas”, busco continuar reflexionando no solo sobre cómo entra la ESI en la escuela, sino también cómo habita y circula por los pasillos, y cómo atraviesa hacia los espacios exteriores. Como anticipa el título del capítulo, identifico que se trascienden límites de diferentes tipos. A lo largo del trabajo de campo, fue surgiendo una serie de oposiciones binarias: masculino/femenino, estudiantes/docentes, secundario/terciario, adentro/afuera, privado/público, escuela/comunidad. Frente a estas categorías dicotómicas que trazan umbrales y establecen dimensiones separadas, me propongo retomar estas distinciones para mostrar cuán porosos, inestables y fluctuantes resultan estos conceptos en el referente empírico seleccionado, y cuán interconectadas están estas esferas que se pretende escindir.

Así, a lo largo de este capítulo, doy cuenta de cómo, mediado por la ESI, se sobrepasa la concepción del binarismo sexual, se trazan lazos intergeneracionales, se cruzan límites edilicios, a la vez que los cuerpos ocupan espacios institucionales y también políticos. Considero que es a través de la integralidad y la transversalidad propuestas por la ESI como lxs sujetos que integran esta institución pueden habitar estos márgenes conceptuales.

En definitiva, aquello que desborda son estas categorías y binomios estancos que, si bien resultaron útiles para articular y secuenciar el texto de este libro, reducen y simplifican el análisis de la realidad social.

Habitando las aulas

Para reflexionar sobre los modos de estar en la escuela, resulta ineludible analizar el espacio institucional. El aspecto de este edificio escolar se destaca por sus amplios espacios para los talleres artísticos, un galpón de techo alto separado por muebles y paredes repletas de grafitis. Inés Dussel sostiene que las escuelas modernas tienen su propio “régimen de apariencias” (2005, p. 180), en términos de la construcción y disposición de las aulas, del diseño de uniformes y los códigos de vestimenta. De acuerdo con la autora, todas estas disposiciones no solo forman parte de una organización estética, sino que también contribuyen a definir las fronteras entre el afuera y el adentro de la escuela. Del mismo modo, Morgade sostiene que la educación formal, “en forma contradictoria, silencia pero a la vez es un espacio de performance de los cuerpos sexuados: las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos” (2011, p. 28).

Por su parte, Sofía Dafunchio y Julieta Armella (2012) analizan cómo los estudiantes habitan el espacio y el tiempo escolar, en relación con los modos corporales de estar en la escuela. Las autoras entienden que nos encontramos ante “nuevos” modos de atravesar la experiencia corporizada en la escena escolar, que evidenciarían transformaciones culturales más amplias. Sostienen que, si bien desde el surgimiento del sistema educativo se han disciplinado los cuerpos a través de la organización del espacio y del tiempo escolar, hoy se vivencia una permanencia nómada. Es decir, los jóvenes circulan por el aula, los pasillos, solos o en contacto con compañeros diferentes, con o sin permiso, por la biblioteca, los baños. En sus palabras, “se permanece sólo a condición de estar en movimiento” (2012, p. 13).

Esta permanencia nómada era algo muy presente en la escuela de estudio. Lxs jóvenes circulaban por la escuela a toda hora, al punto de no ser del todo distinguible si estábamos en recreo, hora libre o una jornada especial. María lo manifestó diciendo:

Acá los pibes vienen, y no sé, ¿su hora termina a las 4:20? Y en vez de volverse a la casa, quizás se quedaban hasta las 5 de la tarde. Se quedan acá, conversan con la gente… Se ponen a dibujar en una mesa, se van a rapear a la escalera (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Como mencioné en el capítulo anterior, para lxs profesorxs de esta escuela, la modalidad artística permite que ciertas cuestiones funcionen de manera diferente en relación con cómo habitar los espacios. Para algunxs, hay una libertad que permite otras formas de trabajo, que favorece el intercambio entre estudiantes y docentes. María lo expresó de esta manera:

Un manejo del cuerpo, del tono de voz, de… No sé, es distinto en nuestra escuela. A mí me lo hizo notar mi familia, porque yo gritaba mucho en mi casa. “No, María, ahora entendemos por qué gritás”, me dijeron. “Porque cuando vamos a tus actividades dentro del colegio”, que se hacían festivales, la noche de los museos… “Todo es muy barullero, todo es muy aplastante, los colores, los olores, el sonido. Entonces ¿cómo no vas a gritar vos y todos tus compañeros? Si no, no se escuchan”. (…) Todo es como muy exagerado. Eso es lo que siento yo, que en las escuelas artísticas todo es como muy… exagerado (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

De acuerdo con Pablo Scharagrodsky (2007), la escuela se constituyó en una institución para encerrar el cuerpo infantil, no solo en el edificio, sino también en el aula y el banco escolar. En coincidencia con esto, María sostiene que “en otras escuelas, es mucho más estanco, está más restringido. Hay lugares para esto y no para esto. Acá los límites están un poco… invisibles, o medio borroneados” (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019). Francisca y Guido ejemplifican esta situación:

Por ejemplo, hay uno de los chicos que es sumamente inquieto. Él mismo me ha dicho, “No, porque yo no puedo estar”, y, si está en el aula va, viene, “¿Puedo ir al baño? ¿Puedo salir?”. Y no lo podés dejar quieto, ¿viste? Entonces vamos al taller (…) y no sale de ahí (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Obviamente hay que tener una autoridad y un límite porque tiene que ver con una responsabilidad… Pero después cuando yo les planteo a los pibes que no existen los límites en cuanto a su movilidad dentro del aula, por lo menos, ya es raro para algunos, ¿viste? Como… “Sentate donde quieras, como quieras, mismo en el piso, no tengo problema” (Guido, profesor, entrevista, noviembre de 2019).

Al mismo tiempo, mientras se corren algunos límites espaciales, se trazan otros nuevos en relación con el contacto físico. Francisca cuenta que comprendió que tenía que modificar sus formas de demostrar afecto, mientras que para Paula estas limitaciones pueden ser excesivas, o incómodas:

Y yo aprendo con esto inclusive, porque a ver… Yo soy re… toquetona, o sea, yo te abrazo, no sé, yo te veo mal, te veo triste, estás llorando, voy y te abrazo fuerte, ¿entendés? Me sale eso… Y el otro día, una chica se puso re mal, le agarró una especie de ataque de pánico… Bueno, y la contuvimos un montón… Bajamos al taller, la miro, le digo “¿Mejor?”. “Sí”, me dice, y la abrazo. Y el que estaba al lado mío me dice “No, profe, preguntá primero”. “Uy, tenés razón, bueno, perdón, para mí eso es nuevo”. Entonces, así como aprendo el “chiques”, y el no sé qué [se ríe], aprendo todo el tiempo, es aprender y respetar (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Yo doy clases en primaria también, entonces esto de la ESI… Hasta dónde es. O sea, nosotros como docentes en primaria no tocamos al pibe. A veces yo siento que es un extremo también, porque a veces viene el nene y te abraza, y yo… No puedo no abrazar al pibe (Paula, profesora, entrevista, febrero de 2020).

A continuación, analizo dos dimensiones recurrentes durante la investigación: las negociaciones y redefiniciones en torno a los códigos de vestimenta y las vivencias desde la perspectiva docente de las juventudes trans que habitan la escuela. Como buscaré exponer, ambas situaciones dan cuenta de las formas de construcción de los cuerpos sexuados en la escuela e interpelan la práctica docente.

Las apariencias escolares

Uno de los elementos que me llamó la atención durante el trabajo de campo fue la recurrencia con la que lxs docentes hacían referencia a la vestimenta de lxs estudiantes, como un problema que resolver a la vez que como punta de lanza para trabajar la ESI. Así, el análisis de la regulación de la ropa constituye un contenido de la ESI en cuanto la vestimenta es aquello que cubre el cuerpo imprimiendo sentidos a la carne (Báez, 2013).

En relación con esto, Inés Dussel (2005) realiza una indagación histórica de las “apariencias escolares” a través de un estudio comparativo entre Argentina y Estados Unidos. A partir del análisis del uso de los uniformes, explica la progresiva adopción en nuestro país de los guardapolvos blancos como el código de vestimenta obligatorio en función de los lineamientos higienistas de la época. Para evitar la demostración de lujo y ostentación, se consideraba que el guardapolvo colaboraba en la democratización, igualando y homogeneizando a la población escolar y facilitando la detección de cualquier transgresión a la norma. Sin embargo, fue a lxs maestrxs y no a lxs estudiantes a quienes primero se les recomendó utilizarlo. Se consideraba que lxs docentes debían dar el ejemplo en relación con el régimen de vestimenta que debían adoptar lxs niñxs, y sobre todo las niñas. La cuestión de género siempre estuvo presente al pensar en el código de vestimenta para las escuelas, ya que se consideraba importante garantizar la decencia y el pudor.

Uno de los argumentos para la adopción de los delantales blancos se basaba en las teorías del higienismo, según las cuales estos eran considerados una barrera profiláctica, como una protección ante el mundo exterior, una defensa propuesta por la escuela para sanitizar a sus estudiantes (Dussel, 2005). Otro de los motivos se vinculaba a nuevas formas de conceptualizar y de referirse al cuerpo humano. Así, en 1915 se estableció la realización de una inspección diaria a lxs estudiantes, para cerciorarse de su correcta higiene y estado de salud. Como nos advierte Dussel, las técnicas del biopoder descritas por Foucault estaban muy presentes en las escuelas argentinas a comienzos del siglo XX.

Sobre el caso de Estados Unidos, la autora examina las experiencias puntuales en las que se incorporaron uniformes asociados al intento por controlar cuerpos “indisciplinados” y “salvajes”, tales como los de las mujeres, los de los pueblos originarios, la población afro, pobre o inmigrante y las infancias. Al igual que en nuestro país, se consideraba que los uniformes promovían la igualdad entre estudiantes, evitando que se explicitasen las diferencias sociales, y evidenciando fácilmente quiénes se resistían a su uso.

Actualmente, tanto en Estados Unidos como en Argentina, los elementos del vestuario que Inés Dussel identificó inicialmente como objetos de regulación han cambiado. Hoy estos se relacionan con las polleras cortas, el maquillaje, los piercings y ciertas partes del cuerpo al descubierto, como las piernas o el abdomen. Sin embargo, mientras que en Estados Unidos hay una mayor preocupación por controlar los cuerpos de los varones, en Argentina parece ser más importante disciplinar los femeninos. En EE. UU. prima el interés por la “seguridad”, por moderar la violencia, mientras que en nuestro país es más importante controlar la sexualidad que emerge de esos “cuerpos indisciplinados”.

En consonancia con esta mirada, Susana Zattara (2011) sostiene que las chicas resultan más oprimidas que los varones en cuanto a las “vigilancias” de sus cuerpos, ya que se considera que deberían cubrirlos para neutralizar la provocación sexual que generan. En definitiva, se trata de disciplinar los cuerpos, volverlos dóciles.

En la escuela de estudio, se expusieron las diferentes posturas sobre los códigos de vestimenta, como también las distintas estrategias tanto de lxs estudiantes como de lxs profesorxs.

La directora menciona que “en esta escuela es un tema la vestimenta”. Elena, una de las capacitadoras, dice que históricamente ha habido un control sobre los hombres que usan aros o bijou, y las mujeres que usan escotes o polleras. Una profesora acota: “Acá vienen como quieren, pero no todos estamos de acuerdo con eso” (nota de campo, junio de 2019).

Elena trata de ordenar la discusión mencionando que en relación con la vestimenta el tema es cuál es el criterio. Un profesor comenta que el año anterior propuso que se creara un código de vestimenta que se trabaje con los estudiantes. Elena dice que lo importante es poder ponerle mirada de género a estas cuestiones, y poder preguntarnos por qué nos molesta. “¿Por qué se va a quemar trabajando en el taller? ¿Por qué nos da miedo que la toque alguien? ¿Por qué nos da miedo que se le vayan los ojos a algún profesor? ¿Por qué nos interpela nuestra propia sexualidad?” (nota de campo, septiembre de 2019).

Un profesor se planteaba, por ejemplo, “Bueno, ¿qué hago si vienen vestidas con pollera y tengo que llevarlas a una salida didáctica en colectivo?”. “Nada. Si alguien se propasa, las vas a defender”, digo, ¿no? ¿Por qué seguimos poniendo el foco en cómo las vestimos para que no les pase nada? Además de la experiencia de que te vistas como te vistas, si te quieren abusar, te van a abusar, ¿no? Pero esa cosa de… Que la intención es una intención de cuidado. Es una forma de pensar que no cambia nada. O sea, te voy a dejar en la jaula hasta que el mundo sea mejor. Tenés que ser un actor. Vos como hombre tenés que deconstruir a otros hombres, retar a otros hombres, enseñar a otros hombres, y ubicarlos en su lugar. No seguir trabajando con las nenas a ver… “No, ponete un corpiño” (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Yo con el tema de la vestimenta siempre tenía como un discurso… “Bueno, no, a ver, uno para ir a trabajar va vestido de una manera, no te vas a vestir igual para ir a trabajar que para ir a bailar o qué sé yo, para ir a la playa”. Entonces el día de la asamblea, escuché a los chicos y salgo a la calle y sigo hablando con una alumna. Y ella me dice, “No es que nosotros no podamos acatar reglas; si yo el día de mañana tengo que ir a trabajar no es que no voy a poder usar un uniforme, lo que pasa es que este lugar es donde nosotros nos sentimos libres y cómodos. Déjennos estar libres y cómodos”. Y mientras lo decía, la miro a esta alumna, y le digo “Bueno, quizás hay que romper con eso también”. ¿Por qué no puede ser cada uno como es, lo que es, y en el lugar que sea?… Ves, eso [se ríe] lo descubrí ese día y rompí el discurso que tenía, ¿entendés? ¿Por qué me tengo que disfrazar de algo que no soy para entrar a un trabajo? (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Esto evidencia que la discusión sobre los modos de vestir aún no está saldada en esta institución. En las capacitaciones, lxs docentes coincidían en que era “un tema más en relación a las mujeres”. Citando a la profesora Roxana, “el cuerpo femenino está hipersexualizado, y eso se mostró en el pollerazo” (nota de campo, noviembre de 2019). Sin embargo, en las observaciones de clase y de la vida cotidiana escolar, encuentro que lxs estudiantes utilizan la ropa que desean, más allá de las opiniones de sus profesorxs. Esto coincide con lo que manifestó María: “Acá nadie te va a decir nada si venís en ojotas o venís en pollera o traés una musculosa de tiritas”. Incluso, los reclamos por la vestimenta permitieron que docentes y estudiantes se plantearan trabajar juntxs en un nuevo marco regulatorio, desde el enfoque transversal de la ESI:

Respecto del pollerazo, les planteamos por un lado la cuestión de usar un espacio de la jornada ESI para trabajar esto. Entonces lo que nos dijeron fue “Pero nosotros esto ya lo tenemos clarísimo, nosotros no necesitamos que nos den una charla sobre esto. Los que necesitan una charla son algunos de los que están acá” [se ríe]. Entonces les digo “Sí, pero en realidad yo no venía a plantear que les vengan a dar una charla, sino sentarnos, colectivamente, a armar un nuevo código de vestimenta”. Porque de hecho el año pasado hicieron otro pollerazo, porque hubo una cuestión con una preceptora, y entonces un profe que ahora está de licencia tomó eso. Justo habían ido al Museo de Bellas Artes, y se pusieron a ver las figuras femeninas a lo largo de la historia. Entonces el profesor tomó eso, que no estaba en su planificación, él iba a ver otra cosa, pero tomó eso. Tomó lo que pasó con el pollerazo y dijo “Bueno, revisemos la vestimenta a lo largo del tiempo, qué representa la vestimenta, por qué tal vestimenta sí, no, blablá…” Y entonces hubo ahí como una idea de revisar el código de vestimenta y armarlo entre todos. Entonces siempre sale este tema como “Bueno, sentémonos con los pibes a armar el código de vestimenta, y, cuando ellos formen parte de esa redacción, va a ser respetado” (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).

A partir del análisis de los reglamentos de convivencia y sus normas de vestimenta, Jésica Báez y Pedro Núñez (2013) recuperan el uniforme escolar como analizador de la regulación de los cuerpos sexuados de los y las jóvenes de escuela media. Lxs autorxs destacan que en los últimos años se ha modificado la forma de vinculación entre jóvenes y adultxs, redefiniendo las ideas en torno a la disciplina y permitiendo que los reclamos realizados por los y las estudiantes sean tenidos en cuenta a la hora de renegociar cambios en la vestimenta. Sin embargo, llaman la atención con relación a que esta normativa alcanza solo a los y las estudiantes de la institución, y que los cuerpos de las mujeres siguen siendo blanco de mayor atención y regulación que los de los varones. Es decir, “el vestir es, entonces, otra forma más donde las desigualdades de género se renuevan” (2013, p. 90).

Teniendo en cuenta todos estos elementos, la escuela artística identifica las apariencias escolares como un tema dentro del marco de la ESI. Desde allí, el equipo docente busca correrse de una mirada adultocéntrica, sugiriendo el armado de una propuesta intergeneracional. Buscan redefinir la manera en la cual los cuerpos sexuados habitan la escuela hoy, a la vez que reconocen que las restricciones caen sobre los cuerpos de las estudiantes en mayor medida que en los de sus pares varones y los de lxs adultxs.

En la misma línea, otra de las cuestiones que se reitera entre las preocupaciones docentes son los modos en que los cuerpos de lxs estudiantes trans desafían el discurso y el orden del formato escolar tradicional.

Desbordando las formas hegemónicas de ser varón y mujer

La presencia de jóvenes trans en las aulas constituye un emergente al estar por fuera de la matriz heteropatriarcal de la escuela tradicional, a la vez que se vincula con la tercera puerta de entrada de la ESI, ya que en algunos casos ha representado una redefinición del vínculo con las familias.

Para reflexionar sobre las juventudes trans en la escuela, recupero la labor de Jésica Báez (2013). A través de una metodología etnográfica, releva las experiencias educativas de los/as/xs jóvenes trans en una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Báez sostiene que estas trayectorias implican un cuestionamiento a las normas heterosexuales, en cuanto los modos en que estos/as/xs estudiantes habitan sus cuerpos no se ajustan a “lo esperado”. Así, problematiza las condiciones de acceso, continuidad y permanencia de sus estudios, que dan lugar a desigualdades educativas con relación a los contenidos que se enseñan de forma explícita, a los aprendizajes ocultos en torno a qué es ser “ciudadano” y al derecho a la educación. Es decir, analiza la construcción de una ciudadanía sexualmente jerarquizada. Para ello, la autora examina el discurso hegemónico escolar en torno a “la” femineidad y “la” masculinidad, lo que lleva a que algunas personas sean inteligibles y otras no. “Estar siendo trans” se refiere entonces a cuerpos que “incomodan la normalidad” (2013, p. 78), aunque esto no se trate de una experiencia homogénea. Dice Báez:

Los recorridos de jóvenes trans, en la medida que discuten aquellos parámetros de “lo normal”, tienden a desafiar el formato dando cuenta de los límites de la inclusión. Por otra parte, esas mismas experiencias los construyen como “jóvenes trans”. La escuela se constituye entonces como un dispositivo de sexualización de los cuerpos (y de sus prácticas) y, simultáneamente, esa misma sexualización interpela el formato de lo escolar (2013, p. 12).

Frente a esto, Gracia Trujillo invita a pensar “desde otro lugar, desde una pedagogía queer” (2015, p. 1527), para “replantear las bases sobre las que hemos construido el conocimiento y la educación” (p. 1538). La autora entiende por queer aquello que busca subvertir la norma, cuestionar los límites y la coherencia de las identidades sexuales, en cuanto no son categorías fijas y homogéneas. Propone también que lo queer sea entendido como un verbo, como una acción, para así “queerizar la escuela, la clase, el conocimiento” (p. 1537). Para este objetivo será central tirar abajo los binarismos, cuestionar lo establecido como normativo y crear alianzas entre diferentes grupos identitarios.

Es en este sentido que la escuela artística experimenta la presencia de estudiantes trans como una irrupción en la vida cotidiana institucional, puesto que se espera que esta sea heteronormada y binaria. En el encuentro de capacitación de septiembre de 2019, lxs profesorxs relataron que fue un desafío definir qué hacían con respecto a las clases de Educación Física, ya que dividían a lxs estudiantes entre varones y mujeres. En principio debatieron varias opciones y optaron por preguntarle a cada unx en qué grupo quería estar. Lxs docentes dijeron que de todas formas esto les resultó “injusto” porque solo se les daba a ellxs la posibilidad de elegir y a lxs demás no.

Esto puede ser analizado a la luz del trabajo de Ángela Aisenstein y Pablo Scharagrosdky (2006). Lxs autorxs problematizan la construcción de la masculinidad y la femineidad desde las prácticas de la Educación Física, en donde encontraron que lo femenino aparece asociado a lo negativo y lo ridículo, mientras que lo masculino se construye como la norma y el modelo a seguir. Es por ello que la elección de un grupo u otro no resulta una cuestión menor en relación con la construcción sexuada de los cuerpos que tiene lugar en la escuela.

Sin embargo, el principal conflicto que enfrentan lxs docentes radica en que, mientras que unxs respetan la perspectiva de derechos expresada en la normativa vigente, otrxs muestran mayor resistencia:

Ya vas a ver que en el curso tengo dos chicos trans. Uno de los dos me parece que es género fluido, todavía no lo tiene del todo definido, y ese es un tema que, si ellos no lo plantean, yo… no me entrometo, solamente respeto sus decisiones de cómo quieren que los llame. Pero, bueno, sé con seguridad que hay un chico trans y otro que no sé si es un chico trans, o está en tránsito o en género fluido, se llama Inés. Quiere que la… que lo sigamos llamando Inés, pero no se identifica con el género femenino (Roxana, transcripción de un audio de WhatsApp, noviembre de 2019).

Antes de ayer tuvimos una capacitación, vino gente de la Defensoría del Pueblo justamente para hablar de diversidad de género, porque tenemos docentes en la escuela que siguen… cometiendo torpezas con los estudiantes. Y decíamos que corremos el riesgo, cuando discutimos estas cosas, de estar discutiendo cosas que los chicos ya resolvieron. Como que estamos discutiendo cosas que en otros lugares ya están resueltas, y en este caso que los chicos ya han resuelto (Virginia, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Eso que hablábamos ese día en la capacitación hay profes que no lo pueden entender. La decisión de cada “une” ¡de autopercibirse como se le cante!… Y no lo entienden… ¿Sabés las veces que a mí me ha pasado de tener alumnos trans? Y claro, les ves la carita de nena, y se me va un… femenino. “Perdón… Perdón, perdón”, o sea, al toque pido perdón… Los mismos chicos, “¡Noo, profe!” [Se ríe]. Algunos ya tienen su documento. Es ley, entonces nosotros tenemos la obligación de apoyarlos y acompañarlos en su decisión. Más allá de lo que opinen las familias… Esto también hizo que las cosas cambiaran mucho. Si venía un pibe y te preguntaba algo… Y vos… Y qué sé yo si la familia le quiere decir otra cosa… O sea, teníamos como ese brete de decir “Preguntale a tu mama”, ¿entendés? ¡Porque podías tener un quilombo con la familia! Ahora tenemos como ese “permiso”, porque nos avala una ley para poder hablar… (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Recupero esta última cita para profundizar en el vínculo familia-escuela. Foucault sostiene que la familia “es para el dispositivo de sexualidad uno de los elementos tácticos más valiosos” (2002, p. 107), en términos de disciplinamiento. Es por ello por lo que resulta central considerar a las familias como un espacio de constitución de identidades sexuadas (Román, 2011). Sobre esto se refirió Virginia:

Los docentes estamos interesados en saber cuando hay un cambio. “¿Te querés llamar así, de otra manera? Me decís cómo te tengo que llamar y punto”. Se le pone el cambio de nombre en la planilla, es más, a veces el conflicto es porque lo blanquean en la escuela, pero no lo blanquean en la casa. Pero hay muchos casos en que en la casa acompañan. Cuando lo blanquean en la escuela y no lo blanquean en la casa, es medio difícil, porque también, viste… Cuando tenés que hacer una comunicación a la familia, o charlar con la familia… Medio ahí se embarulla un poco. Además que no querés forzar las cosas, ¿no? Querés también respetar los tiempos de los estudiantes para vivirlos y para comunicarlos. Entonces por ahí en la escuela lo puede vivir, en sus casas no. Cuando es así, le preguntamos si lo quiere comunicar o no. Y si no lo quiere comunicar, es Santiago en un lado, es Ana en el otro y bueno, es así (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

En relación con las ocasiones en que “se embarulla un poco”, a continuación, transcribo un fragmento de una entrevista en el que se evidencian algunas de las dificultades que enfrentan en términos administrativos e institucionales y en tensión con lxs xadres de lxs estudiantes, atravesadas por las leyes vigentes.

En este curso que yo te digo que era tutora el año pasado, había tres chicos trans. Fue muy difícil todo el año pasado por eso, porque todavía en las listas estaban sus nombres anteriores, y logré recién como tutora que pusieron los nombres en la lista, como a esta altura del año. Y porque vino una capacitación del INADI^[1] que pedimos, y en esa capacitación, yo levanté la mano y dije “Perdón…”, porque había pasado aparte que unos padres habían venido a quejarse, que me querían comer viva a mí, que por suerte la psicóloga los frenó, pero me querían boxear, porque decían que más o menos que yo repartía identidades trans en el curso. Cómo podía ser que hubiera tres… Después había otro caso que… el pibe decía como que estaba todo bien en su familia, pero después se reveló que no estaba todo bien… Después había otro caso que en su familia lo habían escuchado y, de hecho, este año ya tiene el DNI nuevo, y había otro caso de un chico que no quería ni siquiera decir en la casa. De hecho, vino un día a mí, me dijo si podíamos reunirnos con la familia y conmigo decirles. Y me suspendió esa reunión un montón, “No, no, no, no”, hasta que un día vino y me dijo “Profe, ¿podemos hacer la reunión?”, y yo le dije “¿Estás seguro que…?”, “Sí, sí porque tengo un quince…”. Ay, me voy a poner… [se emociona] Me pone muy mal esto a mí. “Tengo un quince y me quieren hacer poner un vestido”. Entonces le dije “Bueno, dale, hagamos la reunión”. La hicimos con la psicóloga, la mamá y yo, porque él quiso no estar. La mamá, si bien le preguntamos “¿Cómo ves vos a…?”. Porque aparte eso, […] para nosotros era Juan, ¿entendés? Y para ella, la madre, era “ella”, con otro nombre. “¿Cómo ves a tu hijjjj-…?”. Porque aparte eso, nos salía el masculino… Bueno nada, avanzó la reunión, la madre dijo que a ella le había pasado lo mismo cuando era joven, pero que, bueno, “Ya se le va a pasar”, no sé qué, y en un momento nada, avanzaba la reunión y… Como fuimos tratando de decirle que en realidad, bueno, no sabemos si se le va a pasar, pero ahora es así… Y en un momento le dije “¿Sabés cuál es el problema? Es que para nosotros acá él es Juan”. Nada, al final la madre se levantó de la reunión, se fue gritando, llorando, lo vino a buscar al aula, abrió la puerta así, le dijo por su nombre femenino “¡Pirulita, nos vamos a casa!”. No, no sabés lo que fue. Bueno. Yo después me quedé re mal porque dije “Le cagamos la vida al pibe”, encima al otro día no vino, él tenía miedo, en la casa son medio violentos, decíamos “Chau, la cagamos, porque ahora lo van a cagar a palo…”. Al final el pibe se terminó yendo de la escuela. Yo no sé… Repitió, no se presentó a dar las materias… Y en el medio de todo eso, con ese curso, con esos tres pibes, cada vez que yo iba a pedir que pusieran en la lista el nombre que correspondía, me decían “No, no, pero qué sé yo”. Les mandé la ley, les mandé un mail oficial a la escuela, a la asesora pedagógica, mandé la ley, y el artículo 12 específicamente de la Ley de Identidad de Género para que vieran que no era que si los padres autorizaban o no autorizaban… Cuando más o menos se logró algo, pusieron el nombre elegido por ellos y entre paréntesis el nombre anterior, viste cuando decís… [cansada] “Y no, bueno, no, porque no queremos tener problemas con la familia, porque no sé qué…”. Pero es el derecho del pibe… Bueno. Hasta que pedimos esa capacitación al INADI, vinieron y entonces yo les pregunté: “Perdón, ¿qué pasa si una familia viene a la escuela, o sea, a quejarse porque su hijo…?”. Porque aparte estaba esto, los profesores que decían “Bueno, pero yo no sé, porque los padres…”. ¡Pero hay una ley! Y entonces, los capacitadores dijeron “Si las familias vienen a quejarse a la escuela, no pueden hacer nada porque la escuela debe garantizar el derecho de los estudiantes. Ahora, si la escuela no garantiza ese derecho, y, por ejemplo, los sigue llamando con el otro nombre, el estudiante sí puede iniciar acciones legales contra la escuela”. A partir de ese día, ni rastro. Igual, este año tenemos un tema con una profe, en ese mismo curso que ahora está en tercero, porque hay uno de los chicos, que aparte tiene DNI actualizado, que lo sigue llamando con pronombres femeninos. Un día incluso cuestionó, cuando él no estaba, con sus compañeros por qué se había cambiado de género, y dijo “Bueno, pero para mí es una nena porque yo la veo y es una nena” (Rocío, profesora, entrevista, octubre de 2019).

Si bien Rocío sostuvo que sintió que se “sacaba una mochila de encima” el día que el INADI respaldó las acciones que ella venía impulsando, entiende también que es un tema que no ha sido resuelto del todo. Virginia resumió la situación de este modo, en vínculo con la relevancia de las capacitaciones:

Tenemos varios jóvenes que están haciendo o que hicieron la transición, en su gran mayoría son mujeres que transicionan a varones… Y a ver, es una característica de las escuelas artísticas tener un grado así de apertura mental un poquito más… Que por ejemplo escuelas técnicas, qué sé yo. Por ahí esto es un prejuicio… Sin embargo, hay colegas que todavía no se adecuan. Y tuvimos específicamente una profesora que hubo que llamarla a la reflexión varias veces, y como realmente no lo hacía… Vinieron los padres de un estudiante a quejarse porque no respetaba sus derechos. Pero igual hace mucho tiempo que no hay conflicto con eso, y de hecho se vive con absoluta naturalidad. Pero sí hay algunos docentes que están como… bastante atrás con eso. Y cuando vinieron a hacer la capacitación, esa docente no estaba. Es de lo que hablábamos anteriormente, ¿no? Que las capacitaciones están hechas así, para quien las quiere consumir, y generalmente nos interesamos quienes tenemos ganas de implementar la ESI. Quien no tiene ganas, no, las esquiva, y eso es posible (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

Habitando los pasillos, los patios y las calles

A partir de los intercambios con lxs profesorxs, comprendí que era indispensable dar cuenta de ciertas actividades y procesos más amplios que tienen lugar por dentro y por fuera de las paredes de la escuela, pero que atraviesan los vínculos que surgen en las aulas. ¿Qué sucede cuando los vínculos propios de la escuela traspasan ese espacio edilicio? ¿Cómo se abordan problemas que tuvieron lugar fuera del horario y el ámbito escolar, pero que involucran a estudiantes? ¿Cuál es el rol docente cuando “salen” de la escuela y comparten otro tipo de actividades con lxs jóvenes?

Abusos y escraches. Desafío para las escuelas^[2]

Desde los primeros encuentros de capacitación docente en ESI, lxs profesorxs plantearon como un tema prioritario “cómo manejar los problemas entre los alumnos, como los abusos” (nota de campo, junio de 2019). Las situaciones de abuso y de eventuales escraches eran percibidas por lxs docentes como emergentes externos que irrumpían en la vida institucional, dado que muchas veces el evento que dio origen al conflicto tenía lugar por fuera del horario y el espacio escolar.

Específicamente, había una preocupación general en torno a los escraches entre pares, que habían llevado a varias expulsiones. Las palabras de una docente fueron: “Nos estamos quedando sin varones”, en referencia a que quería buscar otras herramientas que no fuesen solamente un abordaje punitivista.

Además de las acusaciones hacia estudiantes, también hubo algunas que involucraron a lxs docentes. Mariano, profesor de Música, había hablado abiertamente en estas jornadas sobre “un incidente” que había tenido con una estudiante. Durante la entrevista individual, dijo lo siguiente:

Yo tuve un incidente con una alumna… La hubiera corrido, si fuera un hombre, lo hubiera corrido también, no es que la corrí porque era mujer. Está bien, le molestó, yo le pido disculpas, no tengo problema. Pero yo me enteré porque otra docente me dijo que vio a otra docente hablando con la piba, entonces la piba le dijo, pero como ella me lo decía sin que la otra docente lo supiera, toda una cosa… Desde la escuela… O sea, salvo que hicieron un acta, que yo firmé, y yo dije “Bueno, si quieren hacer otra acta, yo voy a poner en disidencia”, qué sé yo, y aparte me parece un delirio este de que… Que los pibes marquen la agenda de las cosas, qué sé yo. No porque no tengan derecho a opinar, ni nada, o sea, es lo que dije la otra vez, me parece bien que no se callen, pero fíjense bien a quién le gritan. […]. Todos me aconsejan, me dicen “Bueno, cambiá, o sea, dejá de, qué sé yo, de tener contacto, dejá de darle confianza”. ¿Me entendés? Digo “Bueno, no, si no estoy haciendo nada malo, ¿por qué tengo que cambiar?”. Pero, por ejemplo, ya me pasó la otra vez, ver una piba llorando en la escalera. Y te juro que por primera vez, en 30 años de docencia, le pregunté qué le pasaba y no me contestó. Estaba llorando y yo seguí de largo, porque dije “Si me llegan a encontrar acá, solo, con una piba llorando, ¿me entendés? Y yo tratando de consolarla, me van a hacer la cruz”. La dejé sola. Y no reivindico eso. Pero en este momento yo no me puedo arriesgar (Mariano, profesor, entrevista, octubre de 2019).

En una de las capacitaciones, un profesor manifestó comprender la paranoia que expresó Mariano, y que su consejo era “nunca quedarse a solas con los alumnos”. Si bien Mariano coincidía, se preguntaba: “Como docentes, ¿cómo construimos una relación?”, cuando lo que prima es el miedo y la desconfianza. Más adelante, una docente comentó que en algunas escuelas se utiliza el escrache “porque había denuncias que no se estaban escuchando”, y que ese no sería el caso de esta institución, pero sí consideraba que les faltaba “construir herramientas institucionales”. Al respecto, una de las capacitadoras sostuvo que lo central es “sacarlo del silencio pedagógico. Bienvenido el ruido cuando lo que el silencio encubre es una situación de abuso” (nota de campo, octubre de 2019). En coincidencia con esto, Francisca tiene una mirada positiva de los cambios que están aconteciendo, a la vez que considera importante no etiquetar a quienes se comportaron de modo inadecuado.

Antes era complicado, si vos sospechabas que un alumno o alumna podía estar sufriendo abuso en la casa, con algún pariente… ¡No sabías qué hacer! ¿Me entendés? ¡Porque era un tema re delicado! Ahora hay todo un protocolo… El alumno viene y te lo dice, o el alumno lo denuncia… ¿entendés? Ya desde el momento que el alumno te lo cuenta, la escuela o el docente está obligado a poner en práctica el protocolo. Antes no era así y estábamos como muy, muy solos, los profes… […]. Porque los padres tenían… Toda la patria potestad y el derecho a educar a su hijo como se les cantara el culo, vos no podías meterte, o sea, no podías entrar a la casa, al hogar, ¿entendés? O sea, lo que pasaba dentro del hogar… no era terreno tuyo… Ahora no, ahora la escuela es un lugar donde se denuncia… Y vas orientando. Que el chico primero sepa sus derechos. Eso es fundamental. […]. Este año, no sé quién dijo en un momento “Che, ¿qué pasa este año en la escuela?, ¡cuántos quilombos, hay de todo, es un quilombo atrás de otro!”. Y nos quedamos pensando… En realidad no es que este año es un quilombo atrás de otro, ahora se están visibilizando, y nos estamos ocupando… Esto pasó siempre, pero se tapaba… Siempre pasaron, entre pares, entre docentes-alumnos. Es importantísimo hablar de qué pasa con el abuso, el acoso, adentro de una escuela… Que hubo casos, y se trató, y se habló… Pero también es como que nos vamos de un extremo al otro, es importante poder distinguir qué es un acoso, qué es un abuso y qué es algo… que el otro hizo sin mala intención y vos podes decir “Che, che, no, no, perá, no me gusta”, “Uy, bueno, perdón, no lo hago más” y ya está, digamos, ¿no? Para no etiquetarnos, “Ah, este es un acosador, este es un abusador…” (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

De modo similar se explayó Virginia, destacando la importancia de la gradualidad en la evaluación de las situaciones “no adecuadas”:

Yo considero que fue un momento de transición. En el que se empezaron a revisar un montón de cosas en este contexto de cambio. Y se dieron cuenta que muchas de las conductas que asumían como normales eran situaciones abusivas ¿no? Y ya el año pasado, digamos, se habían calmado un poco. El anteaño creo que había sido bastante, bastante heavy. Y ahí la dificultad era… que no había como una especie de gradualidad entre las situaciones de abuso, como que todas las situaciones abusivas se tomaban como muy graves. Y no es lo mismo, por un ejemplo tonto, robar un beso… Que aprovecharse de una compañera cuando está medio alcoholizada. Y hubo digamos situaciones así de escrache… Que yo no sé si fueron también bastante injustas, con respecto a algunos compañeros que, en realidad, por ahí habían tenido conductas no adecuadas. Qué sé yo, creo que también ahí había un hartazgo, ¿no? Que se expresó de una manera… no quiero decir exagerada, no es exagerada, pero… como de no dejar pasar ni una. Y se resolvió activando el protocolo de violencia, que era no hacer que se encontraran en un mismo aula. Eso fue también difícil porque las dos partes aducían el derecho de quedarse en el mismo curso. Y bueno, se resolvieron así, como se pudo. Y yo presencié así varios, varios estudiantes que fueron sacados de la escuela… Porque ya se había transformado en un infierno su vivencia, ¿no? Qué sé yo. Ahora, últimamente se había calmado eso (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

Algunxs profesorxs muestran su desacuerdo con que aquellos problemas que identifican como externos a la institución ingresen en la escuela. Paula coincide con sus compañerxs en que la solución no es la expulsión, pero considera que no fue una decisión de lxs docentes, sino del estudiantado:

De la puerta para afuera, hacé lo que quieras. Acá, no. Porque después tenemos problemas, y muchos de los problemas que pasan afuera los traen acá. Las trasladan acá, porque después se arma todo… El problema se desarrolla acá. O sea, la consecuencia, lo que sucede después se desarrolla dentro de acá. Entonces están los tutores, están las reuniones, algunos de los chicos se tuvieron que ir de acá de la escuela por temas de afuera. Es que, en realidad, la comunidad lo expulsa. La última vez, el año pasado, hubo una asamblea y dijimos “No, hay que darle la oportunidad de que el chico se reinserte”, “No, no, no. [Enfáticamente] ¡No!”. Los mismos estudiantes dijeron “Él no puede volver”. ¿Se entiende? Porque… O sea, nosotros como adultos planteamos “A ver, se puede haber equivocado”, “No, no, porque las chicas…” (Paula, profesora, entrevista, febrero de 2020).

Lo que estos fragmentos de entrevista expresan es que no existe un consenso absoluto sobre cuáles son los límites de la escuela y de sus responsabilidades. En la misma línea argumentativa, daré paso a los eventos que reúnen a estudiantes y docentes por fuera del aula y por fuera de los tiempos escolares.

Jornadas y eventos especiales

Si bien se propone que la ESI sea abordada transversalmente en todas las asignaturas, también se contempla que sea trabajada en instancias y jornadas específicas. Por ejemplo, uno de los días es el estipulado por la Ley 27.234 “Educar en Igualdad”, que establece que debe dictarse al menos una vez al año en todas las escuelas del país un encuentro obligatorio sobre violencia de género. Lxs docentes comprenden que hacer ESI es un proceso cotidiano, a la vez que encuentran positivo que haya fechas específicas dedicadas a profundizar en las temáticas.

En verdad, todo lo que hagas termina siendo ESI, lo que pasa es que a veces queda tan… invisible que necesitas sí o sí estar poniendo jornadas obligatorias para que la gente se dé cuenta que hay que hablarlo de una manera más seria, más responsable, comprometida y con profundidad. Porque si no queda así, “Sí, todos hacemos ESI, todos hacemos ESI”, pero queda desdibujado… Igual no hace falta esperar una jornada ESI para laburar ESI. Las problemáticas te irrumpen… Todo el tiempo, todo el tiempo (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Y estás haciendo ESI, educación sexual todo el tiempo, pero también está el calendario que te pone las jornadas ESI en la escuela, que fue una exigencia un poquito como para garantizar que la ESI estuviera en la escuela (Virginia, profesora, entrevista por Zoom, septiembre de 2020).

Si bien no hubo una participación juvenil activa en el diseño de la normativa sobre educación sexual, en los últimos años se registra un progresivo involucramiento y formación por parte de lxs estudiantes en relación con las políticas e intervenciones en materia de ESI (González del Cerro, 2018). Esta apropiación estudiantil de la ESI se refiere a la demanda por su correcta implementación, y la creación y defensa de espacios de debate en torno a sus contenidos. Esto podría vincularse con los dichos de algunxs docentes entrevistadxs, que manifiestan que lxs estudiantes encaran reclamos que no se restringen al espacio escolar, sino que se refieren a demandas sociales propias del activismo feminista y los movimientos sociales.

Durante la tarde de la Jornada ESI de octubre de 2019, se habían asignado 40 minutos para una actividad general a la que estaba invitada toda la comunidad escolar: “Se trata de que las alumnas y docentes que concurrieron al último Encuentro^[3] compartan sus experiencias con la comunidad educativa”. Ese día, en el patio interno, una estudiante empezó a relatar a lxs compañerxs que la rodeaban sobre lo importante que había sido que “todo lo organizamos nosotres, les bepis”. Una profesora, Francisca, compartió sobre el taller “Liberar las emociones”, y cuánto la había sorprendido la cantidad de personas que asistieron. Agregó que en algunos talleres “les adolescentes se abrazaban con les adultes”. Otra estudiante dijo que “era hermoso sentir que estabas acompañade”. María sostuvo que para ella como docente fue igual: “Ahora se decidió que va a ser Encuentro Plurinacional de Mujeres y Disidencias. Esto es muy importante para nosotras y para nosotres, que seamos muchas y muches más poniendo la cuerpa desde la escuela” (nota de campo, octubre de 2019). Al ser entrevistadas, ambas profesoras resaltaron la iniciativa y la organización de lxs jóvenes que asistieron, vinculándolas a su vez con eventos y movimientos sociales más amplios:

Yo con ellos también fui al Encuentro de Mujeres, esto era por fuera de la escuela, pero las pibas se organizaron… ¡Organizaron el viaje! ¡Ellas solitas! Yo fui como adulta responsable, acompañante, no hice ¡nada! Yo quedé maravillada… Compromiso, madurez, te las morfabas, te digo… La organización era increíble, nosotras obedecíamos, eh, no dirigíamos nada… Hacíamos lo que ellas nos decían… Y bueno, todos los adultos haciendo el cordón, todas las pibas en el medio, en la misma columna, la bandera adelante y ellas con los megáfonos, adelante, dirigiendo… Otras que corrían permanentemente de una punta a la otra, para controlar la columna, que no saliera y que no entrara nadie… ¿viste cuando decís…? Increíble, increíble, la verdad… (Francisca, profesora, entrevista, noviembre de 2019).

Una experiencia así, para mí, no la viven en otro espacio. Me decían “No, yo voy a llegar 15 minutos más tarde del recreo, porque tenemos reunión del centro de estudiantes, y hoy hablamos con la comisión de género”. “Dale, bienvenido sea, andá”. Esa es la diferencia me parece, que tienen una manera de autogestionarse que en otras escuelas yo no la veo. Tienen una manera distinta de organización, desde la organización estudiantil, como centro de estudiantes, comisión de género, comisión ambiental… Se autogestionaron y empezaron a hacer separación de residuos, a tener huerta, a hacer un viernes por mes desayunos veganos… O sea, eso para mí, el tema de la iniciativa es… para sacarme el sombrero. Hacen marchas, se empiezan a gestionar estas reuniones de varones antimachistas, o antipatriarcales, que eso no se venía viendo… Para mí el movimiento Ni Una Menos ayudó una bestialidad, porque empezó a crear sensibilidad en las personas que estaban… más ajenas a lo que era la problemática del femicidio. Ahí me parece que fue una ola gigante, bueno, después, el derecho al aborto… Como que fueron pequeños pasos, pero que con el fervor de las redes sociales me parece que explotó un montón. Entonces parece que las redes sociales, utilizadas bien, ayudaron a que esto explote, a que haya colectivos de mujeres, gente de la filosofía, gente del arte escénico, gente de… de la política, gremios. En otros colegios no podés ni vender pastelitos para irte de viaje de egresados y juntar plata… (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Para esta última docente, las experiencias y posibilidades de organización colectiva entre estudiantes que suceden en esta escuela posibilitan otras formas de aprendizaje, más allá de los contenidos:

Porque eso también es educar. Si no, los educamos tan… tan legalistas, y tan la norma, y todo es “esto no se puede, esto sí, que el horario”, que no sé qué, después estos pibes no te van a hacer una revolución ni a palos [se ríe]. Estos pibes, si los educás así, no te van a decir “Che, en mi familia hay violencia”. Y bueno, “me la soporto porque a mí nunca me dijeron que podía salir de casa en otro horario, no, si voy y hago la denuncia, me muevo, junto a mis amigas, me meten en un grupo feminista, me voy hasta La Plata y hablo”. Se mueven muchos sentimientos, además de los contenidos. Hay emociones puestas en la enseñanza (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Existe el supuesto de que los contenidos de la ESI tienen lugar cuando están enunciados como tales en el programa de alguna asignatura (Santos, 2007). ¿Qué sucede entonces con estas actividades por fuera del horario y el espacio escolar? ¿Forman parte de la ESI?

En el cuadernillo del año 2019 para nivel medio, Un estudio sobre buenas prácticas pedagógicas en Educación Sexual Integral, que el Ministerio de Educación creó junto a Unicef, se dedica un apartado al movimiento Ni Una Menos, a partir de reconocer que la violencia machista, el género y el patriarcado se han incorporado a las planificaciones escolares. En otras palabras, los movimientos sociales se han convertido no solo en fuente de recursos para el aula, sino en un contenido escolar en sí mismo.

Podríamos discutir sobre cómo llamar a ciertos eventos y prácticas que exceden lo estrictamente pedagógico, es decir, actividades a las que asisten lxs docentes con sus estudiantes, tales como las marchas o la participación en el Encuentro Plurinacional de Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, Bisexuales y No Binaries. Se trata de momentos en donde profesorxs y alumnxs comparten un espacio “ni enteramente político, ni enteramente pedagógico” (González del Cerro, 2018, p. 250). Reconocer el carácter político de los “nuevos” espacios que unen a docentes y estudiantes es sencillamente comprender la naturaleza política del acto pedagógico.

En principio, es aquello que lxs profesorxs enunciaron y compartieron cuando lxs interrogué sobre la implementación de la ESI. Evidentemente, sin estar inscritas en los tiempos ni los espacios de la educación formal, para estxs docentes, estas actividades también son parte de la ESI. Como parece entenderla una parte de la comunidad docente, no está encadenada a las prácticas áulicas, ni al edificio escolar. En las diversas formas de hacer ESI, se expresan diferentes maneras de construir ciudadanxs y sujetos de derecho. Me atrevería a afirmar que para estxs docentes la ESI se hace en todos lados, incluso en diálogo y negociación con las normativas y lineamientos estatales.

La rESIstencia

La ESI, en cuanto política pública, es el resultado de demandas y acuerdos entre diferentes sectores, cada uno con intereses ideológicos y políticos propios. Por ello quisiera detenerme en una actitud institucional que entiendo como una resistencia a ciertos avances en la normativa sobre la ESI y su implementación. Buscaré describir los modos en los que lxs profesorxs dialogan estratégicamente con esta política pública y sus condiciones.

Como ya mencioné, la Resolución 340/18 exige la conformación de un Equipo Referente de tres personas por institución escolar, quienes serán formadxs y a su vez actuarán como formadorxs de sus compañerxs. Dicho rol exige mayores tareas sin ningún tipo de incentivo económico, por lo que en la última jornada de capacitación sobre ESI, Carolina, docente de historia, sostuvo:

Nos bajaron la resolución con cero pesos. Basta de laburar gratis. También hay que reclamar condiciones dignas de trabajo, porque muchas docentes que damos ESI nos bancamos persecuciones. Necesitamos acompañamiento, contención, capacitación (nota de campo, diciembre de 2019).

María, por su parte, lo expresaba de esta manera:

Esa Resolución sale el año pasado, y pide que cada escuela tenga un equipo referente de docentes. En esta escuela en particular, se niega a trabajar, no en equipo, sino respondiendo a esa Resolución. Se sabe que, si vos sos equipo referente, tenés que cubrir todo el listadito que te mandaban de funciones, y era una brutalidad de funciones. Que vos decís “Yo vengo en mis horas a dar clase, no tengo horas de más para tirar al techo y destinarlas a…”. Eran tres carillas, más o menos de funciones, de responsabilidades, entonces vos decís “Está bueníííísimo, que se pueda implementar todo esto, pero nosotros no tenemos el tiempo…”. Tampoco vamos a laburar gratis porque empezar a cumplir esas funciones era “Bueno, te llama una familia del colegio, que tiene un problema con no sé qué”, y vos tenés que venir volando desde donde estés. Y venís, dejás el otro colegio, venís de tu casa, si tenés taller particular, si estabas… Tenés que estar todo el tiempo atenta a los mails y responder por más que vos estés de licencia, por más que estés… Digo. Era un 24 horas, los 7 días de la semana, y así todo el año (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

A partir del reconocimiento del trabajo que ya venían realizando como institución, y buscando alternativas a esta situación, se inclinaron por una opción que les resultaba más conveniente:

Entonces se puso en debate, “Bueno, no vamos a armar equipo ESI, o sea, vamos a lograr, en conjunto, en equipo, de manera transversal, como se viene haciendo…”. Porque no es que nos vino a dar una novedad y nos iluminó la cabeza, esta resolución. Entonces dijimos “No vamos a mencionar ningún nombre ni apellido”, entonces el mail con la respuesta para el Ministerio nunca se lo enviamos [entre risas]. Nada, laburamos la ESI, en las clases, cumplimos con las jornadas, hicimos más cosas de las que nos piden, pero nadie se postuló para ser ese equipo de referentes. Lo que sí, después me enteré, a fin de año, ahora, hace nada, que era obligatorio que alguna persona del colegio [se ríe] vaya a las capacitaciones mensuales, que duran ponele como cinco meses. Así que alguien tenía que ir como referente de la escuela, así que fue una persona de conducción y fue una profesora de Ciencias Sociales, Roxana. Bueno, fue, pero nunca ella se… se alardeó de que “Yo soy la referente”, es decir, nada, es más, te digo, yo soy parte del equipo, ni sabía. Porque se laburó… De manera horizontal, o sea, ¿los profes que tenían ganas de laburar? “Bueno, súmense”. Quizás, no todos y todas laburamos en todas las jornadas, o sea, como que iban rotando un poco las personalidades que se hacían cargo, aunque siempre hay como un… un staff fijo (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Esto no significaba una oposición a la normativa, ya que lxs docentes valoran positivamente la creación del equipo de referentes. Lo que encuentran desacertado son las condiciones laborales que se plantean para esos roles.

Así que la Resolución… No vengo a decir que está mal, está bien que en todas las escuelas haya equipos referentes. Está bien planteado lo de la resolución, me parece que sí, pasa que es una brutalidad de funciones, y no es nada pago. Entonces, como no es nada pago, ahí empiezan todas las resistencias, porque al fin y al cabo hacemos un montón de cosas que no están pagas porque las hacés afuera de tus cuarenta minutos de hora cátedra. No te alcanza el tiempo. Está bueno que se vayan rotando las cabezas, pero, te digo, igual así hay como… referentes, no puestos por propia voluntad, sino porque el resto te hace dar cuenta de que vos quizás tenés un poquito más de formación académica (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

Entiendo que esta resistencia, esta desobediencia parcial a la norma, resulta especialmente relevante porque implica una genuina transversalización institucional de la ESI. Los enfoques de la educación sexual integral, es decir, la perspectiva de género y de derechos, llevan al cuestionamiento del orden tradicional dado. En esta escuela sostienen que las condiciones que plantea la Resolución 340/18 no son justas, ya que representaría una sobrecarga para un pequeño grupo de compañerxs. Así, la comunidad docente se opone a lo estipulado por la Resolución al no armar el equipo de referentes en los términos propuestos, y hacerlo solo de modo formal. Es decir, lxs profesorxs no están en contra de la creación de referentes ESI, entienden que es un rol valioso y que colaboraría en la transversalización, pero sostienen que debe hacerse a través de un cargo rentado, para que no sea tan desgastante. Además, consideran que esas tareas deberían tener un reconocimiento salarial, ya que la demanda de tiempo y exigencia es muy alta.

Sigue siendo igual de complicada la ESI, laburarla, porque ya tenés un montón de cosas que laburar… Y la ESI consume mucho tiempo. Debería haber para mí gente permanente, tipo, como asesoría pedagógica, pero con una asesoría ESI. Como un cargo, por escuela… Con sueldo, para que vivan de eso y que no, no es que tengas que estar cumpliendo tres funciones al mismo tiempo… Y… Se debería implementar sí el… Digamos, al 100 %, por más que cueste un montón, pero debería haber… Capacitaciones más seguidas… Para mí debería haber gabinetes, como está el gabinete… Pedagógico, bueno. Un especialista en ESI, no deberíamos estar explotando a ninguna docente para que abarque todos los temas de la ESI y con todas las personalidades, y con la singularidad de cada estudiante, porque, si no, tipo, esa persona no vive, o sea, es un momento que te colapsa a nivel emocional, que no dormís bien, que no te alcanza el tiempo para planificar las clases… Entonces, nada. Se pueden crear cargos dentro de cada escuela (María, profesora, entrevista, diciembre de 2019).

En este sentido, la Resolución 340/18 presenta una paradoja, ya que, por un lado, propone en su Anexo como uno de los ejes conceptuales de la ESI “garantizar la equidad de género”, mientras que, por el otro, pretende que se siga trabajando sin un reconocimiento económico de las tareas realizadas. Siendo el trabajo docente una labor feminizada, y aún más el vinculado a la ESI, buena parte de esas responsabilidades serán absorbidas por el personal femenino, como de hecho ya sucede en la escuela de estudio. Por otro lado, cabe preguntarse si el modo de organización que han elegido en esta institución, en donde “laburan los que tienen ganas”, no estaría colaborando en reforzar una lógica del trabajo docente basado en el compromiso, la vocación y la abnegación.

En cualquier caso, resulta evidente que, así como lxs docentes se apropian de determinadas leyes porque consideran que les dan un respaldo para el trabajo que venían desarrollando, también adoptan una postura crítica cuando entienden que la normativa dificulta su labor o lxs perjudica como equipo.

En la primera parte de este capítulo, me centré en la ESI dentro de la escuela, analizando las formas de construcción del cuerpo sexuado a partir de las apariencias escolares y los abordajes institucionales de las juventudes trans. En la segunda parte, me detuve en cómo la ESI trasciende los espacios edilicios, examinando el tratamiento de las situaciones de abusos y escraches, los eventos extraescolares vinculados a la ESI y las estrategias de resistencia docente frente a los lineamientos estatales en relación con la temática.