En verdad, todo lo que hagas termina siendo ESI.
María, profesora de taller
A lo largo de este trabajo, abordé desde una metodología y un enfoque etnográfico la vida cotidiana de una escuela media artística de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El objetivo de este libro consistió en problematizar los modos heterogéneos de experimentar la ESI desde la perspectiva docente. Para ello, busqué registrar los discursos de lxs profesorxs y ponerlos en diálogo con las propuestas pedagógicas en el aula y las dinámicas institucionales. Esto me llevó a analizar los encuentros y desencuentros entre docentes y estudiantes en torno a la sexualidad, los contenidos y modos de implementación de la ESI que se despliegan en esta escuela, recuperando las situaciones que irrumpen en la cotidianidad institucional y las negociaciones con las propuestas estatales y la normativa existente. Los hallazgos del trabajo de campo, en diálogo con el marco teórico, me permitieron ir esbozando algunas conclusiones preliminares a lo largo del libro.
Al comenzar enmarcando teórica, histórica y normativamente las discusiones en las que se inserta esta investigación, pude observar cómo los debates académicos y políticos internacionales con relación a la sexualidad fueron progresivamente pasando de considerarla una dimensión de la vida privada a convertirla en un tipo de saber escolar. Del mismo modo, detecté que fue a partir de la obligatoriedad de la ESI en nuestro país cuando creció el interés por estudiar la implementación de la educación sexual. Si bien el enfoque integral de la ESI se ha fortalecido, no todos los cambios han sido lineales. Los hallazgos de las investigaciones relevadas muestran una incorporación paulatina, con avances y retrocesos, de las perspectivas de género y de derechos en las prácticas escolares, como también se advierte la persistencia de concepciones biologicistas de la sexualidad, centradas en la prevención de sus peligros. Esta heterogeneidad es análoga a lo manifestado por lxs profesorxs de la escuela artística en términos de los abordajes curriculares y las concepciones de sus compañerxs docentes.
Al analizar las leyes vigentes en nuestro país, se vuelve evidente que, a pesar de ser de carácter moderado, representan un verdadero avance en términos regionales. Uno de los elementos más destacables del conjunto de normativas que se vinculan con la ESI es el reconocimiento de lxs jóvenes como sujetos de derecho, que, junto a la perspectiva de género, conforma un marco de referencia novedoso y transversal a las prácticas educativas. Si bien esto es destacable, resulta indispensable llamar la atención sobre la distancia entre lo propositivo que enuncian las leyes y las condiciones de trabajo reales que describen lxs profesorxs entrevistadxs. Del trabajo de campo, se desprende que ellxs señalan encontrarse con limitaciones en torno a los tiempos disponibles para capacitarse y para abordar los eventos emergentes que surgen en las escuelas. También expresan una ausencia de reconocimiento económico por estas responsabilidades y una desigual distribución de estas, favoreciendo que se recargue con mayor frecuencia a las docentes.
En cuanto a las estrategias metodológicas utilizadas y las consideraciones éticas tenidas en cuenta en el registro de la vida cotidiana escolar, la perspectiva antropológica fue una herramienta fundamental para mostrar no solo las constantes, sino sobre todo la diversidad de posiciones, miradas y experiencias subjetivas entre lxs docentes. Además, el punto de vista del actor me posibilitó navegar en aquellas prácticas implícitas y naturalizadas por parte de lxs sujetos, mostrando sus matices y los sentidos que se construyen en torno a ellas. Es por ello que, al describir la institución de estudio, me centré en las caracterizaciones realizadas por lxs profesorxs, relatando los primeros contactos que establecí con la escuela y sus docentes. A partir de conocer sobre la historia y la coyuntura local, comprendí que debía tener en especial consideración el anonimato y la confidencialidad. En relación con esto, y a través del enfoque antropológico relacional, pude situar los fenómenos analizados en un marco histórico e interconectado, para así indagar en las experiencias escolares en función de procesos sociales más amplios. Es decir, cómo las situaciones vivenciadas en tiempo presente dentro de la escuela se vinculan con eventos por fuera de ella, enlazadas con agendas feministas y activistas, y con un devenir histórico y político.
También desde una perspectiva relacional, profundicé en los modos en que las concepciones sobre la sexualidad y lxs jóvenes se articulan con las representaciones docentes en torno a la ESI. Centrándome en las entrevistas, las observaciones e intercambios con ellxs, identifiqué que lo que cada profesorx entiende por educación sexual integral depende en buena medida de su acercamiento y sus conocimientos sobre la normativa específica, sobre la educación en general y sobre la sexualidad en particular. A su vez, se vincula con los sentidos sobre el trabajo docente, sus percepciones sobre lxs jóvenes de la institución en la que se desempeñan, los vínculos que establecen con ellxs y las miradas en torno a las políticas educativas y su implementación. Así, observé que las representaciones que lxs profesorxs de esta escuela sostienen alrededor de la sexualidad recuperan diversas dimensiones de los cuerpos que no refieren exclusivamente a la salud, ni a la prevención de enfermedades. En este sentido, la sexualidad y, por lo tanto, también la educación sexual son comprendidas desde una concepción verdaderamente integral.
Al mismo tiempo, lxs docentes señalaron que estxs estudiantes “son diferentes” en términos generacionales con respecto a cómo eran ellxs a su edad, y que también difieren de lxs jóvenes de otras escuelas medias. A pesar de que no todas las opiniones coinciden, la mayoría de lxs profesorxs comparte una mirada muy positiva de sus estudiantes, en donde reconocen que ellxs también aprenden de lxs jóvenes. A su vez, los enfoques centrados en género y derechos de la ESI llevan a un cuestionamiento de las jerarquías naturalizadas al tiempo que proponen el establecimiento de relaciones de mayor reciprocidad. Lejos de las posturas que romantizan un pasado nostálgico en donde la distancia entre jóvenes y adultxs era mayor, en esta escuela se valora positivamente esta cercanía.
El encuentro intergeneracional entre estudiantes y docentes, fortalecido por las experiencias compartidas dentro y fuera de las aulas, muestra que la institución escolar funciona como un espacio de aprendizaje no solo para lxs jóvenes, sino también para aquellxs adultxs que estén dispuestxs “a ponerse en juego”. Si bien la afectividad nunca estuvo ausente de la escuela, y de hecho se apeló a ella buscando hacer foco en la vocación y la “natural” inclinación de las mujeres para el cuidado y la enseñanza, la ESI pone el afecto en escena como una cuestión que debe ser problematizada. Implica preguntarse por las formas de querer, para comprender que las emociones y los vínculos, que parecen tan íntimos y privados, están atravesados cultural e históricamente por luchas de poder. Además, estas perspectivas sobre lxs sujetos escolares y la institución que habitan configuran un escenario favorable para que estudiantes y docentes se encuentren a través de actividades y experiencias por fuera del espacio áulico, desdibujando así las fronteras entre el mundo privado y el mundo público en cuanto categorías antagónicas.
Sin dudas, uno de los aciertos de esta escuela es haber logrado propuestas intergeneracionales, en donde lxs estudiantes son protagonistas de las intervenciones y dialogan con los otros niveles de formación de la institución. A partir de esta revalorización de los saberes que traen consigo lxs estudiantes, se construyeron vínculos de confianza que redefinen la autoridad docente. Por un lado, porque evidencia cuánto se ha quebrado la imagen tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde unx docente centralizaba y distribuía el saber a sus jóvenes estudiantes carentes de información. Por otro, porque la ESI es un espejo en el que no siempre resulta fácil reconocerse. En particular para algunxs docentes y adultxs, obliga a repensar la educación que se recibió, la propia experiencia en relación con la sexualidad y los vínculos interpersonales construidos.
Para analizar las decisiones que lxs docentes toman en torno a los contenidos de la ESI y cómo incorporan los lineamientos curriculares a sus clases, parto de reconocer que los saberes vinculados a la educación sexual se diferencian de los conocimientos escolares tradicionales en cuanto a que son de carácter abierto e incompleto, por lo cual no siempre gozan de un pleno consenso. Al mismo tiempo, inicié este libro sosteniendo que “toda educación es sexual”, y finalizo citando que “todo lo que hagas termina siendo ESI”. Considero, sin embargo, que las experiencias docentes son un buen punto de anclaje para precisar en las estrategias y en los abordajes específicos de sus contenidos. Para ello recuperé “las puertas de entrada” definidas por el Programa Nacional de ESI, centrándome en las representaciones de lxs profesorxs, el desarrollo curricular y la organización de la vida cotidiana institucional.
La ESI es vivenciada por estxs docentes de diferentes maneras. Así, para algunxs resulta una imposición difícil e incómoda, lo que se manifiesta en enunciados como “Yo ya estoy grande para aprender”; mientras que para otrxs es un respaldo, una legitimación para aquellas intervenciones que deseaban hacer o que antes hacían desde los márgenes. Para el primer grupo, la ESI se experimenta como algo que lxs excede en sus tareas y que no sienten que corresponda a sus funciones o a los temas de su asignatura. En cambio, a lxs segundxs les brindó un aval para poder avanzar con menos temores a las reacciones de las familias, en instancias como las denuncias por abuso y los ajustes administrativos por los cambios de nombre y pronombre de estudiantes trans. Así, la ESI representa un desafío y una potencia, ya que muchxs de lxs profesorxs manifestaron que les significó un replanteo de los saberes que transmitían y cómo los comunicaban, y varixs consideran que formarse en esta temática y trabajarla en clase lxs transformó a ellxs en cuanto sujetos y docentes. Así, la ESI traspasa los contenidos escolares y atraviesa otras esferas de la vida de estxs docentes.
Como ya mencioné, y a diferencia de los hallazgos de otras investigaciones recientes, observé que en esta institución se ha tomado una mayor distancia del biologicismo y de la conceptualización de la juventud como una etapa de la vida problemática y cargada de riesgos que deben ser prevenidos. Para estxs docentes, transversalizar el enfoque de la ESI significa incorporar la perspectiva de género no solo en todas las asignaturas y proyectos, sino principalmente en su quehacer cotidiano. Con una especial atención al uso del lenguaje y a los modos de dirigirse a sus estudiantes, lxs profesorxs manifestaron que esta se aplica simplemente “estando en un aula”. Si bien la ESI no se reduce a la perspectiva de género, para este equipo docente no es ESI sin perspectiva de género. Por ello, fue de mucha utilidad la categoría de “saberes de género” para aquellos contenidos que lxs profesorxs incorporan en diálogo con otros conocimientos escolares, a los fines de cuestionar inequidades y jerarquías sociales que han sido naturalizadas.
Como parte de estos contenidos, cabe mencionar que, así como recuperan los emergentes, también se trabajan temáticas específicas incluidas en los programas de sus materias, en la vida cotidiana y en jornadas particulares. Así, buscan evidenciar y cuestionar las desigualdades de género, promover los vínculos saludables y los cuidados del propio cuerpo y el de lxs otrxs, desde una mirada que priorice los derechos y el reconocimiento de las diversidades. Al ser una escuela artística, suelen hacer uso de los talleres y de actividades prácticas para repensar los modelos de belleza hegemónica a partir del trabajo con la figura humana. Además, lxs docentes retoman y profundizan en sus clases y propuestas pedagógicas debates de la agenda pública y las demandas estudiantiles, tales como las discusiones en torno a la legalización del aborto, los femicidios, el uso del lenguaje inclusivo, la heteronormatividad obligatoria y las disidencias sexuales.
Para esto se valen de recursos oficiales producidos por los ministerios, pero la fuente principal de las actividades proviene de materiales audiovisuales artísticos y del activismo. Utilizan videos y películas como disparadores de la conversación, buscando generar debates entre lxs estudiantes, dando prioridad a sus voces y haciéndolas dialogar con los contenidos por enseñar. Del mismo modo, lxs profesorxs recuperan experiencias personales de lxs jóvenes y las vinculan con noticias, efemérides y eventos actuales. Nuevamente, se observa la porosidad de las paredes de la escuela, a través de las cuales ingresan discusiones y recursos que no están acotados a lo estrictamente escolar.
En cuanto al abordaje curricular de la ESI, encontré un trabajo transversal y multidisciplinar, habitualmente de carácter individual. Es decir que docentes de diversas áreas implementan la ESI, y aunque algunxs profesorxs trabajan en conjunto, no es una situación generalizada. Además, cabe señalar una tendencia en donde quienes más se ocupan de estas temáticas, organizan jornadas especiales y se capacitan son, en su amplia mayoría, profesoras. Como advirtió una de ellas, la capacitación depende de la discrecionalidad de cada docente, por lo que quienes más se forman son aquellxs que están interesadxs en su implementación. En definitiva, esto termina por reforzar la feminización de la enseñanza de la ESI.
Con respecto a lxs “especialistas”, continúan convocando agentes externxs para situaciones específicas, más centradas en la capacitación docente o para consultas puntuales de lxs jóvenes que para charlas de “expertxs” dirigidas a lxs estudiantes. Cuando lo hacen, por lo general recurren a representantes estatales, pertenecientes a la Defensoría del Pueblo o al INADI. Esto contribuye a poner en escena las voces de sujetos históricamente relegados, como las de lxs jóvenes y las mujeres, quienes se reposicionan dentro de la institución escolar y se ubican como portadorxs de saberes valiosos en materia de educación sexual. Así, si bien estxs agentes externxs continúan siendo bienvenidxs en la escuela, la prioridad es hacer ESI a partir de la construcción y el fortalecimiento de los vínculos pedagógicos.
Al reflexionar sobre los rituales y regulaciones en cuanto a las apariencias escolares, los usos del lenguaje y el tratamiento de situaciones emergentes, se volvió ineludible profundizar sobre ciertas oposiciones binarias que estuvieron presentes a lo largo de todo el libro: adentro/afuera; privado/público; escuela/comunidad; estudiantes/docentes; masculino/femenino; secundario/terciario. Sobre la primera de ellas, al revisar las formas de habitar y de transitar el espacio escolar, detecté que esta permanencia nómada observada facilitaba la propuesta de transversalizar la ESI institucionalmente, por dentro y por fuera de las paredes de las aulas. En este ir y venir constante, lxs estudiantes se proponen organizar actividades fuera de las horas curriculares, generando eventos y espacios de encuentro con otrxs jóvenes y adultxs.
A su vez, a partir del análisis del régimen de apariencias, advertí los modos en que se despliega la heteronorma en las instituciones escolares. Tanto las tensiones administrativas relatadas con relación a lxs estudiantes trans como las discusiones en torno a las regulaciones de la vestimenta mostraron el entrecruzamiento entre el disciplinamiento de los cuerpos sexuados, la desigual vigilancia sobre varones y mujeres, los contenidos de la ESI y los reclamos estudiantiles. Incluso, estas situaciones llevaron a que algunxs docentes se preguntaran si el lugar de la escuela tiene que ser el de enseñar a acatar las normas existentes o si debe ser el ámbito para cuestionarlas y proponer nuevos acuerdos colectivos.
No solo los debates alrededor de los códigos de vestimenta desplegaron un terreno de encuentro intergeneracional. Otras instancias fueron eventos masivos vinculados al activismo, tales como el Encuentro Plurinacional de Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, Bisexuales y No Binaries, que tienen lugar por fuera de los espacios y tiempos escolares, pero que transforman las prácticas en el interior de la escuela. Además, en la última jornada ESI del año 2019, se solicitó tanto a lxs estudiantes como a las docentes que viajaron al encuentro que compartieran sus experiencias. De este modo, se posicionaron como las voces autorizadas para hablar de un suceso de carácter social y político, pero recuperado desde un encuadre escolar. Al mismo tiempo, se trata de un proceso de retroalimentación en donde también la ESI, luego de deambular por los pasillos, sale por las ventanas, salta los muros y se hace cuerpo en las calles. Y a su vez, allí se construyen colectivamente demandas que luego las juventudes le reclaman al sistema educativo. Por su parte, la mayoría de lxs profesorxs de esta institución entienden a la ESI como un asunto público, que trasciende los límites de la escuela, que se ampara en las leyes vigentes a la vez que discute con ellas a partir de los debates y tensiones que tienen lugar en espacios extraescolares, como los movimientos sociales. En definitiva, consideran que la ESI se hace en todos lados. Y todo el tiempo.
Relacionado con esto, las entrevistas y las observaciones realizadas evidencian que las normativas no se traducen en sentidos y prácticas de un momento a otro, sino que son un campo de disputa entre lxs docentes y entre lxs docentes y el Estado. En ocasiones incluso son abiertamente resistidas, de manera individual y colectiva, o adaptadas a las necesidades locales, sobre todo cuando la realidad social avanza más rápidamente que las leyes. Es decir que el equipo docente pone en juego apropiaciones y resistencias frente a los marcos normativos vigentes, tensionando la división entre aquello que se establece y lo que ocurre efectivamente en las prácticas. Esto se mostró con claridad en la escuela de estudio cuando decidieron no armar el equipo de referentes de manera formal, por considerar que la falta de un reconocimiento económico de las tareas asignadas favorecía una desigual distribución de las responsabilidades. También se evidenció en la mención de la perspectiva de género como indispensable, a pesar de no aparecer explicitada en la Ley Nacional del año 2006.
A su vez, los cambios normativos conllevan la modificación de las formas burocráticas de proceder habituales, como sucedió con el listado de estudiantes a partir de los cambios de nombres de alumnxs trans. Otra de las tensiones en las que esto se expresa es en el requerimiento a lxs docentes de capacitarse y adaptarse a las transformaciones sociales recientes, a la vez que continúan encorsetadxs en estructuras institucionales bastante rígidas y tradicionales, como por ejemplo la separación entre varones y mujeres para las clases de Educación Física. También en cuanto a las situaciones de abuso y escrache, donde lxs profesorxs se encuentran buscando alternativas que no se restrinjan a medidas punitivistas para lidiar con situaciones entre pares, que en ocasiones sucedieron fuera de los tiempos y espacios escolares.
En ese sentido, y como intenté demostrar a lo largo de toda esta investigación, lo central no es la distinción entre adentro y afuera o privado y público, sino cuáles son los vínculos que entre estas dimensiones se trazan. En esta institución quedó en evidencia que estas categorías dicotómicas son más permeables de lo que parecen a simple vista, y que al trascender esas oposiciones se desdibujan las jerarquías entre ellas. La escuela artística pareciera reivindicar las aproximaciones a una realidad mucho más “impura”, con fronteras difusas entre estos pares de conceptos. Una aproximación que invita a navegar en la ambigüedad de estos binomios y que no establece que una de las categorías es más legítima que la otra permite la creación de un territorio entre ellas. Es en ese espacio intermedio que se crea entre estos conceptos aparentemente antagónicos, entre el adentro y el afuera, entre estudiantes y docentes, en que lxs profesorxs crean nuevos sentidos y sus propios modos de abordar la enseñanza y el aprendizaje de la ESI. Al volverse más fluidos los límites de lo instituido, se propone una manera de habitar la escuela que se aleja de sus formas más tradicionales, que aún persisten, en donde las definiciones y clasificaciones son claras, unívocas y poco cuestionables. En términos de Gracia Trujillo, se trataría de “queerizar la escuela” (2015, p. 1537).
Me propuse problematizar desde la experiencia de lxs docentes las diversas maneras de comprender, habitar y encarnar la ESI en la escuela artística. Intenté hacer visibles diversos procesos que expresaron apropiaciones, resistencias y reelaboraciones por parte de lxs sujetos involucradxs, mostrando las diferentes voces y posicionamientos docentes frente a las normativas y los lineamientos estatales. La escuela en cuanto institución está siempre en proceso de transformación, a partir de la relación activa que establecen con ella lxs sujetos que la integran. A dos décadas de la sanción de la Ley 26.150, en esta escuela se realizaron importantes avances con relación a la integralidad y la transversalidad. No solo porque la incorporaron en el currículum, sino sobre todo porque sus actorxs sociales cuestionan el orden institucional establecido a partir de desnaturalizar su carácter histórico y heteropatriarcal.
La “I” de la ESI es experimentada por lxs docentes no solo como un enfoque Integral, sino también como un abordaje Interdisciplinario, que atraviesa a la Institución en su conjunto. Así, la ESI representa para el equipo docente una Invitación, a veces Indeclinable, a repensar los modos a través de los cuales se construyen los vínculos dentro de la comunidad educativa. Requiere de Intervenciones Intencionales, programadas y específicas, como también de la atención a los eventos emergentes de la vida cotidiana. Aunque para muchxs implica una instancia de Incomodidad y de reflexión, Inevitablemente, la ESI Interpela a todo el sistema educativo.
La ESI se vuelve entonces un modo de experimentar la tarea docente. Quizás las “puertas de entrada” que elaboró el Programa de ESI hoy tengan otro sentido en esta institución, porque “los muros” de la escuela ya no son tales, si es que alguna vez lo fueron. Como decía Virginia, “la ESI surge todo el tiempo”, brota desde adentro y se abre paso por las puertas para salir a la calle, para volver con nuevos reclamos e interrogantes. La ESI es vivenciada entonces como la puerta de entrada para la promoción y protección de los derechos de lxs jóvenes. Para esto se sostiene en la perspectiva de género, en cuanto enfoque que permite visibilizar desigualdades y también como herramienta que colabora en la construcción de nuevas formas de establecer vínculos.
En relación con esto, quisiera finalizar mencionando que buena parte de la escritura de la tesis que dio origen a este libro se realizó durante la pandemia por COVID-19. Siendo la escuela una red particular de relaciones que se inscribe en los cuerpos socializados, la suspensión de la presencialidad de las clases trajo nuevos desafíos pedagógicos para atender a la distancia aquello que está ausente. Sin embargo, desde una perspectiva integral, resultó evidente que la salud está estrechamente relacionada con lo afectivo y lo comunitario. Así, si, por un lado, la pandemia dificultó la implementación de la ESI, por el otro, colaboró en reforzar su núcleo central vincular. En esos tiempos en los que aún resultaba difícil volver a “estar ahí”, se debieron reinventar las maneras de encontrarse con lxs otrxs.
En síntesis, este libro buscó documentar desde un enfoque etnográfico y relacional la heterogeneidad de las experiencias docentes en relación con la disputa por los sentidos en torno a la ESI, a partir de la articulación entre sus representaciones, los abordajes e intervenciones en las aulas y las dinámicas extraescolares. Quedará pendiente para futuras líneas de indagación el cruce entre las juventudes, la ESI y los movimientos sociales, otorgando un rol central a las voces de lxs estudiantes. Del mismo modo, y dada la gran variedad de situaciones que surgen de la implementación de la educación sexual, continuaré profundizando en la investigación de las distintas experiencias docentes mediante un estudio comparativo entre diferentes países de Iberoamérica.
