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3 Bienes públicos y bienes privados en el
contexto de la internacionalización

1. El cambio global, las oportunidades educativas y el sector privado. 2. El enfoque jurídico: la educación como derecho humano. 3. El enfoque económico: la educación como un bien privado con externalidades. 4. El enfoque educativo: la educación como espacio global sin fronteras. 5. El enfoque político: el bien público como principio ético en la construcción de la política pública. 6. El enfoque histórico: la demanda por una nueva regulación de la educación superior en América Latina. 7. El “bien público social” como un nuevo equilibrio de intereses en pugna.

1. El cambio global, las oportunidades educativas y el sector privado

El mundo está inserto en un cambio de época que está impactando sobre la educación y sus formas de regulación, creando nuevas tensiones políticas derivadas de los impulsos y las resistencias a los escenarios en frenética transformación. Los modelos de desarrollo y de acumulación de capitales cada vez más se basan en la innovación tecnológica, en aumentos de la productividad por mayores destrezas y nuevas competencias laborales, en un carácter global y con cambiantes condiciones de producción. En este escenario de transformaciones, la educación superior es uno de los componentes de la expansión del nuevo modelo de acumulación global basado en mayores densidades tecnológicas. Tales realidades están transformando los mercados de educación superior: en tanto estos son impulsados por las fuerzas del mercado, las demandas de la sociedad, la expansión de nuevos conocimientos, las políticas gubernamentales y los estándares internacionales. En este sentido, se está frente a un escenario educativo marcado por el nuevo rol de la educación superior que se articula con crecientes componentes internacionales y transnacionales. Esto se deriva de fases anteriores en tanto al masificarse y diferenciarse los sistemas de educación superior se avanza hacia lógicas educativas internacionales y virtuales que introducen esos componentes en la dinámica educativa. Es una etapa llena de nuevas tensiones políticas y educativas al introducir procesos de desnacionalización derivados de la conformación de una compleja fase de internacionalización y de virtualización de la educación superior, que marca nuevos derroteros y tendencias futuras de los sistemas terciarios y por ende de la agenda de la discusión política.

Muchos autores se han focalizado en el estudio de cómo la globalización económica y social está impactando en múltiples dimensiones de la educación.[1] Tal proceso está actuando sobre todos los ámbitos: sobre las demandas de educación, los currículos, las ofertas, las pedagogías, las tecnologías y también sobre los espacios geográficos de cobertura, y por ende incide en el funcionamiento de los distintos mercados universitarios: sobre los mercados de postgrados, de pregrado, de educación a distancia, de certificaciones o de calificaciones, reestructurándolos e incorporando variables internacionales y mercantiles. Mercados que antes se basaban solo en variables y lógicas nacionales se están internacionalizando, y se estructuran diferenciadamente, asimismo también reciben, en forma distinta, los impactos de la globalización.

La educación nacional fue conformada históricamente en el marco de las fronteras nacionales como un servicio exclusivamente nacional con sus lógicas de pertinencia, de currículo, de calidad y con sus propias instituciones y actores nacionales. Sin embargo, en el escenario de la globalización y de la conformación de la sociedad diferenciada de la información y el conocimiento, se constata cómo se está comenzando a estructurar con distinta dimensión e intensidad en países y regiones, una educación con crecientes componentes privados e internacionales. En esta gran reestructura que hemos visualizado como la Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina, se produce un incremento de la vinculación y entonación entre los sistemas educativos a escala global así como a escalas regional y subregional, y obviamente también de algunos de sus mercados y productos, fundamentalmente de los postgrados, la educación virtual y las certificaciones, y que tiende a derivar en la formulación de marcos de regulación globales o regionales de estos nuevos escenarios educativos. La diversidad de ejes problemáticos obviamente complejiza la propia definición de la política, y el contexto internacional diverso a su vez dificulta cualquier instrumentación.

La internacionalización es vista tanto como un proceso de penetración de universidades, de sistemas de educación externos, de movilidad docente y estudiantil, y en este sentido pérdida de mercado, de poderes y de soberanías; como también como la respuesta de los sistemas locales para acceder a saberes, estándares, niveles de calidad, grados de diferenciación e inclusive de inversiones externas o valorización de sus propias instituciones. También finalmente puede ser vista como una lógica derivación del desarrollo de sistemas nacionales de educación o de instituciones individualmente, que para continuar su proceso de diferenciación, pertinencia y valorización, ingresan en dinámicas cada vez más internacionalizadas.

En este proceso en curso rápido se están generando múltiples tensiones sociales y económicas dadas por el incremento de la competencia, nuevos paradigmas educativos que se confrontan a las realidades tradicionales, un directo incentivo a la mercantilización de la educación y la oferta privada y la propia interacción de los sistemas nacionales educativos en el escenario internacional. No es este sin embargo un proceso lineal, sino que es altamente diverso y heterogéneo por determinantes políticas, técnicas, normativas y económicas asociadas a los distintos mercados, y al diferenciado impacto de impulsores y de restrictores, los cuales pautan las velocidades del proceso de internacionalización de la educación en cada uno de los países y sectores educativos de la región. Son estas múltiples dinámicas políticas interrelacionadas las que finalmente modelarán la internacionalización con sus opciones de resistencia o inserción, así como también de calidad y de cobertura.[2] Este proceso además impulsa la educación superior privada. En un análisis general, Altbach sostiene que “los patrones de manejo del claustro docente, tradicionalmente descentralizados, pesados y lentos ya no son confiables para aportar el manejo eficiente que requiere la educación superior moderna”.[3] Es parte también del proceso de construcción de mercados globales de educación superior, con múltiples y confusas regulaciones, apenas unas de las cuales son el GATS y los Acuerdos de Libre Comercio, y donde hay una variedad creciente de actores protagonistas del proceso. Ello además no se reduce a lo educativo, en tanto cada vez más se crean diversos bienes y servicios mercantiles de apoyo o asociados, ya que los prestadores de los bienes y servicios asociados no siempre son de carácter educativo.

Es este un escenario que se está construyendo a partir de múltiples impulsores que tornan una dinámica imparable y que continuará en las próximas décadas por las fuerzas participantes y la diversidad de motores de esta globalización educativa. A ellos referimos en el cuadro siguiente, en su diversidad y complejidad, a partir de la metodología de Yip de análisis de impulsores.[4]

Cuadro Nº 25. Impulsores de la internacionalización de la educación superior
De mercado
  • Expansión de la educación superior privada en todo el mundo
  • Aumento de la competencia de profesionales por saturación de sus mercados por sobreoferta de egresados
  • Aumento de las exigencias de las competencias laborales profesionales
  • Pertinencias y mercados laborales globales que demandan certificaciones y estándares globales
  • Existencia de rankings globales de calidad y desarrollo de marcas de educación globales
  • Aumento de la demanda por educación superior
  • Necesidades comunes de los estudiantes
  • Productos estandarizados transferibles de un país a otro
  • Canales de redes globales virtuales con estudiantes globales que compran localmente
  • Bajos niveles de calidad a niveles locales
De costos
  • Costos decrecientes de la comunicación y conectividad
  • Políticas de apertura que igualan las condiciones de producción y comercio de los productores locales y globales
  • Creación de economías de escala de gestión y de producción globales para bienes y servicios educativos
  • Aumentos de los costos a escala global de la educación de calidad
  • Economías globales de costo derivadas de la internacionalización
  • Efectos de la curva empinada de experiencia sobre los costos
  • Diferencias de los costos salariales de los docentes a escala mundial
De gobierno
  • Políticas de apertura favorables o resistentes a la oferta externa para cubrir demandas insatisfechas de educación
  • Normas técnicas compatibles a través del establecimiento de modalidades de creditización, estándares de calidad y requisitos de oferta comunes
  • Reducción relativa del gasto público en educación superior en relación con las demandas
  • Aprobación de normas de protección de la propiedad intelectual y observancia de los tratados internacionales de protección intelectual
Competitivos
  • Expansión de nuevos proveedores globales y nacionales y aumento de la competencia en los mercados educativos
  • Restricción de los mercados internos para organizar niveles de ofertas rentables por la alta diferenciación disciplinaria
  • Irrupción de megauniversidades con nuevas modalidades pedagógicas más eficientes en términos de costos, calidad y cobertura
  • Dominación de lógicas de demanda mercantil por parte de los consumidores
Tecnológicos
  • Revolución de las NTIC y expansión a escala global facilitando la educación transfronteriza
  • Discontinuidad del servicio educativo y posibilidad del fraccionamiento del servicio educativo y por ende localización global diferenciada de sus diversos componentes
  • Tecnologías cambiantes y convergencia digital que facilita el uso compartido de materiales educativos
Académicos
  • Expansión de nuevos campos académicos
  • Aumentos de las demandas de calidad
  • Alta diferenciación disciplinaria y de las demandas que generan nichos de mercados en ámbitos globales
  • Ampliación de las escalas de la investigación
  • Especialización académica de las instituciones

Fuente: elaboración propia siguiendo el modelo de Yip.

Es tal la diversidad de motores de la internacionalización que promueven a su vez múltiples cambios, los cuales a su vez derivan en tensiones políticas y académicas, muchas veces marcadas por las resistencias normales al cambio, las que a su vez son incrementadas por las propias características de la dinámica universitaria a escala mundial, consejista, de lentos procesos de decisión, conservadora en los cambios internos y en general adversa al riesgo. Hay sin embargo una pregunta central latente: ¿es posible escaparse de este nuevo escenario? ¿Es conveniente? Cómo minimizar sus impactos negativos, pero también cómo aprovecharse realmente de sus potenciales beneficios, constituyen los ejes iniciales de una discusión que finalmente propende a determinar con relativa precisión -en la complejidad del problema- cuáles son los elementos positivos de este nuevo escenario y cuáles pudieran ser los factores negativos. La gestión privada, por su flexibilidad de gestión, se torna así una variable asociada a la internacionalización.

En este contexto, la caracterización del proceso de construcción de las nuevas dinámicas educativas por su importancia no puede ser vista desde enfoques simplistas y dicotómicos que asemejan una lectura polar y caricaturesca entre una globalización mala versus una mundialización buena; cooperación buena versus internacionalización mala; sociedad política mala versus sociedad civil buena; Estado bueno versus iniciativa privada mala; OMC mala versus UNESCO buena; convenciones buenas versus acuerdos y tratados malos, ya que los escenarios y las conveniencias son complejos, diversos y no meramente decisiones ideológicas y simples como promueven algunos enfoques.[5] En una visión rigurosa, para Morin cualquier disyuntiva es siempre complementaria, y más allá de algunos enfoques que propenden a construir “el difícil equilibrio”,[6] el eje del asunto, desde un enfoque moriniano, debería enfocarse en un diálogo entre esos falsos opuestos.

El problema no debe verse tampoco como un dilema y una confrontación entre un enfoque del deber ser frente al ser. Esta polaridad entre un deber ser de los sistemas educativos frente al ser, a lo real, expresa muchas veces una incomprensión de las dinámicas de los procesos y un debate a partir de intereses políticos que se arropan de visiones ideológicas. Pero más allá de eso, en tanto que el primero (deber ser) se refiere a una orientación filosófica o ideológica que concibe a lo real con base en un criterio preestablecido, bajo el segundo enfoque (el ser) se refiere a analizar lo que es como derivación de múltiples variables y decisiones de los diversos actores, y a cómo se cumplen las diversas demandas sociales con sus pro y contra como siempre.

Volvamos a concentrarnos en el nuevo escenario de la educación con crecientes componentes globales. En esta nueva realidad, se produce una dinámica cotidiana de interacción entre los mercados educativos, las instituciones, las demandas y los saberes que a su vez generan nuevas demandas y posibilidad de ofertas de servicios educativos adicionales, y que por ende significan nuevas oportunidades de educación y de inversión, además de cubrir demandas sociales del mercado de formación de personas. En este enfoque es la propia dinámica de la educación superior la que está constituyendo el mercado mundial de bienes y servicios educativos, en el cual, aun a pesar de sus fuerzas, las instituciones pueden participar en diversas dimensiones e intensidades, en tanto ellas y los países tienen instrumentos y mecanismos para restringir o ampliar la participación e inserción nacional. Sin duda, algunos sostienen que al mismo tiempo que se abren oportunidades, esos cambios implican riesgos, o en todo caso desafíos difíciles de responder de políticas y acciones que los minimizan, tanto de los gobiernos como de las instituciones. Se argumenta que los cambios son brechas de oportunidades y también ventanas de riesgos, y que ambas requieren nuevas políticas complejas en el plano nacional e internacional. En el actual contexto de reestructuras vertiginosas en las sociedades, se están produciendo transformaciones en la educación superior, dadas por el nuevo rol del conocimiento en la acumulación de capitales, el incremento de las demandas de acceso y la incapacidad de ser cubiertas enteramente por el presupuesto público por temas financieros o por su velocidad y flexibilidad de respuesta necesaria, lo que deriva en que muchas de ellas tiendan a ser respondidas por la incorporación de nuevos tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la presencia de nuevos proveedores internacionales o por el sector privado local. Alguna vez Felipe González expresó claramente que “la burocracia no tiene imaginación”, pretendiendo con ello mostrar que finalmente será la sociedad la que tenga la capacidad de responder e innovar en todos los ámbitos sociales. En nuestras sociedades además el sector público universitario, sujeto a recursos externos, tiene fuertes limitaciones para aprovecharse de esos contextos, y las últimas décadas muestran cómo ha sido el sector privado el que se ha aprovechado más ampliamente de las oportunidades de nuevas demandas de cobertura. Parte de los problemas de la educación superior es la poca capacidad de innovación y de ágil respuesta de las instituciones públicas, y una de las acciones debe focalizarse en aumentar sus niveles de eficiencia y de aprovechamiento más eficaz de las oportunidades.

Los nuevos escenarios de la globalización (carácter global de los procesos, tecnologías de microelectrónica y programación informática, carácter mercantil de los procesos, mayor peso del Estado en la regulación y expansión de los conocimientos) modifican significativamente las formas de funcionamiento de los mercados, aumentándose tanto el nivel de riesgos como las oportunidades.[7] Este contexto de cambios, por su parte, incide en casi todas las áreas de la educación superior: sobre sus estándares de calidad, sus currículos, sus formas en enseñanza, sus procesos económicos, los niveles de eficiencia organizacional para aprovecharse de esas oportunidades así como en sus niveles de diferenciación y calidad, su presencia en los distintos mercados o de creación de conocimientos. Es una dinámica contradictoria estructural, ya que más incertidumbre en el funcionamiento de los mercados educativos genera a su vez más oportunidades. Sin duda, también más competidores que pueden implicar la existencia de mayores riesgos sobre las instituciones y los propios mercados, si no hay políticas acordes y ellas no pueden responder con eficiencia y flexibilidad.

En general, el nivel de cambios en los procesos educativos y en los mercados laborales actúa como un terremoto sobre la forma de funcionar de los sistemas educativos, creando así permanentemente cambios necesarios y por ende oportunidades de inversión, de innovación y de desarrollo de nuevos modelos de gestión. Inversamente los cambios también generan mayores riesgos que obligan a introducir permanentes reformas y reingenierías en la gestión y en las modalidades de funcionamiento del proceso educativo. El proceso de Bolonia es de hecho una gran reforma focalizada sin duda en los escenarios de la globalización y como respuesta a ellos.[8] No como estrategia defensiva, sino como motor de la construcción de sociedades del conocimiento. Y sin duda son escenarios que implican nuevas formas de regulación, ya que los cambios del entorno obligan a introducir transformaciones en las instituciones de educación superior dado que, de mantenerse los ejes tradicionales de las políticas y las dinámicas de funcionamiento de la educación superior en entornos cambiantes, es altamente probable que las universidades pierdan competitividad, eficiencia, calidad o cobertura. En este sentido, la protección implica también múltiples riesgos sobre los sistemas terciarios locales o regionales, en el mediano y largo plazo, en términos de rezagos en su reducida capacidad de formar condiciones competitivas en los niveles de las demandas requeridas.

La determinación del tipo de política en este contexto es uno de los ejes de la agenda de la discusión de la educación superior en la región. Los debates tienden a focalizarse alrededor de los conceptos de apertura, protección, integración, regulación y libertad, y se articulan en torno a discursos y propuestas de políticas y marcos normativos, a nivel nacional, regional e internacional. Dentro de este eje de discusión de políticas, se ha formulado el concepto del “bien público” en el debate educativo, fundamentalmente en la educación superior. De dónde viene y cuál es su sustentación conceptual es en lo que nos concentraremos a continuación, en tanto es parte de la discusión sobre el tipo de regulaciones. Como sostuvimos en otra ocasión:

Una educación sin fronteras, sin regulaciones, puede poner en jaque la cohesión social en los países en desarrollo, que requieren no solo de profesionales, sino de verdaderos sistemas universitarios, dotados de fuertes pertinencias y de investigación local. Estos nuevos roles se asocian crecientemente a que la educación se está conformando como un “bien público internacional” y en cuya regulación la comunidad internacional tiene responsabilidades. Frente al concepto del “bien público” que solo establece la regulación a escala nacional y en general sobre lo privado, la internacionalización comienza a imponer un nuevo enfoque de la educación superior como un “bien público internacional” dadas las complejas responsabilidades de todos los Estados por la calidad, acceso y pertinencia de la educación en el mundo en el contexto de la globalización y la sociedad del saber.[9]

La noción del bien público se está conformando como un concepto ordenador de una estrategia defensiva universitaria en el actual contexto de los desafíos que impone la globalización. Parece construirse además tanto como estrategia como también como principio y como eje de políticas públicas, y su propia lógica propende a limitar el espacio de lo privado y también de lo internacional. Para analizar entonces el basamento de la construcción de las políticas en esta materia, desarrollaremos, a partir del abordaje jurídico, económico, educativo, político e histórico, el análisis del llamado “bien público”, como sustentaciones para considerar las reglas de juego y las regulaciones asociadas a la articulación de los sistemas educativos en el contexto internacional.

2. El enfoque jurídico: la educación como derecho humano

Desde el punto de vista jurídico, la educación ha sido vista como un derecho. Ella no ha sido considerada como un bien sino como un servicio público, y por ende sujeto a regulaciones, que puede ser brindado por el sector público o por el sector privado o comunitario, etc., en condiciones de concurrencia o en forma monopólica, asociado a cómo se lo concibe en tanto derecho, que es donde se concentra su enfoque. En tanto derecho, la educación se ha concebido desde sus inicios como un derecho humano, al ser incorporado como uno de los derechos fundamentales de las personas dados por la Declaración del Hombre y el Ciudadano (1989) y la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) de las Naciones Unidas, que dispone que

toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. (…). Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. [10]

La clasificación más difundida de los derechos humanos la distingue en tres generaciones, y sostiene su criterio de progresividad.[11] Bajo este esquema, los derechos humanos se clasifican en derechos de primera generación, en los cuales tradicionalmente se inscriben los derechos civiles y políticos, los que requieren para su concreción que el Estado se abstenga de intervenir para que los ciudadanos puedan ejercer estos derechos fundamentales. En tanto que el Estado, como ámbito centralizado, es una expresión de personas, no puede regular a toda la sociedad ni prohibirle sus libertades, se reconoce la existencia de sus derechos y se establecen sus garantías procesales para que las personas puedan ejercerlos, y es entonces cuando se reivindican todas estas esferas de privacidad del individuo y surgen los llamados derechos liberales, fundamentales o de las personas. Más allá de los derechos políticos y civiles y de una cada vez mayor incorporación de derechos, dentro de esos derechos básicos se coloca el derecho a la libertad de pensamiento, el derecho a la libertad de opinión, de expresión de ideas, de asociarse para mejorar las condiciones de la comunidad así como el derecho a educarse, como derecho de la persona, y relacionado con ello, el derecho de educar a otros. Este no es visto como un derecho de base mercantil, sino como un derecho fundamental de las personas de poder educar a otras.

Adicional a esto e históricamente, se fueron definiendo los derechos de segunda generación, como derechos colectivos que constituyen a su vez una obligación de hacer del Estado, y son de satisfacción progresiva de acuerdo con las posibilidades económicas de las sociedades. Estos, llamados derechos colectivos, están asociados al rol activo del Estado, ya que sin esa acción, las personas no podrían realizar y ejercer sus derechos individuales fundamentales de educación. Estos derechos de segunda generación, más allá de ser derechos humanos, están jerárquicamente subordinados en el derecho contemporáneo en nuestras sociedades democráticas, a los derechos fundamentales humanos de primera generación. Son derechos mediatos e indirectos ya que están sujetos a las posibilidades de la sociedad, y al tiempo implican un derecho positivo por parte del Estado para que las personas puedan gozar de sus derechos básicos. Son por ende un escenario de discusión permanente de exigencias y posibilidades societarias y se colocan en el debate de la política pública. En relación con este grupo de derechos, se ha establecido en la totalidad de las constituciones del mundo, el rol del Estado de promover la educación, en los niveles que cada sociedad pueda, y sobre todo en el nivel de primaria con carácter obligatorio y/o gratuito, para permitir que las personas puedan ejercer sus derechos, acotado a recursos y posibilidades. Es por ende un derecho progresivo, y en tensión política estructural. Sin embargo, este segundo nivel de derecho bajo tutela del Estado en ningún caso implica negar el derecho de primera generación, sino que su soporte conceptual es el objetivo de garantizarlo. Tampoco este derecho debe ser necesariamente satisfecho por el Estado, sino que la sociedad, las comunidades, las personas o la acción privada pueden, y deben en general, asistir al Estado en la efectiva realización de las acciones para su cumplimiento. Así, la mayor parte de las constituciones incorporan tanto el derecho de los padres a escoger el tipo de educación que debe darse a sus hijos como el derecho a ofrecer libremente educación a terceros. El eje central de este derecho en todas las jurisprudencias es que mientras que el primero es absoluto, el segundo es relativo, de satisfacción progresiva y acotado a los recursos, fundamentalmente para los que no pueden ejercer libremente el derecho básico sin el auxilio de la comunidad, en tanto se sostiene que sin el Estado, el derecho fundamental queda reducido a derechos de las elites pudientes. El Estado cubre entonces la producción en tanto no todos pueden acceder bajo su forma pagante, lo cual impone la prestación del servicio gratuito.

Una de las reflexiones en las últimas décadas se posiciona tanto en la articulación entre esos derechos jerárquicamente, como en la tensión y en el equilibrio de la concreción de esos derechos en el plano de las posibilidades y de las necesidades. Igualmente en la responsabilidad social de las empresas, personas e instituciones en contribuir al cumplimiento de ese derecho colectivo.[12] La bibliografía es muy vasta, inclusive con relación a cómo se han ido confundiendo y complejizando las fronteras entre derechos primarios y secundarios, en parte asociado a posiciones políticas y doctrinarias sobre los derechos colectivos en conexión con los derechos individuales.[13] Sin duda, es un proceso histórico en tensión y construcción social. Como se afirma:

los derechos humanos son esencialmente históricos, es decir, tienen un carácter histórico y expansivo, son derechos humanos que nacen en determinado momento, que se desarrollan y que se expanden en un doble sentido. Pasan, de ser simples aspiraciones compartidas por intelectuales o por movimientos sociales, a tener consagración jurídica positiva y se expanden en el sentido de que pasan a una mayor concretización.[14]

De este escenario se construye el concepto del “bien público” como sustentación del principio de la acción del Estado para el logro de los derechos fundamentales y de los derechos colectivos. Por un lado, la delimitación entre derechos y libertades individuales, y por el otro, la de derechos colectivos y regulaciones públicas, han sido uno de los centros de las diferencias políticas en las últimas décadas en el mundo, y que en nuestro tema se refieren al equilibrio entre la libertad de enseñar y aprender, y la regulación y la acción pública como prestador de los servicios o su regulador, siendo los primeros derechos fundamentales de las personas y los segundos colectivos de las sociedades. La relación entre la educación privada y la educación pública es también una derivación de ello.

Un nuevo elemento se ha agregado a esta articulación local de derechos asociados y acotados al ámbito nacional, desde la década del 70 del siglo pasado. A partir de entonces se ha ido conformando un cuerpo conceptual que remite a la irrupción de unos derechos de tercera generación que se refieren al ámbito internacional, en tanto se comienza a requerir la cooperación de las naciones para que los ciudadanos puedan ejercer sus derechos tanto fundamentales como colectivos. Más aun, en este ámbito también la comunidad internacional comienza a aparecer como garante final del cumplimiento de esos derechos humanos, al tiempo que se conciben algunos derechos de cobertura internacional. Su gestación parte de que se asume que los nuevos problemas asociados a la creciente interdependencia internacional no encajan en la “división clásica” de los derechos de primera y segunda generación. Ello por varias razones: primero, porque sosteniendo la tesis clásica de los derechos de primera generación que son contra el Estado y los derechos de segunda generación que son exigencias frente al Estado, es decir, deberes de no hacer y de hacer, se sostiene que los derechos de tercera generación tienen como una de sus características que son derechos al mismo tiempo contra y frente al Estado. Estos solo se pueden realizar a través de la cooperación entre los Estados soberanos, y por eso terminan llamándose derechos de la solidaridad en tanto no existen ámbitos de aplicación coercitiva en lo internacional.

Este desarrollo conceptual comenzó a dar a las nuevas realidades otra especificidad social diferenciada de los otros campos del derecho y por ende de las políticas públicas. Hoy se les llama de diversa manera: derechos de solidaridad, internacionales o derechos de doble titularidad, ya que no recaen en un solo actor. Su eje conceptual descansa en que la protección nacional de esos derechos es insuficiente y que por ello es necesaria una protección internacional para que las personas puedan ejercer sus derechos fundamentales, y también que una acción restrictiva del Estado puede ir contra el derecho de las personas, el cual en parte se realiza en el plano internacional. En este sentido, el derecho de tercera generación existe para poder ejercer el derecho fundamental. Sin embargo, en tanto todas las sociedades en el planeta tienen diferentes aproximaciones a sus derechos fundamentales y colectivos, los derechos de tercera generación son derechos globales con valores y principios supranacionales que propenden a ser construidos en procesos de negociación y consenso, y que al corresponder a todas las personas y países, no necesariamente se ajustan a las concepciones propias de una o algunas sociedades. Los tratadistas conciben además que una de las características de estos derechos se refiere a que ellos superan además la división clásica de derechos privados y públicos, en tanto sirven, como pueden, entre lo público y lo privado.

Es dentro de este paradigma que se tiende a incluir a la educación dentro de estos derechos de tercera generación, y por ende como bien público con componentes que puedan referirse como globales o internacionales, ya que para su efectivo acceso en condiciones de calidad, se requiere la cooperación internacional en el marco de gestión tanto pública como privada. Este nuevo marco conceptual comienza a plantear nuevos derroteros en la definición de la educación superior así como en los diversos roles, niveles y significados de la relación internacional. Ello en tanto estamos frente a un nuevo contexto de la educación superior marcado por la internacionalización (división internacional del trabajo académico, educación transnacional, educación virtual, currículo global, movilidad estudiantil, docente e institucional), así como ante un cambio en las lógicas del conocimiento por la propietarización del conocimiento y la globalización y armonización de los derechos de propiedad intelectual, derivadas de las lógicas mercantiles de la sociedad de la información y del conocimiento. El carácter internacional además tiende a privilegiar un mayor protagonismo del derecho privado y del propio sector privado en la gestión por ser un entorno mercantil y por los requerimientos de flexibilidad y gestión.

En este enfoque un componente está asociado al creciente carácter global de la propiedad intelectual. Aunque este derecho siempre tuvo una base internacional, desde el Convenio de Berna para la Protección de las Obras Literarias y Artísticas (1886) y el Convenio de París para la Protección de la Propiedad Industrial (1883), sin embargo, su eje central descansaba en lógicas nacionales, dada la alta flexibilidad que los tratados permitían, y en tal sentido, la intensidad y el uso de estos institutos jurídicos varió históricamente en cada país según sus propios intereses nacionales. Bajo estos instrumentos, se concibió que el conocimiento es un bien privado en primera instancia y un bien público posteriormente, dado que todos los derechos intelectuales, tanto el derecho de autor como el derecho industrial, reservan solo durante un tiempo el derecho patrimonial en cabeza de sus creadores, el cual luego cae en el dominio público, donde los creadores solo mantienen el derecho moral. Así, la protección del Estado es limitada ya que otorga a sus creadores el monopolio de su explotación durante un tiempo y bajo determinadas características con la finalidad de reconocer los beneficios privados y, luego, establece su caducidad y el ingreso al derecho público después del periodo establecido para su explotación comercial, pero a su vez manteniendo algún derecho privado al final (el moral), que coexiste con el patrimonial, que es de dominio público. No existen en este sentido tajantes fronteras, sino convivencias, mutuos intereses y equilibrios dinámicos entre lo público y lo privado en el derecho intelectual. Es más, no necesariamente el dominio público es gratuito, sino que en muchas sociedades es pagante el uso de un particular sobre una creación recaída en el dominio público, como en Uruguay y Francia. La sustentación de este derecho descansa en un diálogo de intereses entre particulares y sociedades, en términos de promover la investigación, ya que se sostiene que si no hay protección pública no se alcanza el objetivo social de una mayor producción de conocimientos, invenciones o innovaciones, y por ende su objetivo es facilitar su desarrollo al proteger la recuperación de la inversión.

En esta línea de relación entre intereses públicos y privados, Aarón ha sostenido inclusive que el sistema de patentamiento se basa en innovaciones y conocimiento aplicado, pero a su vez estos no pueden existir sin un avance de la investigación básica, la cual no genera rentabilidad patentable y por ende no atrae inversiones, por lo que los DPI promoverían una sobreinversión en investigación aplicada en detrimento de la investigación básica. Bajo su enfoque el mercado funciona correctamente a través del DPI para incentivar la investigación aplicada, pero no la básica, por lo cual hay una necesidad de inversión pública en investigación básica.

El objeto es contribuir a promover el conocimiento por sus externalidades, incentivar nuevas creaciones, no generar indefinidamente costos adicionales por situaciones de monopolios y promover el acceso al conocimiento, ya que la creación de nuevos saberes siempre se basa en el aprovechamiento y reinterpretación de los conocimientos previos. Ello muestra claramente un concepto de equilibrio entre lo público y lo privado.

Desde la década del 90, se han producido cambios significativos con la armonización internacional de la propiedad intelectual, y aunque se ha ampliado el dominio privado y se han creado nuevas figuras, inclusive hasta alcanzar a proteger los descubrimientos, se mantiene el concepto de equilibrio necesario entre lo privado y lo público, a una escala global a partir de la estandarización y homogenización de estos componentes, tornándolos más firmemente derechos de ámbito internacional. Adicionalmente también se han incorporado nuevas y complejas figuras jurídicas en la relación entre lo nacional y lo internacional, como el derecho de propiedad de las llamadas denominaciones de origen, el derecho en Internet, la protección territorial de los conocimientos ancestrales, la denominación de origen protegida o la diversidad biológica y cultural como espacio nacional y derecho global, etc., todas las cuales van tornándolo crecientemente un derecho internacional más allá de que su protección sea nacional con base en leyes locales, pero articuladas a los Tratados de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, o de la Organización Mundial del Comercio, que propenden a imponer su obligatorio cumplimiento global.

3. El enfoque económico: la educación como un bien privado con externalidades

En economía, la definición del “bien” está dada por su propio carácter intrínseco. Un bien público es un bien económico cuya naturaleza conlleva que es no rival (cuando su uso por una persona en particular no perjudica el uso futuro por otros individuos) y no excluyente (cuando su uso por una persona en particular no perjudica el uso simultáneo por otros individuos). La rivalidad en el consumo de un producto implica que el consumo por parte de un individuo reduce la cantidad disponible para otros, en tanto que el principio de exclusión se refiere a la imposibilidad de excluir del consumo de un producto a determinadas personas, pudiendo ser tales razones tanto la imposibilidad física o económica de restringirlo a terceros. En este sentido, las características propias de la educación, que tiene escalas y por ende niveles de calidad, así como su fácil exclusión como servicio personalizado por recursos, han determinado que no se la pueda conceptualizar, bajo un enfoque económico, como un “bien público”. En esta definición de la educación como “privada” en tanto ella es un producto rival, nos referimos básicamente a la educación presencial, ya que bajo la educación virtual habría una tendencia a permitir accesos múltiples al mismo tiempo, y por ende un carácter menos rival y más público en términos económicos.

El enfoque dominante de reflexión desde lo económico, en tanto “bien privado”, tiene varias orientaciones. Por un lado, se ha posicionado en las características mercantiles de la producción de los bienes y en los procesos de intercambio en lo internacional. El enfoque de la internacionalización desde la lógica mercantil ha sido el que ha tenido más análisis descriptivos y es también la base de las orientaciones y negociaciones en el marco de la Organización Mundial del Comercio y de los Tratados de Libre Comercio a escala global, al propender a facilitar la reducción de las diversas barreras que restringen el libre tránsito de productos, personas y capitales.[15] Por otro lado, es además la dinámica educativa que más se ha discutido desde los 90 en nuestra región, como derivación del relativo incremento a nivel local de instituciones universitarias externas, de la movilidad de docentes y estudiantes, y de una oferta local de educación transfronteriza.[16] Desde un enfoque económico, se considera que las restricciones a la libertad de movimiento al crear imperfecciones encarecen los accesos a esos bienes y servicios, y el logro de la eficiencia para todos. La homogenización e igualación de las condiciones de cambio hacen que este bien privado se presente en igualdad para todos y que los consumidores se beneficien de todas las innovaciones en los precios. Así, desde la economía son las imperfecciones las que generan tales barreras al libre tránsito y no permiten aprovechar las ventajas del comercio y la especialización en términos de costos, eficiencia y desarrollo de oportunidades para las sociedades. Si bien este es un escenario donde todos los indicadores permiten avizorar que se continuará incrementando en la región, su dimensión real aún es poco significativa en las cuatro orientaciones definidas por la OMC.[17] Esta tipología se refiere a la instalación de instituciones externas, a la educación transfronteriza, y a la docente y estudiantil, tradicionalmente estas dos últimas más referidas a la llamada cooperación universitaria, así se constituyó la modalidad tradicional de acceso a la educación internacional. Los nuevos componentes: instalación física de instituciones de un país en otro, y educación transfronteriza virtual, aunque aún son minoritarios, se están incrementando por la propia masificación de la matrícula, la expansión de los campos disciplinarios y la oferta globalizada. Ello además contribuye a diferenciar y especializar los sistemas de educación a escala nacional, regional y global. De la reflexión de estas cuatro modalidades de internacionalización se ha derivado la reflexión de la mercantilización y de privatización de la educación nacional. Sin embargo, la fuerte resistencia a los “bienes mercantiles educativos” no parecería solo descansar en un rechazo a esta participación sino que es derivada, como veremos, de las tradiciones históricas de la educación pública y de la fuerte expansión desde los 80 de la educación privada.

El cuerpo conceptual desde la economía se refiere a la educación como eje del empleo y la acumulación de capitales. Para los clásicos, con Adam Smith, los gastos públicos educativos se justifican por su utilidad en la capacitación de la fuerza de trabajo para hacerla más productiva y dúctil para aceptar normas sociales.[18] El eje del concepto de Smith de que una sociedad se desarrolla a medida que los individuos se enriquecen se traslada para establecer una correlación entre la educación individual y la producción global, en tanto su enfoque se basa en el aprovechamiento de las ventajas comparativas internacionales y la especialización internacional como motor del comercio mundial. Las teorías descansan en el hecho de que la producción es una función dependiente de los factores de producción (capital, trabajo, tierra y ahora conocimiento), sea del trabajo o del capital. Inicialmente para los clásicos el trabajo era una inversión productiva homogénea, como un factor sin diferenciaciones. No fue sino hasta el enfoque marginalista de Solow en 1957 que se comenzó a visualizar que el motor de la acumulación estaba asociado a un “residual”, al demostrar que el capital físico solo explicaba una parte relativamente pequeña del crecimiento del producto. Su enfoque estimuló investigaciones que llevaron a encontrar otras causas del crecimiento económico. Así, educación formal, aprendizaje y capacitación en el trabajo, salud, fertilidad, familias y migración conforman los principios de una nueva corriente de pensamiento que explica una parte del crecimiento económico, y que se centra fundamentalmente en el impacto del capital humano en la productividad. Posteriormente este enfoque se ampliará al cambio tecnológico y al concepto más general de capital social.

A diferencia del enfoque de Salter en 1960, para quien “el capital es el vehículo principal del desarrollo económico porque incorpora el progreso técnico”, se comenzó a construir un cuerpo conceptual unificado, bajo el nombre de endogenista, que incorporó en los modelos tradicionales la acumulación de conocimientos y el capital humano como ejes del desarrollo económico. Ello abría el camino a dos grandes familias conceptuales que se consolidaron en los conceptos de learning-by-doing y en la teoría del “capital humano”. El investigador más representativo de esta segunda vertiente fue Schultz, quien junto a Becker y Mincer, emprendió investigaciones sobre tales componentes intangibles, que acuñarían como “capital humano”.[19] Partieron de negarle el carácter homogéneo a la fuerza de trabajo y le asignaron una productividad diferenciada en función de su formación y experticia, y definieron el gasto en educación (como también en salud y migración interna), así como el entrenamiento en el centro de trabajo en tanto inversiones en capital humano, que eleva la “calidad del esfuerzo humano” y su productividad. Derivado de estos enfoques, se postula que la educación es un “bien privado”, en tanto es una inversión derivada del sacrificio de rentas y de consumo personal con el objeto de obtener unas utilidades futuras que se apropian los propios poseedores dominantemente. Estos autores definen entonces que “la educación es un bien de inversión” en tanto genera utilidades personales. Ellas son también externas, en tanto la formación personal genera determinadas externalidades sociales, cuya dimensión y características marcan una parte del carácter público de la educación.[20]

La teoría del capital humano es de hecho una teoría de la demanda de educación que pone énfasis en los aspectos de inversión personal que rodean esta decisión. El eje central del cuerpo teórico de esta escuela es que toda actividad que contribuya a la formación para el trabajo es una inversión en capital humano, que es individual, la cual, al igual que cualquier inversión, constituye un sacrificio de recursos presentes (rentas y costos de oportunidad) con la intención de obtener una cantidad mayor de recursos y beneficios futuros, por parte de quien se apropia de esa inversión educativa. La teoría se apoya en que la capacitación permite un incremento de las competencias laborales y por ende provoca un aumento en la productividad personal, lo que a su vez debería traer utilidades para el inversor y un incremento de salarios de los trabajadores capacitados en tanto estos están asociados a la productividad en condiciones de libre mercado. Si no existieran rentabilidades positivas por su inversión finalmente las personas dudarían de hacer esas inversiones. La teoría del capital humano, en este sentido, se inserta en la escuela marginalista, al argumentar que dentro de mercados laborales competitivos el salario de los trabajadores es igual a su productividad marginal, al asumirse que un incremento estable de la educación implicará un aumento de su productividad marginal, que en condiciones de libertad de trabajo deriva en un aumento de los salarios. Los salarios, y por ende la educación adicional, aumentarían hasta que el costo marginal sea mayor a la productividad marginal de los estudios, o al punto de equilibrio de la oferta y demanda de profesionales con competencias equiparables. Bajo este paradigma teórico, la educación es un consumo o una inversión dependiendo de si tiene empleabilidad y rentabilidad, y de las expectativas de los agentes determinantes del gasto. Las fórmulas de Mincer que le han dado sustentación al modelo respecto de la correlación entre años de estudios personales y el logaritmo de los salarios han sido altamente verificadas por muchos años, y aún hoy, a 35 años de su formulación, muestran significativas consistencias, más allá de nuevos enfoques que adicionan las carteras de competencias diferenciadas. Algunos sostienen, sin embargo, que si bien la educación tiende a ser un bien privado, tiene múltiples externalidades, y que gracias además a los grandes gastos públicos se han configurado como un “bien público impuro”, asociado a la compleja interacción del gasto público en la imperfección del funcionamiento de los mercados educativos.[21] Sin duda, la realidad de mercados y dinámicas fragmentadas –pública y privada- imponen una tasa interna de retorno diferenciada para aquellos que acceden a una formación gratis y aquellos que han tenido que pagar por sus estudios.

La lógica de demandas de personas actuales o futuras y por el otro lado de respuestas institucionales a través de ofertas educativas constituyen los ejes del mercado de servicios y bienes de educación superior. Sin embargo, el gasto público distorsiona las estructuras de costos para las personas y permite mayores tasas de retornos para aquellos que acceden en condiciones de subsidio y que por ende pueden apropiarse de tales tasas. En la medida que el sector público no cubre todas las demandas de acceso, crea una desigualdad social y en los mercados laborales. Tal es la explicación de gasto público, que en principio debería estar correlacionado con los “derechos colectivos” de segunda generación, de facilitar el acceso a aquellos que por carencias no pudieran acceder al derecho a la educación. El gasto público tendría un rol redistributivo y una función asociada a que puedan acceder al derecho fundamental a la educación aquellos que por sí mismos económicamente no pueden. Ello en tanto quienes se beneficien de esos gastos sean efectivamente aquellos que en ausencia del Estado no tendrían capacidad de educarse, y que a su vez este gasto generase externalidades para todos.

En la búsqueda de aumentar la calidad, y del pleno ejercicio del derecho a la educación, las demandas educativas se están internacionalizando. Dados los distintos niveles de calidades, precios y ofertas, algunas personas mejoran su capital humano en la formación a nivel internacional. Así, son las demandas de las personas, empresas o instituciones las que están impulsando la construcción de los mercados internacionales de la educación superior, facilitados por las nuevas tecnologías y la expansión de saberes. Acceder a estos ámbitos de formación de capital humano en tanto tienen mayor valor permite mayor productividad y por ende mayores ingresos económicos. Es el mecanismo nacional además para aumentar salarios, productividad y también impuestos, y la base de la sustentación de las becas e incentivos al intercambio que promueven los gobiernos alrededor del mundo. A su vez, las externalidades de la inversión en capital humano de las personas se incrementan cuanto más elevadas puedan ser las competencias del capital humano y por ende sus niveles de productividad, lo que promueve una formación de alta calidad de las personas como manera de aumentar el ingreso nacional por las productividades asociadas a su trabajo con mayor nivel de formación.

Como consecuencia de ello y de la propia expansión de los sistemas de educación superior, se han ido así construyendo complejas dinámicas de intercambios de bienes y servicios que necesariamente son mercantiles, en tanto finalmente otorgan beneficios como inversiones privadas en capital humano. La comercialización de los servicios educativos, que desde el enfoque de la Organización Mundial del Comercio (OMC) se centra en movilidad estudiantil, movilidad docente, educación transfronteriza y traslado de instituciones, es de hecho una derivación de las demandas de las personas pero que se cubren en el espacio internacional. Ello se sigue de la propia expansión educativa, de su complejización y del aumento del carácter mercantil, todo lo cual ha ido incorporando los intercambios de bienes y de servicios educativos internacionales, tanto directos como de los sectores de apoyo, como los libros u otros recursos didácticos asociados.[22] Son personas –generalmente con más recursos- que buscan aumentar su capital humano a partir de realizar mayores inversiones personales en el espacio internacional, en tanto este presenta más calidad y diversidad. Lo internacional sin embargo no se puede reducir a la tipología propuesta por la OMC dada la complejidad de la formación de capital humano y de las demandas de los mercados de trabajo. Entre otros componentes cabe destacar la diversidad de servicios de apoyos educativos, como por ejemplo las acreditaciones internacionales o diversas asistencias técnicas que implican no solo movilidad profesional sino fundamentalmente de certificaciones intangibles. Igualmente diversos bienes educativos de apoyo, como los programas de computación y los libros u otros recursos didácticos de aprendizaje, los cuales, en tanto bienes, no están regulados por el acuerdo de servicios sino que su regulación es arancelaria, aunque crecientemente comienzan a comercializarse como servicios digitales.

Los argumentos a favor del libre cambio, del mismo modo en que se daba en relación con los mercados de bienes que se regulaban por aranceles, se presentan en igual dimensión en relación con los mercados de servicios que se regulan a través de instrumentos para-arancelarias. Sin embargo, la complejidad de la educación es que ella no se reduce a retornos privados, sino que en su caso, por su rol en el incremento de la productividad, en la construcción de estructuras sociales y en sus encadenamientos, tiene enormes externalidades, y por ende toda restricción a la inversión privada internacionalizada en este sentido también reduce las externalidades locales. En el ámbito local, las externalidades han sido a su vez incentivadas por el gasto público y el establecimiento de políticas de educación obligatoria, gratuita o pública en algunos ciclos, por cuanto hay sectores que carecen de recursos para asumirlas, además de las fallas de los mercados de información o de escalas, que restringen la inversión de las personas en la formación de su capital humano. La base es sin duda no solo por los beneficios a esas personas desde lo político y lo ético, sino también por las externalidades sociales. Hay en este sentido un equilibrio en permanente discusión entre el beneficio individual y el social.

En los últimos años, el cuerpo teórico del “capital humano” se ha ido rearticulando hacia una orientación centrada en que la forma de medición está asociada a la productividad derivada de las competencias profesionales. En esta línea, los desarrollos de la Escuela del Capital Humano apuntan a destacar la importancia de la calidad de la educación por sobre la cantidad, así como también a incorporar la noción de competencia, en tanto “aquello que produce un rendimiento superior en el trabajo”.[23] Por otra parte, asociado a la incorporación de cambios digitales y un nuevo modelo económico, se reafirma el impacto de las externalidades de la formación de alta calidad. El concepto de capital social es una derivación del enfoque de las externalidades, al indicar claramente el rol de instituciones, ética, democracia, solidaridad o justicia en el desarrollo económico y por ende en la determinación de la efectiva capacidad del capital humano de apropiarse de la productividad dada por la educación.

En los sentidos referidos, la educación es tanto un bien privado como un bien colectivo, en tanto la colectividad obtiene beneficios de una inversión educativa personal, e inversamente, las personas individualmente se benefician de la acción pública promoviendo el acceso a una educación pública y gratuita, y que se valoriza crecientemente en lo internacional en tanto derivación de las demandas de personas e instituciones. La apertura o la restricción podrían afectar esos escenarios y derechos en dimensiones que corresponderá medir en cada caso. Los costos y beneficios de la formación de capital humano en un ambiente internacional con sus externalidades locales deberían comenzar a ser analizado.

4. El enfoque educativo internacional: la educación como espacio sin fronteras

Hay relativo consenso en la comunidad académica de los beneficios de la internacionalización en el campo educativo, en tanto contribuye, directa e indirectamente, a elevar la calidad y transformar el currículo, acceder a diversidad de saberes, permitir la movilidad de los docentes y estudiantes, e inclusive de la pertinencia o de los perfiles de la investigación. Se visualiza la internacionalización como uno de los mecanismos más significativos que tienen los sistemas de educación superior para aumentar la calidad y la pertinencia en mercados económicos cada vez más abiertos. En este eje se concibe “la internacionalización como la dimensión que integra todos los procesos de las universidades” para aumentar la calidad educativa.[24] Al intentar develar y listar las áreas que son incididas positivamente por los procesos de internacionalización, se la concibe como un instrumento central de las reformas de calidad y pertinencia.

Conviene resaltar, sin embargo, que la internacionalización no es meramente un instrumento que puede o no ser impulsado por un sistema o institución que propenda a mejorar sus estándares. Ella es también el resultado histórico de la evolución de los propios sistemas educativos: así, la masificación, diferenciación y complejización de los sistemas terciarios ha promovido una creciente inserción de sus procesos de educación e investigación en espacios internacionales. Cuanto más diferenciados y complejos son los sistemas nacionales, más estarán abiertos e integrados a la educación internacional. Cuanto más pertinentes y focalizados en la empleabilidad de saberes y productos sean los sistemas educativos locales, más estarán integrados a las redes mundiales de los mercados educativos del conocimiento. Cuanto más abiertas estén las economías al comercio global, más requerirán sistemas de formación de recursos internacionalizados en lo profesional, más allá de los propios estándares nacionales. No existe en estos casos la “lógica de la protección sustitutiva” en lo educativo que permita sustentar con base científica y coherencia conceptual que cuanto más cerrado esté un país, más calidad tendrán sus procesos internos, más capacidad de crear conocimientos y mejor formación de competencias de sus estudiantes. La historia muestra largamente lo contrario.

En la dinámica de la innovación, las fronteras del conocimiento nunca están al interior de las fronteras nacionales, sino que los conocimientos que se apropian y desarrollan son globales. Más aun, fronteras del conocimiento en cualquier campo teórico son cambiantes y diversas en cada momento y solo se puede acceder en dinámicas abiertas de movilidad, intercambio o colaboración a escala internacional. Además, por sus costos y lógicas de producción, la frontera del conocimiento es mercantil y solo se la puede alcanzar en términos de compras o negociaciones altamente flexibles, aunque sean inclusive servicios públicos o sin fines de lucro en sus países de origen o para sus nacionales.

La expansión “galáctica” de los saberes y la ampliación de los campos disciplinarios obliga a una cierta especialización internacional del trabajo intelectual que reafirma la movilidad estudiantil y docente para su apropiación, o plantea formas de acceso transfronterizas. Para realizar miles de postgrados o de actualizaciones de competencias profesionales, no hay otra modalidad que la educación transnacional. Las demandas de especialización de la formación del capital humano en las áreas más complejas de los procesos productivos locales, y que son la base de inserciones con mayor valor agregado local, no son posibles sin formación de recursos con competencias a nivel de los postgrados, y ellos no pueden ser todos realizados localmente. Y asociado a ello, tampoco sin recursos económicos adicionales será posible cubrir esos costos crecientes de los procesos de formación de recursos humanos. Así, más allá de mayores recursos públicos, la dinámica llevará en muchos casos a propender a desarrollar ofertas globales educativas que permitan atraer profesionales para su formación, y equilibrar la creciente desigual balanza de pagos educativos que existe en nuestra región. Ello requiere superiores niveles de inversión local y permitiría reducir una parte de la fuga de capital humano. Es una gran cadena a escala global, con sus complejos riesgos asociados a la pérdida de capital humano en un mundo que compite productivamente a través de la atracción de recursos humanos altamente calificados. Este desarrollo hacia espacios globales impulsa la educación transfronteriza, la cual requiere un mayor espacio de libertad de las personas para acceder al logro de su derecho a la educación con diversidad y calidad.

La propia dinámica de la demanda de calidad propende a la construcción de currículos que incorporan enfoques internacionales comparativos, temas internacionales, lenguas, estudios que formen parte de programas internacionales, uso de nuevas TIC (no de las viejas), así como la inclusión de procesos de movilidad docente y estudiantil para apropiarse de las competencias genéricas necesarias a través de pasantías estudiantiles o prácticas profesionales.

La acreditación internacional y el reconocimiento internacional de las certificaciones es una de las nuevas características de los sistemas de educación. La diferenciación de los procesos y modelos evaluativos de la educación superior está gestando un paradigma de evaluación de la educación fundamentalmente asociado a la educación transnacional, en tanto la educación virtual, la movilidad docente, estudiantil, profesional e institucional no pueden evaluarse solo a partir de estándares locales. También es el caso de los estudios de postgrado en los niveles superiores, que en tanto propendan a focalizarse en las fronteras del conocimiento, incluyen pares evaluadores externos y se articulan en redes de movilidad académica inclusive con títulos compartidos, buscando especializaciones y acuerdos eficientes de uso de los recursos humanos. La acreditación internacional no es un esquema asociado a un bien público global dirigido desde los centros económicos, sino un proceso complejo de nuevas formas de valorización del conocimiento bajo estándares globales.[25]

Desde un enfoque académico como impulsor de la internacionalización, se plantea un debate en relación con la pertinencia, en tanto esta es vista como el eje de la inserción local de las universidades. Bajo este criterio, no solo la pertinencia es una responsabilidad exclusiva de la universidad, sino que además ella es de realización local. Desde el enfoque por competencias curriculares, se ve claramente el rol de la empleabilidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el creciente rol de las demandas de los empleadores en la construcción del currículo universitario, en términos de su pertinencia establecida y desagregada por competencias.

La masificación estudiantil está impactando en el incremento del egreso de profesionales y lentamente en la tasa de desempleo de profesionales y los tiempos de espera antes del ingreso al mercado laboral, lo cual impulsa a las instituciones a la construcción de currículos ya no basados solo en conocimientos, sino formulados por competencias profesionales. Este concepto es a su vez el soporte creciente de la movilidad profesional internacional, como lo ha mostrado claramente el Proceso de Bolonia, donde desde 2005 se ha impuesto el establecimiento del certificado suplementario del título. Adicionalmente la creciente instauración de procesos de licenciamiento y de recertificación profesional avanza hacia una articulación más estrecha entre las competencias de los profesionales, las variables de la empleabilidad, la educación permanente y componentes crecientemente compartidos internacionalmente entre los colegios profesionales a partir de los Acuerdos de Mutuo Reconocimientos impuestos por los Tratados de Libre Comercio. No es este un mero proceso académico, sino dinámicas políticas que van imponiendo también los nuevos actores, como los colegios profesionales y demandas globales de empleo de alta especialización. El incremento de la calidad sin duda no se refiere solo a los procesos al interior de las instituciones universitarias, sino que requiere la educación permanente a través de la recertificación periódica de competencias profesionales, la cual valora destacadamente los saberes generados en ámbitos internacionales como congresos internacionales, revistas arbitradas, movilidad, educación transfronteriza.

Por otra parte, debe asumirse claramente que las economías mundiales están en un proceso de transformaciones estructurales, donde la pertinencia del proceso de enseñanza-aprendizaje debe tomar en consideración la apertura de las economías, su perfil crecientemente exportador, el manejo de las nuevas tecnologías y la producción bajo estándares internacionales.

5. El enfoque político: el bien público como principio ético en la construcción de la política pública

Es en el ámbito de la política pública donde el concepto del “bien público” tiene su mayor sustentación tanto conceptual como histórica. Se encuentra en varias de las constituciones de América Latina (Perú, El Salvador, Argentina-Tucumán) e inclusive desde los inicios mismos de la vida como repúblicas (Perú, 1828). Contemporáneamente, en el siglo XX se constituyó en uno de los ejes del pensamiento social cristiano con raíces históricas al interior de la Iglesia católica. Jacques Maritain, estableció la relación entre la persona y el bien común, al afirmar que “frente a la noción de persona, como unidad social, se presenta la noción de bien común, como fin del todo social. Trátase de dos nociones correlativas que se complementan mutuamente”.[26] El teólogo asociaba además ese concepto no solo a la raíz cristiana, sino a la democracia misma, al concebir que “el primer axioma y precepto en una democracia es creer en el pueblo. Confiar en el pueblo, respetarlo, creer en todos y en cada uno de sus miembros mientras se procura despertarlos, es decir, mientras se coloca uno al servicio de su dignidad humana”.[27] El “bien público”, que a su vez era parte y que se asociaba al “bien común”, era colocado como un principio ético y como el eje del accionar del Estado. Afirmaba que “el bien común y el orden general de la ley son esenciales del bien común del cuerpo político”, viendo en el Estado el instrumento de su logro, a través de la democracia, del cual Maritain fue un activo promotor frente a los regímenes soviético y nazi de la preguerra de entonces. Para Maritain además, “el bien común no era solo la suma de las ventajas y de los servicios públicos que la organización de la vida común presupone” sino que “el Estado actuaba y organiza (actividades y servicios) porque ello es exigido por los intereses del ‘bien público’”. En esta línea Fernando Vives reafirmó en aquella época el rol gubernamental al sostener que

el Estado debía concentrar poder suficiente para hacer prevalecer el “interés general” por sobre el interés particular, pues las iniciativas privadas pueden olvidar el interés general o aun oponerse a él. Ponerlas de acuerdo, hacerlas concurrir al bien público y, por consiguiente controlarlas y vigilarlas, orientarlas, es evidentemente un derecho de la autoridad pública.[28]

El “bien público” se conformó así como un valor o principio y un objetivo social, y por ende también como un rol del Estado. Algunos de estos enfoques confrontaban el interés privado y el público, y en lo educativo se expresaban en instituciones de derecho privado regidas por el objeto del “bien público”, que terminó expresándose en el carácter de sin fines de lucro de las instituciones educativas, siguiendo además la tradición cristiana frente al lucro, tan distinta de la calvinista o luterana que caracterizó a la Reforma.

En los análisis de política pública contemporáneos, lo “público” de un bien o servicio no es una cualidad del bien o servicio en sí mismo, ni tampoco meramente un principio ético, sino un reflejo de la perspectiva interpretativa bajo el cual la población ve el bien o servicio, y ello como derivación de las culturas y de las luchas políticas en torno al poder.[29] El “bien público” es visto como una opción política en tanto expresa una convención política y social en torno al acceso al disfrute de dicho bien. Así, lo que diferencia los servicios no mercantiles públicos de sus equivalentes privados será estrictamente una variable al interior del sistema político, y no el carácter de los suministradores, al estar asociado a su grado de socialización y su acceso relativamente más libre que en condiciones de mercado. El eje del “bien público” aquí es propender a permitir que, independientemente de la distribución de ingreso de las familias, su consumo individual tenga lugar, al imponer su socialización a través del Estado para los sectores que no pueden acceder a esos servicios a través del libre funcionamiento de los mercados, o inclusive que aun pudiéndolo, logran socializar esos costos a través de la política pública legitimada socialmente en elecciones y discursos ideológicos. En este enfoque el Estado a su vez se legitima, así como sus respectivas burocracias a través del suministro gratuito o subsidiado de esos servicios en tanto controlan los procesos de gestión y administración de esos bienes públicos. Bajo esta perspectiva, debemos considerar la educación superior subsidiada con fondos públicos como derivada de luchas sociales expresadas en demandas sociales que se consolidan en concepciones políticas sobre accesos gratuitos a los bienes y a un rol de los partidos políticos y del Estado en la legitimación de las conquistas sociales de acceso libre a estos bienes y servicios.

Finalmente la revalorización del concepto del “bien público” es también parte de una respuesta a la globalización que está requiriendo un avance regulador del Estado, a partir de la incapacidad de construir un mundo global con Estados débiles sin capacidades regulatorias, en tanto el Estado recibe parte de su legitimación en su rol redistribuidor.[30] Más globalización requiere Estados nacionales y estructuras regionales más fuertes. La definición de la educación superior como un “bien público” en este sentido facilita el nuevo rol regulador de los Estados como el garantes de la calidad de la educación y la construcción de instrumentos jurídicos, de la que antes carecía el Estado, para la regulación de la educación tanto pública por su autonomía tradicional, como privada por su carácter mercantil. Por eso, se constata cómo en los últimos años, en todos los ámbitos, los gobiernos han mostrado un alto apoyo a esos marcos de definiciones. Ellos les han permitido construir los instrumentos de regulación que la propia diferenciación institucional, de modalidades, niveles y formas organizativas de las últimas décadas, muchas veces sin la existencia de estándares establecidos de calidad, han ido reclamando imperiosamente a escala global. Igualmente esos instrumentos de política han permitido aumentar la acción populista que crecientemente caracteriza a la región como acción para mantener los sistemas democráticos y los gobiernos en el contexto de las desigualdades sociales.

6. El enfoque histórico: la demanda por una nueva regulación de la educación superior en América Latina

La universidad en su génesis, hasta muy entrado el siglo XVI, era una institución internacional impulsada por estudiantes y profesores, porque el saber no concebía fronteras ni existían las naciones. La más laica Universidad de París, la más religiosa Universidad de Salamanca o la más estudiantil Universidad de Bolonia, veían el saber desde el prisma internacional. Sin embargo, la universidad se volvió nacional en el marco de la construcción de las Estados nacionales que establecieron modelos de gestión estatales que supeditaron los objetivos de la universidad a los intereses de la nación o de la Iglesia, cuando esta se transformó en un brazo del Estado. A pesar de las protestas de Erasmo sobre la independencia del saber frente a los poderes de la época, las universidades quedaron encerradas en esas fronteras, peleando siempre por liberarse de las imposiciones políticas y recién lo lograron con la autonomía, la libertad de cátedra y la libertad de mercado. Con el modelo napoleónico de 1800; el modelo de Humboldt de 1809; el modelo Republicano del Libertador Simón Bolívar que en 1826 estatizó las universidades religiosas de Venezuela, Ecuador y Colombia, y creó universidades en otros departamentos; el modelo soviético de 1918, o la Reforma de Córdoba de 1918, todas las universidades se aposentaron bajo lógicas políticas nacionales de pertinencia, investigación, docencia y cobertura, y asumieron la existencia de las fronteras en las cuales se cautelaron las nacionalidades. La educación en tanto servicio no transable e instrumento de cohesión social se consolidó como un servicio público nacional en tanto sus diversos componentes y los ejes de sus actividades se focalizaban en ámbitos cerrados de las fronteras nacionales y bajo la caución del Estado, asociado también a dinámicas económicas de base local en mercados internos protegidos por aranceles. Sin embargo en América Latina, el proceso tuvo particularidades relacionadas con el nivel de delegación que los Estados realizaron a las universidades como consecuencia de las luchas sociales por la autonomía y el cogobierno, y de hecho, la estatista universidad del siglo XIX derivó en la autónoma universidad del siglo XX, y de la educación superior como un servicio estatal se pasó a un nuevo modelo de prestación como servicio público pero realizado en forma autónoma por las universidades públicas.

La educación superior en América Latina pasó de una educación estatal que reafirmaba el derecho fundamental para las elites, a instituciones que a través de la gratuidad promovieron una lenta masificación -muchas veces más que nada en el discurso-, y por ende la realización de los derechos de segunda generación cuya concreción recayó en ellas y no en los Estados. Al garantizar la gratuidad, aun cuando era sobre todo para sectores de elite, facilitaban que la gente pudiera ejercer sus derechos fundamentales y cumplían el deber ético del Estado en la construcción de la sociedad y en el desarrollo de bienes públicos. La educación superior se concibió en el marco de un servicio estatal con control delegado a través de la autonomía a los mismos prestadores del servicio, de acceso relativamente libre o subsidiado, financiado por la sociedad a partir de impuestos y cuyo acceso estaba de hecho restringido para determinados sectores sociales, pero en el marco de valores y discursos narrativos que lo presentaban como una responsabilidad pública. Esto más allá de ser de elites que se beneficiaban de esa redistribución de recursos colectivos. Bajo este modelo si bien no se estableció la obligatoriedad de su cumplimiento por las personas, durante muchos años se restringió la existencia de la educación superior privada, que estaba acotada a espacios religiosos marcados por instituciones privadas pero notoriamente sin fines de lucro y focalizadas también en el “bien público” para las elites.

La masificación de la educación media y las demandas de mayor cobertura finalmente derivaron en procesos de diferenciación, restricciones financieras públicas y expansión privada. Con o sin mecanismos selectivos, o con más o menos gratuidad y en distinta proporción e intensidad, finalmente se expandió la educación privada. Tal nueva realidad se dio sobre la base de ciertos consensos en su momento en casi todos los países y que construyeron modelos duales público-privado en educación superior, donde por un lado la universidad pública mantenía su acceso gratuito, sus recursos y sus estructuras, se centraba en los segmentos medios, más allá de las elitizaciones o populismo de algunas instituciones, en tanto que por la otra dimensión se expandía la educación privada, como absorción de demandas o formación de elites. Sin embargo, el rápido camino de expansión de la educación superior privada cambió radicalmente el escenario de la educación superior y la distribución del poder, ante el avance del sector privado desde un 16% de la matrícula total en 1960 a un 47% en 2005. Ello alteró las universidades públicas, y promovió la construcción de un discurso político de las hegemonías universitarias públicas y de determinadas fuerzas sociales integradas en esos espacios, de construir nuevos modelos de regulación y de las políticas, y de confrontar la expansión del sector privado, buscando reconstruir los escenarios de antaño. La compleja desigualdad ética creada por la selectividad que daba acceso gratuito a unos en el Estado, y pagante a otros en el sector privado no ha podido construir una sustentación política y sentó las bases, a través de la educación como “bien público” en tanto concepto sistémico, para superar el modelo dual a través de legitimar la obtención de mayores presupuestos y regular la expansión de la educación privada. El mecanismo para obtener mayores presupuestos públicos dejo de ser lentamente la capacidad de movilización estudiantil ante el cambio del perfil social y cultural de estos y la pérdida general del nivel de monopolios ante la diferenciación. Las alianzas políticas y el discurso contra la universidad privada fueron los instrumentos más utilizados. En Uruguay por ejemplo, consideraban los representantes de la universidad pública como una “rémora”[31] de la dictadura la creación de una universidad privada en 1985, la primera en el país, la Universidad Católica. En algunos países la ausencia de regulaciones y una expansión del sector privado clasificados como “patito” y “de garaje” facilitaron la sustentación de esa estrategia orientada a la búsqueda de mecanismos para regular la expansión privada y aumentar los presupuestos públicos. La acción política de la universidad pública autónoma latinoamericana, y de amplios sectores políticos, se desarrolló cimentada en alianzas políticas contra las fuerzas y partidos que habían facilitado esas aperturas y la libertad de funcionamiento y expansión de la educación superior privada. En ese proceso, si bien al comienzo fueron resistentes esas universidades públicas a aceptar el rol regulador del Estado, su objetivo de reafirmar sus demandas de regulación sobre los mercados privados y al tiempo aumentar las transferencias públicas como único mecanismo para aumentar su cobertura, terminaron aceptando el pasaje desde una regulación académica tradicional al interior de las universidades a una nueva regulación pública desde nuevos aparatos específicos del Estado. Ello se expresó en la aceptación por parte de las universidades de los procedimientos de evaluación y acreditación externa y de fiscalización y control general del Estado, al cual se habían resistido a inicios de los 90. Las dos más grandes instituciones de la región, la UNAM en México y la UBA en Argentina –esta inclusive inició una demanda de inconstitucionalidad de la ley de creación de la Secretaría de Política Universitaria y la agencia de acreditación en 1995–, así como el conjunto de todas las universidades públicas de Bolivia a través del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana, que también presentó colectivamente la demanda de inconstitucionalidad de la norma de evaluación y acreditación en 1993, han terminado por ajustarse a esos nuevos escenarios, reafirmando el concepto del “bien público” y su supeditación al Estado más allá de perder parte de su tradicional regulación académica, pero en cambio acceder, en la fase expansiva, a más recursos y más políticas públicas de control sobre la educación privada. Estos instrumentos no siempre han sido sistémicos, sino que también en varios casos se fijaron estándares exclusivamente para la educación privada, como en Bolivia, Costa Rica y Uruguay, mientras que las universidades autónomas se excluían de esas lógicas colectivas. No existe sin embargo “bien público” sin cubrir todo el sistema de educación superior.

Estas nuevas orientaciones de políticas cambiaron los ejes de las tradicionales políticas públicas en educación superior localizadas en la autonomía de acción de las universidades en su relativa libertad de acción internacional así como en la ausencia de significativas regulaciones nacionales. Además, la propia reafirmación del principio del “bien público” fuertemente localista se ha reforzado por la incapacidad e imposibilidad de construcción de opciones modernizadoras de carácter regional en educación superior.[32]

7. El “bien público social” como un nuevo equilibrio de intereses en pugna

La discusión sobre el concepto del bien educativo se articula en el marco de posiciones políticas que conciben a la educación como una exclusiva responsabilidad de los Estados nacionales, y de un nivel elevado de regulación y de restricción a la libertad de la educación privada, en todos los niveles, pero con especial atención en el nivel universitario. Al interior de este enfoque se visualiza un significativo rol de las universidades autónomas, sobre todo donde procesos históricos, niveles de matrícula o grados de concentración les han dado un peso importante en la etapa de la regulación académica dominante, o a la inversa, donde el grado de expansión del sector privado con fines de lucro como Brasil ha reducido el sector público a una cobertura de elites. Allí el concepto del bien público se está visualizando como instrumento de política para obtener aumento de sus presupuestos dado su modelo de gratuidad absoluta. Por otra parte, otros discursos conciben definiciones sobre la base de la educación como un “bien privado” o inclusive como “bien público global”, en la lectura de una regulación basada en organismos globales.[33]

En una visión más amplia, el “bien público” propende a distanciarse de un mero enfoque restrictivo nacional en tanto hay crecientes espacios educativos internacionales. Apunta a una educación orientada a un servicio que más allá de si tiene o no fines de lucro y sin negar los aspectos comerciales, es sujeto a la regulación pública y social fundamentalmente nacional. Se está frente a un escenario de complejas diferenciaciones en los sistemas de educación superior, desde modelos estatistas en África, modelos públicos de cofinanciación en Europa y Estados Unidos, modelos duales de gratuidad pública con importante sector privado, con y sin fines de lucro, dominante en América Latina, y modelos altamente privatizados con peso destacado de orientaciones al lucro en Asia.[34] En este horizonte diverso y multicolor, sin embargo también se verifica el sostenido aumento de la regulación, la mercantilización y la internacionalización en complejos equilibrios y matices diferenciados. Dentro de este escenario de cambios en los niveles de regulación y de políticas de impulso a nuevas ofertas académicas es donde se confrontan orientaciones más o menos mercantiles y aperturistas. Para algunos es una polarización entre políticas orientadas a la apertura y al reconocimiento de la necesidad de regulaciones internacionales, que permitan igualdad de condiciones y mayor competitividad. Para otros será entre posiciones orientadas a establecer restricciones a algunos desarrollos internacionales sobre la base de políticas proteccionistas nacionales, también con sus propias particularidades de buscar la construcción de espacios subregionales. En los primeros enfoques el espacio privado tiene mayor peso, en tanto que en el escenario local priva lo estatal. En esa visión simple, el establecimiento de restricciones concebiría a la educación como un “bien público” restringiendo la libertad de innovación y el pleno aprovechamiento de las ventanas de oportunidades que se presentan con los cambios en las tecnologías, en los saberes, y en la de globalización del conocimiento. Finalmente el objetivo es limitar la educación privada.

La UNESCO, como organismo global, ha propendido a separarse de esta visión simplista regional de un discurso del bien público que esconde una confrontación a un bien, también público y sin fines de lucro, pero de gestión privada. Globalmente estamos frente a una difuminación de las claras fronteras del pasado entre lo público y lo privado, y a la vez, de la necesidad política e institucional de encontrar nuevos equilibrios entre lo global, lo público, lo privado, lo estatal y lo social, en tanto parte de la multiplicidad de modalidades de la diferenciación de la educación superior en el mundo. En tal sentido la organización planteó el concepto de un “bien público social”, buscando un equilibrio entre regulaciones nacionales pero sobre la base de su entonación con políticas internacionales o de otros países, tanto a través de procesos de asociación o sincronización, bien sean de regulaciones de tipo académicas, de mercado o gubernamentales. Con ello ha pretendido diferenciarse de otros organismos internacionales que en los últimos años le han reducido significativamente su capacidad de guiar realmente la educación superior en el mundo, tales como el GATS, la OECD, el BM o la OMC, que propenden a enfoques más globales o mercantiles. Desde la región parece ser más un debate ideológico y una estrategia política para buscar aumentar el gasto en educación superior y reconstruir estructuras y espacios de poder, que un camino efectivo de estrategias globales o regionales de regulación. Será sin embargo difícil no incorporar en la definición de bien público social el componente internacional. ¿Será entonces necesario pensar en un bien público social internacional como concepto?


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  2. Scott, Peter (1998). “Massification, Internationalization and Globalization”, en The Globalization of Higher Education, edited by Peter Scott, Open University Press, Buckingham: England.
  3. Altbach, Philip (2009). Educación superior comparada.
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  6. García Guadilla, Carmen (editora) (2003). El difícil equilibrio: la educación superior como bien público y comercio de servicios. Implicaciones del AGCS (Gats). Columbus – Universidad de Lima: Lima.
  7. Goldin, Ian y Reinert, Kenneth (2006). Globalización para el desarrollo. Bogotá: Planeta – Banco Mundial.
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  17. Salvo el caso del Grupo Laureate y en parte Apolo, aún no hay grupos con dimensiones significativas en inversiones universitarias o en compra de instituciones locales. Su cobertura actual en toda la región puede ser de 4% (unos 800.000 estudiantes). Por su parte la matrícula de estudiantes extranjeros localizados en la región no supera el 1%, al igual que la de estudiantes de la región estudiando fuera de sus países de origen, que también se visualiza en 1% con un mayor peso en los postgrados. Así se puede suponer que sobre una matrícula de unos 20 millones de estudiantes de educación superior en la región para 2010, un 6% puede ser la matrícula transnacional.
  18. Brunner, José Joaquín y Uribe, Daniel (2007). Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educación superior. Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.
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  20. Moreno Becerra, José Luis (1998). Economía de la educación. Madrid: Pirámide.
  21. Vaknin, San. (2007). Is Education a Public Good?. Disponible en https://goo.gl/66gkAu.
  22. Hay abundante bibliografía sobre este tema. Por ejemplo Bula Escobar, Germán (2004). Liberalización del comercio exterior y educación superior. La educación en los tratados de libre comercio, Bogotá: Convenio Andrés Bello. Didou, Sylvie y Mendoza, Javier (coordinadores) (2005). La comercialización de los servicios educativos, México: ANUIES.
  23. McClelland (1973).
  24. Knight, Jane (2003). “Comercialización de servicios de educación superior: implicaciones del GATS”, en Global Educación Nº 7, Asociación Mexicana para la Educación Internacional, México.
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  30. Fukuyama, Francis (2004). La construcción del Estado. Hacia un nuevo orden mundial en el siglo XXI. Barcelona: Ediciones B.
  31. El diccionario de la Real Academia define “rémora” como un pez que hace el vacío para adherirse a los objetos flotantes y al que en la antigüedad se le atribuía la propiedad de detener las naves. Es también algo que detiene a otra cosa. En este caso, la creación de una universidad privada religiosa era vista como la causa que detenía el desarrollo de la universidad pública.
  32. Brunner, Joaquín (2008), ob. cit.
  33. Rodríguez Gómez, Roberto (2008). “Declaración final de la CRES 2008: enfoque claro, propuestas limitadas”. Suplemento Universitario Campus Milenio, 18 de julio.
  34. Para 2006, la proporción de matrícula privada iba de 80,5% en Corea; 77% en Japón; 75,3% en Chile; 69,3% en Brasil (datos propios de Brasil oficiales dan 71,1%); 65,7% en Filipinas; 65,3% en India; 65,2% en Indonesia; 58,5% en Paraguay; 49,5% en Perú; 33% en México; 31,1% en Malasia; 27% en Portugal; 23,9% en Estados Unidos; 22,2% en Argentina; 16,3% en Francia; 11% en Rusia; 9,7% en Uruguay; a 0% en Grecia y Cuba. UNESCO. World Education Indicators. Disponible en https://goo.gl/pRU7DB.


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