Un panorama introductorio

El campo específico de estudios sobre composición escrita adquiere estatuto disciplinar en las últimas décadas del siglo XX. Los capítulos siguientes se centran, en primer lugar, en el desarrollo del área en el contexto norteamericano, donde se elaboran teorías procesuales de la escritura que inciden en el ámbito educativo latinoamericano y europeo. El propósito de esta tercera parte no es realizar un recorrido general exhaustivo por diversas teorías de la escritura, sino focalizarnos en el análisis crítico de pedagogías procesuales –su dimensión histórica, ideológica, sus aportaciones y límites–, que han resultado basales en el campo contemporáneo y que presentan, además, un vínculo intrínseco con la retórica clásica. Por último, abordamos el impacto de las pedagogías del proceso en el contexto de la formación universitaria en la Argentina, el surgimiento de la alfabetización académica en nuestro país y, a modo de cierre, algunas observaciones y orientaciones propositivas, de orden didáctico, que intentan articular el análisis teórico, histórico y empírico.

En el ámbito norteamericano de la educación superior, los cursos de composición escrita para estudiantes que inician su formación académica se remontan a fines del siglo XIX y se implementan con el objetivo de abordar las dificultades de escritura que revelan los exámenes de ingreso a las universidades (Berlin, 1984, 1987; Clark, 2003a). La problemática comienza a visualizarse tempranamente a partir de ese periodo, pero vuelve a manifestarse con renovada insistencia, conocida bajo el rótulo de la “crisis de la literacidad”^[1], en los años setenta del siglo XX (Bizzell, 1986; Berlin, 1987; Nystrand, Greene y Wiemelt, 1993; Grabe y Kaplan, 2014 [1996]). A partir de esa década, el campo disciplinar de la composición escrita se profesionaliza y se multiplican los estudios teóricos y empíricos sobre la temática (Nystrand, Greene y Wiemelt, 1993; Crowley, 1998: 2; Russell, 2006: 264)^[2].

Desde los años setenta en adelante, el señalamiento de dificultades en el terreno de la alfabetización avanzada se retoma como una problemática recurrente, de manera más documentada en las siguientes décadas: por ejemplo, el informe Adult Literacy in America (Kirsch, Jungeblut, Jenkins y Kolstad, 1993), patrocinado por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES), indaga el nivel de literacidad de adultos en Estados Unidos y observa, a comienzos de los noventa, que un alto porcentaje posee capacidades limitadas de alfabetización y carece de competencias avanzadas; si bien el informe destaca que existe en el período un mayor nivel educativo y de alfabetización que en cualquier otro momento histórico, entiende que la sociedad contemporánea, más compleja tecnológicamente, demanda el desarrollo de capacidades de literacidad superior que sobrepasen el dominio básico.

La percepción de una crisis en la enseñanza de la composición escrita se presenta como una constante en los sistemas educativos del siglo XX también en Europa y en Latinoamérica. En el ámbito de la alfabetización escolar, Michel Charolles (1986), por citar un ejemplo, analiza en los años ochenta las razones de lo que considera el fracaso de la enseñanza de la composición en las escuelas francesas. Entre otras causas, menciona las representaciones de la escritura más generalizadas en el estudiantado, que suelen asociarla con un don natural exclusivo, y propone introducir la didáctica de los procesos de escritura, perspectiva que registra la influencia temprana de los modelos procesuales cognitivos norteamericanos en la educación francesa^[3].

En el contexto de la escuela argentina, también algunos trabajos cuestionan, ya en la primera mitad del siglo XX, métodos que consideran errados para la enseñanza escolar de la composición (Alvarado, 2001)^[4]. La reflexión sobre la composición escrita se concentra inicialmente en la Argentina en los niveles iniciales y medios de formación, pero, hacia fines de los años ochenta, comienzan en el país la investigación y las propuestas de alfabetización para el nivel académico, impulsadas por la lingüista Elvira Arnoux^[5]. En la década del noventa, por ejemplo, dos investigaciones dirigidas por la Dra. Kovacci^[6] ponen de manifiesto que los ingresantes a la Carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires muestran dificultades en la producción de textos escritos y en la comprensión lectora (Braslavsky, 2003a).

A partir de la percepción de problemáticas persistentes en la composición escrita, en los distintos niveles educativos, emerge en el ámbito norteamericano la disciplina académica denominada “composición” (o “retórica y composición”), que estudia los mecanismos de producción escrita y su didáctica. Este campo disciplinar específico surge en vinculación estrecha con las pedagogías del proceso, que se desarrollan a partir de los años sesenta en Norteamérica. En esta década se elaboran enfoques lineales del proceso de escritura, concebido como una secuencia de etapas cerradas de preescritura, escritura, reescritura (p. ej. Rohman, 1965). Los abordajes procesuales secuenciales derivan en la década del setenta en la formulación de teorías de corte expresivo y, paralelamente, en los estudios observacionales del cognitivismo (Clark, 2003b), que intentan identificar, mediante métodos empíricos, operaciones compositivas involucradas en prácticas de escritura concretas.

Las pedagogías del proceso de los años sesenta se desarrollan a partir del cuestionamiento de las didácticas de la escritura dominantes desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, que se centran en la corrección del texto terminado. Young (1978) instala en el campo el término Current-Traditional Rhetoric (“retórica tradicional actual”) (Connors, 1997: 4) para caracterizar el enfoque utilizado en los cursos académicos de composición –aquellos implementados por las universidades norteamericanas para los cursantes del primer año frente a las dificultades de escritura percibidas en los exámenes de ingreso–, que prevalece desde las últimas décadas del siglo XIX hasta los años sesenta del siglo XX, en convivencia con otros modelos de enseñanza de la escritura (Berlin, 1987). En los estudios contemporáneos sobre composición, como el de Young (1978), el término “retórica” se desprende de su referencia exclusiva al discurso persuasivo y se utiliza de manera corriente como un rótulo que remite directamente al campo de enseñanza de la composición escrita (Berlin, 1987: 2) (p. ej. “retórica tradicional actual”, “retórica expresiva”, “retórica cognitiva”).

La denominada Current-Traditional Rhetoric se focaliza, en primer lugar, en el producto, en el texto terminado, antes que en el proceso compositivo; se preocupa sobre todo por la corrección del lenguaje (la ortografía, la puntuación, la sintaxis, la estructura del párrafo) y por el estilo (unidad, claridad, economía, énfasis); aborda además el estudio de las tipologías textuales (descripción, narración, exposición y argumentación) y cultiva los géneros del ensayo informal y el artículo de investigación (Young, 1978; Berlin, 1987).

Berlin (1987) ha señalado que este enfoque, de cuño positivista, se propone idear una retórica ajustada al discurso científico: deja atrás los lineamientos de la retórica clásica y la importancia de los mecanismos de “invención”, que son desplazados por el empleo de los métodos científicos adecuados a cada disciplina. Se trata de una retórica que apela a la racionalidad, aspira a la objetividad, a la transmisión por medio del lenguaje de los datos de la experiencia sensible y significa, en sus términos, el “triunfo de la visión técnica y científica del mundo” (Berlin, 1984: 62)^[7].

En definitiva, las pedagogías procesuales reaccionan contra la corriente de la Current-Traditional Rhetoric, dominante en los cursos norteamericanos de escritura académica desde el siglo XIX, instalan a partir de los años sesenta la noción de “proceso” en el campo y se proponen indagar los mecanismos compositivos involucrados en él y desarrollar una didáctica de la escritura para guiar al estudiantado en ese proceso escriturario.

A pesar de su orientación positivista y de su distancia respecto de la retórica clásica, señalada por los estudiosos del campo, podemos notar una impronta aristotélica notable, incluso en la pedagogía de la Current-Traditional Rhetoric, por ejemplo, en su valoración estilística de la claridad y la corrección idiomática como rasgos claves de la “buena escritura”^[8]. Sin embargo, a diferencia de esta perspectiva centrada en la corrección del texto terminado, la concepción retórica clásica de la composición persuasiva asume un enfoque procesual de la producción, que resurge en las pedagogías del proceso bajo renovadas formas.

En los años ochenta, Faigley (1985) identifica tres perspectivas contemporáneas que conviven en el período y que han marcado la investigación y la didáctica de la escritura: la perspectiva textual, la individual y la social. El enfoque textual se centra en la descripción general de los rasgos formales del lenguaje y de los textos y en la enseñanza de sus características. La individual, en cambio, de orientación procesual, considera el texto como resultado de un proceso cognitivo del sujeto; uno de los objetivos de esta línea es determinar ese proceso escriturario y las estrategias efectivas para desarrollarlo. Por último, la perspectiva social, aunque también de corte procesual, entiende que el proceso compositivo trasciende el plano del individuo y concibe la escritura como un “acto social” (Faigley, 1985: 236), que forma parte de la cultura de una sociedad particular^[9].

En trabajos de las últimas décadas del siglo XX y de las primeras del siglo XXI, los abordajes teóricos y pedagógicos de la escritura se han diversificado; sin embargo, múltiples estudios tienden a retomar, con variantes, estos grandes lineamientos (textual, individual, social) que coexisten e influyen en el campo contemporáneo^[10]. Con un abordaje semejante, Hyland (2009 [2002]), por ejemplo, identifica también tres corrientes dominantes: la investigación y la enseñanza de la escritura “orientada al texto”, que se focaliza en identificar las regularidades formales y la estructura de las producciones escritas^[11]; la perspectiva “orientada al escritor”, que tiene como eje al individuo productor del texto, desarrollada sobre todo por el enfoque expresivo, el cognitivo y el sociocognitivo; finalmente, un tercer enfoque “orientado al lector”, que presenta diversas ramas de corte social^[12].

Ya en el terreno propio de los enfoques que indagan específicamente el proceso de composición, en los que nos centramos, Faigley (1986) identifica a su vez tres teorías procesuales que compiten en el ámbito disciplinar: el modelo expresivo, que valoriza la libre imaginación y la originalidad; el cognitivismo, que estudia los procesos mentales involucrados en la escritura; y el enfoque social, que destaca la dimensión colectiva y cultural de la producción escrita.

En los capítulos siguientes, desarrollamos un análisis crítico, limitado a estas tres orientaciones procesuales de la escritura, que han dejado una impronta en el campo contemporáneo de los estudios sobre composición^[13] –algunas con mayor pregnancia y vigencia que otras–, y exploramos además algunos puntos de contacto con la retórica clásica, significativos para el presente. Si bien en la actualidad convive una multiplicidad de enfoques diversos e intentos integradores, estas tres grandes orientaciones procesuales siguen resultando operativas para apreciar algunas continuidades que, bajo muy diversas formulaciones marcadas por sus singularidades, atraviesan la historia de la composición discursiva (y sus representaciones) e inciden en la didáctica de la escritura hasta el presente.

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