1. Consideraciones generales y autores representativos de la corriente expresiva

En este capítulo analizamos los planteamientos de algunos autores significativos de la corriente procesual expresiva norteamericana, exploramos sus vinculaciones indirectas con teorías compositivas de la Antigüedad clásica y nos centramos, luego, en indagar críticamente sus aportaciones al campo de estudios de la producción escrita –especialmente, en el nivel de la formación superior– y sus múltiples aspectos problemáticos. Si bien en el siglo XXI reduce su injerencia por la dominancia de perspectivas cognitivas, sociocognitivas y sociales, la revisión de esta línea resulta de relevancia porque ella deja su impronta en las pedagogías del proceso^[1] y en el campo en general; además, porque muchas de las ideas que recoge forman parte no solo de concepciones disciplinares y pedagógicas sobre la composición, sino también de las representaciones extracadémicas sobre la escritura. Finalmente, este enfoque se emparenta con otras pedagogías expresivas, y algunas de las observaciones que realizamos sobre él resultan válidas para otras líneas de la misma orientación. Sin duda, las pedagogías expresivas, en términos generales (la norteamericana es tan solo una de ellas), inciden en la educación compositiva del siglo XX e, incluso, en algunos aspectos, comparten postulados con teorías de orientación diversa.

El enfoque procesual expresivo considera la composición como una actividad de descubrimiento y apunta a la producción de una escritura auténtica, que sea la manifestación genuina de la voz del autor. En un sentido opuesto a la concepción pedagógica dominante del momento, que promueve la intervención sobre el texto terminado y se focaliza en la corrección estilística y gramatical, la línea expresiva se centra en el proceso personal de exploración. Desde su perspectiva, ese proceso de escritura no puede ser enseñado, pero sí puede ser aprendido por el propio individuo en un ámbito propicio. Con este objetivo, el educador se propone generar en clase un entorno facilitador y cooperativo, en el que ejerce una mínima injerencia.

Las teorías expresivas, como todas las pedagogías del proceso, tienen raigambre lejana en la retórica clásica, porque instalan o reinstalan el enfoque procesual en la didáctica contemporánea de la composición y alcanzan, además, cierto grado mínimo de sistematización, inherente a cualquier propuesta que intente presentar algunos lineamientos compositivos básicos. En este sentido, ninguna de las teorías procesuales contemporáneas es asistemática de un modo radical. Sin embargo, a pesar de esa base común, de sustrato antiguo, la línea expresiva reduce al mínimo la pedagogía de la composición, limita los saberes que el docente pone en funcionamiento durante la clase de escritura y, desde esta óptica, su orientación es dominantemente asistemática.

La corriente expresiva está representada por los trabajos de Murray (1968, 2009a [1972], 2009b [1980]), Macrorie (1984 [1968], 1985 [1970]) y Elbow (1973)^[2], entre otros, que, si bien se pueden agrupar en una misma línea, presentan también diferencias entre sí. Las propuestas de Rohman y Wlecke (Rohman, 1965) y su modelo en etapas lineales de preescritura, escritura y reescritura resultan un punto de partida importante tanto para las teorías expresivas como para las cognitivas (Faigley, 1986)^[3] y, en definitiva, para las perspectivas que se focalizan en el individuo que produce el texto. Faigley (1986: 529) ha observado que la definición de Rohman de “buena escritura” coincide con el enfoque expresivo: ella implica el descubrimiento de una perspectiva singular dentro de una temática (Rohman, 1965: 107-108). El dominio de un tema se alcanza mediante un patrón original; en esa línea, define la fase que considera más importante, la de preescritura, como una etapa “de descubrimiento”, en la cual “una persona asimila su tema a sí mismo” (Rohman, 1965: 106). Sin embargo, a pesar de los puntos de contacto con la corriente expresiva, entendemos que su modelo en etapas aspira, a la vez, a que el escritor alcance un control sobre su propio proceso y, en ese sentido, sienta conjuntamente las bases para perspectivas cognitivas posteriores.

En el marco de la perspectiva expresiva, se suele incluir el trabajo de Donald Murray (1968) y su libro A writer teaches writing. A practical method of teaching composition. En este abordaje, Murray limita la pedagogía de la composición a una serie de habilidades básicas. Su propuesta alienta a sus estudiantes a experimentar el proceso compositivo y a enseñarse a sí mismos algunas habilidades que, desde su punto de vista, también los escritores se enseñan a sí mismos. El curso de escritura se organiza como un taller, en el cual el docente interviene de manera no directiva y devuelve la responsabilidad de la escritura a sus alumnos (Burnham, 2001: 19).

El autor argumenta que no hay reglas absolutas de composición, pero detecta siete habilidades (skills) que el escritor entrenado pone en práctica de manera consciente o inconsciente. En el momento de preescritura (prewriting), descubre un tema, identifica una audiencia, busca material específico y crea un diseño de su texto (primeras cuatro habilidades); luego, escribe un borrador (writing), evitando en esta etapa ser excesivamente crítico (quinta habilidad); recién entonces lo analiza con mirada rigurosa y ojo crítico (sexta habilidad). Una vez que ha concebido su primer borrador, el escritor se convierte tan solo en ese punto en un lector implacable de su propio texto, repiensa el escrito completo (tema, audiencia, material, diseño) e introduce cambios. Finalmente, reescribe (rewriting) el borrador, que configura la última y séptima habilidad; la reescritura (rewriting) es un punto de inicio para el escritor entrenado, quien tiene presente que, en realidad, “escribir es reescribir” (Murray, 1968: 11).

Murray concluye que en la clase de escritura solo se pueden transmitir estas siete habilidades básicas de modo que el estudiante se las enseñe a sí mismo durante la propia experiencia de la producción escrita. Finalmente, alega que “hay un elemento místico en el gran arte (art)”, pero que la escritura es ante todo “un oficio (craft)” (Murray, 1968: 107). Sin embargo, el oficio y el arte no son equivalentes: “El arte va más allá del oficio, pero el arte se desarrolla a partir del oficio. El oficio es el cálculo que convierte la inspiración en creación” (Murray, 1968: 13). Murray cuestiona la visión de que no se puede enseñar a escribir en términos absolutos y la falsa creencia de que “Dios concede la capacidad de escribir a unos pocos estudiantes” (Murray, 1968: 107), pero entiende que la escritura puede ser enseñada, en determinadas condiciones, tan solo si se les proporciona a los estudiantes “la oportunidad de descubrir por sí mismos las habilidades básicas que cada escritor debe aprender y practicar mientras aspira al arte” (Murray, 1968: 107).

En su artículo posterior, “Teach writing as a process not product” (2009a [1972]), reclama de manera expresa un cambio respecto de la pedagogía dominante de la época: pasar de la enseñanza del producto a la enseñanza del proceso de escritura (2009a [1972]: 1). En este nuevo trabajo, Murray plantea que el proceso de escritura se puede dividir en tres etapas, que la mayoría de los escritores transita, pero que no conforman una operación rígida de pasos cerrados. La preescritura (prewriting) comprende todas las actividades que el escritor desarrolla antes de producir su primer borrador: descubrir un tema, identificar una audiencia, elegir una forma para su tema; puede incluir investigación, realización de notas, esquemas, redacción de títulos, redacción principal. La escritura (writing) es la producción de un primer borrador; el escritor debe moderar en esta fase su juicio crítico para producir un primer escrito de carácter investigativo. Por último, la reescritura (rewriting) implica reconsiderar el tema, la forma, la audiencia y todo el proceso en su conjunto: “… investigar, repensar, rediseñar, reescribir y, finalmente, editar línea por línea, el proceso exigente y satisfactorio de hacer que cada palabra sea correcta” (2009a [1972]: 3)^[4].

En este desarrollo, los propios estudiantes deben encontrar su propio tema, usar su propio lenguaje y explorar por sí mismos el proceso escriturario. Desde esa óptica, entiende que el proceso que produce la escritura “creativa” y, en sus términos, la escritura “funcional” es el mismo. En suma, el educador no transmite reglas ni modelos estáticos, sino que enseña a experimentar el proceso de escritura, entendido como una forma de descubrimiento, de exploración a través del lenguaje, que permite descubrir lo que se tiene para decir.

Otro de los enfoques más representativos e influyentes de la línea expresiva es el del libro de Elbow (1973), Writing without teachers (Escritura sin maestros), que pertenece al ámbito de la enseñanza de la composición en el nivel universitario. El autor se plantea como objetivo ayudar a los estudiantes a generar sus textos mediante un procedimiento básico, que consiste, entre otros recursos^[5], en la práctica de la libre escritura (freewriting). Con resonancias de los métodos de escritura automática del surrealismo expuestos por Breton (1965) en sus manifiestos (Berlin, 1987: 147), Elbow extiende la modalidad de la composición no dirigida a la producción de géneros no ficcionales: propone ejercicios breves de escritura sin pausa, despreocupada de la reflexión y de todo mecanismo de corrección, que ayudan, desde su perspectiva, a colocar el foco en lo que se escribe (Elbow, 1973: 3). La escritura libre, argumenta, produce fragmentos desechables, pero también pasajes altamente organizados.

En su conjunto, el desarrollo de la composición se concibe como un proceso de crecimiento orgánico: primero, se escribe de manera espontánea y prolífica, sin planes previos ni mecanismos de edición; luego de atravesar por una fase inicial de caos y desorientación, se llega a identificar un tema, un enfoque o centro de gravedad, que aparece en la actividad misma de la escritura; a partir del material acumulado y de la individualización de ciertos temas o enfoques relevantes, se realiza una depuración o edición controlada. Su propuesta cuestiona la obsesión que genera la escuela respecto de los errores que el escritor comete en el momento en el que está escribiendo; entiende, en cambio, que hay que dejar de lado las actividades de edición (editing), es decir, de revisión y corrección, mientras se produce el escrito. La edición prematura, desde su perspectiva, inhibe la escritura y el surgimiento de una voz personal; por lo tanto, la edición debe reservarse tan solo para una fase posterior a la de producción.

Para implementar su enfoque en el ámbito didáctico, propone una “clase sin maestro” (teacherless), en la cual el profesor sigue los mismos procedimientos que todos los integrantes del grupo de escritura: realiza su escrito cada semana; lo pone a consideración de los demás para recibir sus reacciones, práctica que permite desarrollar un sentido de los efectos diversos que su texto produce; también ofrece sus reacciones personales a las producciones del grupo, pero no intenta presentar una percepción general o correcta de los textos ajenos. En definitiva, la clase de escritura sin maestro “es un lugar donde se aprende, pero no se enseña” (Elbow, 1973: ix). El modelo pedagógico de Elbow responde a su concepción sobre la producción escrita que, desde su óptica, “obedece a leyes inescrutables” (Elbow, 1973: 13).

2. Proyecciones y continuidades históricas: conexiones del enfoque expresivo con teorías compositivas de la Antigüedad griega

La corriente procesual expresiva norteamericana se ha vinculado con múltiples enfoques y lineamientos teóricos, desde fuentes directas, como la perspectiva del británico Britton (1970), que en su libro Language and learning destaca la función expresiva del lenguaje y su importancia para la comprensión y el aprendizaje (Burnham, 2001), hasta antecedentes más remotos. Berlin (1987) enmarca esta línea en el subjetivismo y la vincula con el idealismo platónico, el Romanticismo y la teoría freudiana. En un rol no directivo, el maestro de escritura alienta a trabajar con mecanismos inconscientes, a la manera de un terapeuta, y genera un ámbito propicio para que el estudiante alcance por sí mismo el conocimiento (Berlin, 1987: 13-14).

En cuanto a la perspectiva idealista, Berlin considera que el enfoque expresivo entronca de manera consciente o inconsciente con la tradición platónica: en la filosofía platónica, la verdad trasciende lo material; no se basa en la experiencia sensible, sino que se descubre a través de la aprehensión interna; el conocimiento debe ser descubierto por el individuo por sí mismo en el plano privado y puede ser aprendido, pero no enseñado. Del mismo modo, en el modelo expresivo, la escritura se aprende a través de la experiencia personal, pero no puede ser enseñada (Berlin, 1984: 88-89, 1987: 43-44). Si bien Berlin entiende que el idealismo platónico se encuentra en la base de las pedagogías expresivas, no registra las nociones de “inspiración” (entheos) ni de “experiencia” (empeiria) platónicas, ni la expulsión del discurso poético y del retórico del terreno del saber técnico, que asientan en Occidente una visión asistemática de la construcción discursiva, sino que limita la conexión entre platonismo y enfoque expresivo al modo de conocimiento de ideas trascendentes. Sin embargo, entendemos que las visiones asistemáticas tienen raigambre antigua, por un lado, en la tradición mítica homérica y, luego, en la visión platónica de la “inspiración” o posesión divina, que niega la condición técnica de la composición poética; por el otro, en su concepción de rutina (tribe) y experiencia (empeiria), que reduce la composición de tipo retórico a la simple práctica y, en definitiva, a una mera habilidad^[6]. La controversia entre la condición técnica y no técnica de la composición (de género retórico y poético) resulta clave para entender la pregnancia de estas ideas en pugna y su continuidad en el tiempo, aun con profundas variaciones.

Desde nuestra perspectiva, la corriente expresiva retoma sobre todo, para limitarnos a las fuentes antiguas, la visión de la retórica de Platón, que la concibe como una mera rutina producto de la praxis (empeiria): en la pedagogía expresiva, las habilidades (skills) (Murray, 1968) que el escritor se enseña a sí mismo se reducen también a una simple destreza (i. e. aquello que todo escritor podría aprender por sí mismo mediante su propia actividad), que surge básicamente de la propia práctica y del mero entrenamiento, y no de un amplio acervo de saberes compositivos compartidos (procedimentales, genéricos, temáticos, formales), elaborados por una tradición retórica y discursiva de siglos, que configura y alimenta esas prácticas individuales de manera directa o indirecta, más allá de los descubrimientos o recreaciones personales. En este punto, es importante volver a remarcar una vez más la longevidad que presentan los antecedentes de las corrientes asistemáticas, en este caso las expresivas, y no limitar su filiación tan solo al Romanticismo, porque esa antigüedad explica en parte su profundo arraigo.

Además de esas siete habilidades básicas reducidas a los autodescubrimientos de la propia práctica, la pedagogía expresiva deja espacio también para los mecanismos misteriosos, de cuño mistificador, laicizados, pero de antigua raigambre religiosa. Este tipo de representaciones sobre la composición (p. ej. el oficio básico se hace “arte” gracias a fuerzas inextricables) deja lugar a lo ininteligible, que en la tradición compositiva ha recibido diferentes formulaciones: o bien la producción discursiva responde en última instancia a la obra de agentes divinos, o bien al talento natural, o bien a fuerzas inconscientes, o bien es el resultado cumbre de la mera praxis que se supera a sí misma por factores desconocidos. La continuidad que señalamos atraviesa la historia compositiva de Occidente: hunde sus raíces en la religión griega; se asienta en las críticas platónicas contra los discursos no filosóficos (i. e. poéticos y retóricos); en la idea del genio natural de Longino, que impacta también en la estética moderna; entronca con las representaciones judeocristianas sobre las escrituras sagradas de origen divino^[7]; se resignifica en algunas expresiones del movimiento romántico en el siglo XIX; de las vanguardias del siglo XX; alcanza a las perspectivas expresivas contemporáneas y a la posmodernidad.

Hay que remarcar una diferencia significativa entre la libre expresión que proponen los enfoques expresivos, entendida como manifestación de la individualidad, marcada por la ideología burguesa, y la expresión divinizada, signada por la ideología aristocrática homérica: la primera exalta la figura del individuo y su subjetividad, mientras que la visión mítica homérica implica la injerencia divina en la actividad productiva del sujeto; sin embargo, ambas comparten la idea de que la generación discursiva se ubica, de un modo y otro, en el terreno de lo ininteligible. El abordaje expresivo contemporáneo pondera la exaltación del yo y de su voz personal, de cuño liberal burgués, pero se trata de un individuo cercenado en sus capacidades agentivas plenas, que no puede dar cuenta de sus misteriosos mecanismos de producción, perspectiva que tiene raigambre antigua en la visión religiosa del poeta inspirado por las musas. Los saberes del sujeto, en definitiva, resultan opacos e inaccesibles para sí y para otros.

En cuanto a las técnicas de escritura automática, recuperan también el aspecto ininteligible de la escritura, de raíces antiguas, aunque es evidente su conexión con teorías contemporáneas, en particular, el psicoanálisis, y con corrientes estéticas de la vanguardia europea, especialmente el surrealismo, vinculadas con la exploración de mecanismos inconscientes. La corriente expresiva norteamericana extiende el método de la escritura automática desde la escritura creativa hacia los demás géneros discursivos como práctica generalizada. Entendemos que el aspecto inconsciente juega un papel en la composición, y en algunos géneros más que en otros (p. ej. ciertos géneros literarios y producciones de ficción), pero la composición discursiva no descansa mayoritariamente en este plano, sino que demanda en todos los casos un trabajo consciente desde el comienzo mismo de su desarrollo. En suma, la vinculación de corrientes expresivas contemporáneas con filiaciones asistemáticas de datación antigua permite realizar una primera indagación crítica y desnaturalizar algunos aspectos de ellas a la luz de su dimensión histórica, estudio crítico que debe ser complementado a continuación con consideraciones de otro orden.

3. Análisis crítico del enfoque procesual expresivo

1. El enfoque procesual expresivo presenta algunas aportaciones y también marcadas limitaciones en sus ideas sobre la escritura. Por un lado, ha contribuido a restablecer la noción de “proceso”, según vimos, en la didáctica de la composición contemporánea, concepción que prioriza la necesidad de problematizar el desarrollo concreto de la práctica compositiva como evento (no como mero producto) y de indagar las habilidades y mecanismos procedurales que pueden orientar su producción.

Un aspecto especialmente destacable es haber puesto en valor la idea de la escritura como mecanismo exploratorio, heurístico, epistémico, capaz de construir sentido y conocimiento. Además, resulta clave la importancia que se asigna a la reescritura en el proceso (p. ej. Murray, 1968) como habilidad central, si bien esta actividad aparece un tanto vaciada de saberes que orienten esa práctica (p. ej. lingüísticos, enciclopédicos, disciplinares).

Por otra parte, sus concepciones y propuestas didácticas presentan varios aspectos cuestionables. Desde el propio campo de los estudios sobre composición, se ha criticado el enfoque expresivo, sobre todo por poner el foco en lo individual y descuidar factores contextuales y sociales. Berlin (1988), por ejemplo, argumenta que esta perspectiva caracteriza al sujeto como un individuo aislado; su empoderamiento consiste en encontrar la voz propia, y ese empoderamiento, y su resistencia frente a la cultura dominante, se representa siempre en términos personales^[8]. En este sentido, el enfoque resulta ingenuo respecto de fuerzas económicas, sociales y políticas. Berlin concluye que la corriente expresiva termina por reforzar virtudes valoradas en el capitalismo: el individualismo, la iniciativa privada, la confianza en tomar riesgos y la actitud contestataria respecto de la autoridad. En consonancia con Berlin, Crowley (1998: 219-220) entiende que esta pedagogía pondera los valores del liberalismo (la exaltación de la voz propia y del esfuerzo personal) y que considera como “accidentes” la clase, la raza, el género (Crowley, 1998: 219).

En esta misma línea, entendemos que la exaltación de una libertad expresiva plena abreva, en efecto, en concepciones del ideario liberal, que representa esa libertad como un ideal abstracto, ajeno a condicionamientos de clase, género, etnia. El enfoque expresivo pasa por alto las diferencias socioeconómicas del estudiantado que asiste a la educación pública y parte de la idea subyacente, de cuño liberal y meritocrático, de que todo individuo ha tenido igualdad de oportunidades para desarrollar sus saberes y habilidades de base vinculadas a la literacidad. En el enfoque expresivo, sin duda, el sujeto constituye un factor central, pero se trata de un sujeto desvinculado de sus condiciones materiales, concebido como un individuo dotado de capacidades plenas para el autodidactismo, para enseñarse a sí mismo, que deja amplio espacio además para los mecanismos misteriosos, ininteligibles, intrasmisibles, ligados a corrientes asistemáticas, que, por ende, convalidan un acompañamiento mínimo del educador.

Según repasamos, la corriente expresiva limita la intervención del docente en la clase de escritura a orientaciones marginales, sobre todo de tipo procedimental, que focalizan mecanismos heurísticos como la libre escritura (Elbow, 1973) o se reducen a algunas habilidades básicas (Murray, 1968). Desde nuestra perspectiva, si se confía demasiado en las posibilidades de base de los estudiantes, se pone en una situación desventajosa a aquellos que cuentan con trayectorias educativas más precarias, discontinuas, o entornos familiares y comunitarios (económicos, sociales, culturales) menos propicios para el desarrollo de la literacidad. En este sentido, entendemos que el taller o la clase de escritura, en educación superior y en niveles previos, no puede restringirse de manera exclusiva a formas cercanas al autodidactismo, porque ellas dejan en desamparo sobre todo a estudiantes que han tenido menores oportunidades de acceder a la cultura letrada, de formarse plenamente en los diversos niveles de la educación formal y en otros ámbitos y prácticas extraescolares. Los mecanismos de producción expresiva pueden ser válidos en individuos que ya cuentan con múltiples saberes de base, pero resulta problemático extenderlos de manera generalizada a la didáctica de la escritura.

2. Una limitación central del abordaje expresivo radica en el tipo de actividades que privilegia en el aula. La clase expresiva de escritura pone el eje en las habilidades básicas procedimentales (p. ej. actividades de preescritura y reescritura), pero relega, en cambio, la transmisión o el refuerzo de saberes lingüísticos aplicados, aquellos conocimientos tácitos involucrados en cada etapa procedimental: por ejemplo, nociones básicas de gramática, de lingüística textual (secuencias textuales, coherencia, cohesión, etc.), nociones sobre discursividad y enunciación (géneros discursivos, construcción del enunciador y del enunciatario previsto, etc.)^[9]. Por el contrario, entendemos que el docente alfabetizador puede procurar en clase orientaciones tanto de tipo procedimental –por ejemplo, diversos mecanismos heurísticos de ideación, acopio de material, selección de material, (re)planificación, (re)ordenamiento, (re)escritura, estrategias de revisión y corrección–, como saberes lingüísticos (gramaticales, textuales, discursivos) aplicados de manera operativa al proceso compositivo mismo, al tiempo que acompaña el trabajo de producción escrita de sus estudiantes.

El proceso de escritura conjuga, en definitiva, multiplicidad de saberes subyacentes, que pueden operar de manera consciente o bien automatizada, una vez incorporados a la práctica compositiva a través de la educación formal y también de la formación extraescolar, por ejemplo, por el contacto con ellos a través de la lectura asidua o de la participación en comunidades o entornos familiarizados con el ámbito letrado o académico. Esta amplia red de saberes teóricos y prácticos de diverso orden involucrados en la composición –procedimentales, lingüísticos, conocimiento del mundo (i. e. saberes experienciales, enciclopédicos, disciplinares)– no puede reducir su complejidad al dominio de algunas habilidades básicas y de la simple praxis, al modo platónico (empeiria). En este sentido, la clase de escritura, mediante diversas estrategias^[10], debería propiciar el refuerzo de los conocimientos subyacentes de sus estudiantes (especialmente, los procedimentales y los lingüísticos de tipo gramatical, textual y discursivo), que la pedagogía expresiva margina. A diferencia del enfoque expresivo, que confía en el mero desarrollo de habilidades procedurales de modo casi natural, con injerencia docente mínima, las visiones sistemáticas –la retórica, la primera– les dan especial importancia a esos conocimientos de la más diversa índole (procedimentales, genéricos, temáticos, formales, de cultura general, etc.) que interactúan entre sí y condicionan la producción escrita. Si bien la didáctica expresiva adopta una visión procesual de la escritura, de cuño clásico, tiende a vaciar ese proceso del complejo de saberes que lo posibilitan.

3. Una consideración detenida demanda la inclinación del enfoque expresivo a colocar en el mismo plano al profesor y a sus estudiantes, y a limitar al máximo su función de mediador cultural. La corriente expresiva pone el foco en el carácter opresivo, disciplinador, estandarizante que tienen las instituciones educativas y resalta, en cambio, la creatividad y la expresión individual. Desde nuestro punto de vista, resulta clave evitar, por un lado, la mera presentación formular y acrítica de nociones compositivas y su ejercitación mecánica; pero, por otra parte, la formación también exige promover un aprendizaje activo de la multiplicidad de saberes elaborados por una extendida tradición retórica y enriquecidos ampliamente en la actualidad por las ciencias del lenguaje. No se trata tampoco de abordar nociones procedimentales y lingüísticas desde un plano meramente conceptual y abstracto, sino de ponerlas a disposición del estudiante para que puedan ser empleadas de manera instrumental, flexible y reflexiva, como saberes aplicados en su producción concreta. Tampoco se pretende reducir al sujeto a una pasividad receptiva, incompatible con la posibilidad de desarrollar un proceso activo de escritura. Sin embargo, limitar la función docente hasta el punto de que el estudiante reciba tan solo orientaciones mínimas no parece la respuesta adecuada para afrontar las dificultades recurrentes de escritura de los ingresantes a la educación superior, el problema de la propia pasividad receptiva en la educación o el carácter disciplinador de las instituciones y su dimensión reproductora de la ideología dominante. Por el contrario, el docente alfabetizador debería propiciar la incorporación crítica y la apropiación de saberes teórico-prácticos, en calidad de herramientas lingüísticas y procedimentales, muchas de ellas de probada eficacia, que el sujeto puede utilizar, adaptar, revisar y rechazar también, de acuerdo con las necesidades de sus prácticas concretas.

Las pedagogías expresivas, entre otras, se basan en definitiva en el supuesto de que todo estudiante puede llegar, por medio de la mera práctica, es decir, por medios individuales propios, a dominar la escritura avanzada. Por eso mismo, el docente se limita tan solo a generar un ambiente propicio para su natural desarrollo, idea que se conecta también con la antigua reducción de la composición discursiva a la naturaleza. Pero, en realidad, la escritura no es un producto natural en ningún plano (ni en el gráfico ni en el discursivo), ni un resultado seguro de la simple práctica del individuo, sino una construcción cultural de siglos, un saber técnico complejo, elaborado por generaciones en el tiempo; el individuo que llega al mundo no podría desarrollar por sí mismo con el mismo grado de profundidad ese acervo compartido de saberes, sino que es necesario que un mediador cultural se lo facilite, por diversas vías y estrategias formativas, que no se reducen al mero acompañamiento para que las despliegue por sí solo.

Si bien el enfoque expresivo propone empoderar a los estudiantes para que sean más autónomos en lo personal y en lo político, y la clase sin maestro daría oportunidad para el autodesarrollo, en línea con postulados educativos de la escuela nueva o activa, entendemos que los métodos de la clase de escritura no pueden limitarse tan solo a propuestas no directivas, que son útiles para potenciar la autonomía, pero no suficientes, y que deberían articularse y complementarse con otros métodos, por ejemplo, la instrucción directa y explícita de saberes procedimentales flexibles y conocimientos lingüísticos aplicados a la producción textual.

Para abordar la importancia del rol docente, podemos considerar por último de manera sucinta algunas aportaciones de Vigotski al problema, aunque el autor se centra en el aprendizaje infantil^[11]. Desde su perspectiva, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y también un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de las personas de su entorno desde los primeros días de vida; el niño aprende de los adultos, por ejemplo, a través de sus primeras preguntas.

Vigotski (1978) rechaza la teoría, entre otras, que sostiene que el aprendizaje se limita tan solo a complejizar hábitos adquiridos y respuestas innatas. Como exponente, cita la perspectiva de William James (1899), quien considera que el aprendizaje consiste en “la organización de hábitos adquiridos de conducta y tendencias del comportamiento” (James, 1899: 29). Vigotski argumenta, en cambio, que el aprendizaje despierta y pone en funcionamiento una serie de procesos internos que no podrían producirse al margen de este aprendizaje y que operan tan solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno^[12].

El enfoque de Vigotski y su concepción social del aprendizaje permiten fundamentar algunas ideas desde su perspectiva pedagógica. El dominio de la escritura, subrayamos, no se desarrolla de manera espontánea o natural ni complejiza meramente tendencias innatas, sino que se adquiere por interacción social. Vigotski (2017: 272) observa que, si bien el niño se integra por sí mismo al lenguaje oral –siempre a través del intercambio social con su entorno (i. e. su madre es quien primero asigna sentido a sus manifestaciones verbales)–, la escritura, en cambio, requiere un aprendizaje artificial, trabajoso para el niño y sus maestros^[13]. Vigotski se centra en el desarrollo de la alfabetización inicial del niño; sin embargo, podemos proyectar su postura hacia fases más sofisticadas del aprendizaje de la composición. Desde esta perspectiva, el educador también es un factor clave de acceso a la formación en literacidad avanzada y, por lo tanto, no puede asumir un rol insignificante: constituye un elemento indispensable en la alfabetización inicial y, en los niveles subsiguientes, un mediador fundamental.

Entendemos que, una vez que el individuo cuenta con una base de alfabetización inicial, también puede valerse conjuntamente de otros instrumentos auxiliares para desenvolver sus capacidades de literacidad (material de lectura, manuales de estilo, retóricas, poéticas, gramáticas, diccionarios, etc.), que le aportan autonomía, sobre todo, en ámbitos socioculturales propicios para ese desarrollo. Pero, en todos los casos, el desarrollo requiere mediación cultural, académica o extracadémica, directa o indirecta a través del contacto con entornos o producciones letradas.

Sin duda, la mediación cultural incluye también aquellas lecturas que el lector alfabetizado puede ya realizar por cuenta propia y que constituyen en sí mismas modelos de escritura en diversos planos (género, estilo, estructuración, rasgos temáticos). Por cierto, los textos (literarios, profesionales, disciplinares) contienen información “implícita” sobre la escritura; esto es, subyace en ellos una “poética” (en textos literarios) o una “retórica” implícita. Por ende, la lectura detenida, formativa, atenta a la factura y a los presupuestos compositivos aporta instrumentos para el desarrollo de la escritura en distintos géneros; pero, para acceder a esos instrumentos auxiliares, se requiere ya un alto grado de alfabetización y un ambiente sociocultural facilitador^[14].

En definitiva, los modos de enseñanza que dejan librado el aprendizaje a formas cercanas al autodidactismo, que limitan al máximo la función docente, o que reducen la idea del aprendizaje a la mera formación de hábitos, que tan solo complejizaría funciones innatas, no hacen más que potenciar la exclusión de aquellos estudiantes con entornos y condiciones materiales y simbólicas más desfavorables para el desarrollo de la literacidad.

Hemos visto la raigambre platónica de la visión de la composición retórica entendida como mera experiencia práctica (empeiria), y también cómo el enfoque expresivo, en esa misma dirección, tiende a concebir la escritura como la simple organización casi natural de habilidades de escritura. Las visiones de la educación como complejización de hábitos y tendencias del comportamiento, con las que discute Vigotski, abrevan también de esta tradición antigua y podemos englobarlas en perspectivas asistemáticas, que inhiben el desarrollo de una didáctica de la composición. Si la escritura y las competencias para la composición avanzada consistieran, en efecto, en una mera maduración de habilidades innatas, deberían producirse en todos los casos sin didácticas activas de enseñanza, hecho que no se verifica en la casuística (capítulo 9). Sin embargo, como hemos subrayado, la escritura en todos sus planos, desde los más básicos (motriz, gráfico) hasta los más complejos (gramatical, textual, discursivo, procedimental), es una construcción histórica de larga datación a la que el individuo no puede acceder por sí mismo sin mediación social (maestros, interlocutores de su entorno, lectura de autores, etc.). Vigotski aporta fundamento teórico para cuestionar visiones de la didáctica de la escritura confiadas en el desarrollo casi espontáneo, en un marco de taller, de las capacidades de escritura o que sobresimplifican la enseñanza y el aprendizaje. A la vez, habilita propuestas didácticas complejizadas, que tengan en cuenta que la composición escrita es un saber social, teórico-práctico, que se desarrolla, por ende, por mediación cultural. En resumen, desdibujar la tarea facilitadora del docente –y reducir sus métodos de enseñanza y sus contenidos– significa, por un lado, desconocer diferencias en cuanto al acceso y dominio de saberes compositivos subyacentes y, por el otro, privar al alumnado de ingresar a esos conocimientos teórico-prácticos colectivos y perpetuar mecanismos de exclusión. El docente, en cambio, puede operar como un activo mediador de escritura^[15] entre los saberes de base de su estudiantado y los conocimientos especializados y diversos, compartidos por comunidades discursivas e instituciones y por una extendida tradición cultural, a la que el estudiante se encuentra en vías de acceso. Parece necesario revisar la falsa dicotomía entre libertad creativa, desarrollo de la subjetividad y transmisión de saberes, que puede privar al estudiante de instrumentos teórico-prácticos básicos, y evitar en las instituciones educativas, de los distintos niveles, el vaciamiento de contenidos y de la función docente.

Para contrarrestar la estandarización acrítica de saberes compositivos, resulta pertinente, asimismo, que se transmitan en calidad de recursos flexibles, de carácter histórico y construido, atravesados además por una dimensión ideológica, susceptibles de ser sometidos a discusión y revisión no solo en el plano de la reflexión teórico-conceptual, sino también, fundamentalmente, en el de las prácticas concretas de producción escrita. En este sentido, se puede abordar en la clase de taller universitario, de manera expresa, el carácter histórico de las representaciones sobre la escritura (sistemáticas y asistemáticas) y de los mecanismos procesuales heredados, que remontan su filiación más remota a la retórica clásica, retomados, reformulados, discutidos y modificados por tradiciones diversas, y, en definitiva, cuestionar representaciones ahistóricas, universalizantes, invariables e inmodificables, que opacan la dimensión cultural de la composición.

4. En el enfoque expresivo, otro punto que revisar es el hecho de ponderar de manera exclusiva la voz personal. Se trata, en cambio, de alentar la generación de un proceso activo de búsqueda, selección, evaluación crítica y recreación de materiales, contenidos, perspectivas ajenas y, a la vez, propiciar conjuntamente la posibilidad de generar enfoques propios. Además, cualquier manifestación discursiva escapa a la libre expresión en un sentido radical porque se encuentra atravesada, de manera consciente o inconsciente, por saberes preexistentes, condicionamientos sociales, culturales e ideológicos, incluso en el niño, que experimenta procesos de socialización tempranos desde sus primeros años de desarrollo^[16]. El enfoque expresivo, en definitiva, opaca la dimensión social de la escritura, que consiste en interactuar como sujeto con multiplicidad de voces, autores y tradiciones contemporáneas y precedentes. El punto de partida de la escritura nunca es el individuo aislado (Faigley, 1985), como observan las corrientes de orientación social.

La utilización crítica y creativa de contenidos que pertenecen a un acervo cultural elaborado colectivamente durante siglos se extiende también al plano estilístico y formal, y a sus convenciones, a las que un estudiante debe poder ingresar con la ayuda orientadora del educador, sin que ello implique adoptarlas de manera irreflexiva, automática, pasiva y formular. Asimismo, los recursos compartidos incluyen además los propios mecanismos procedurales, estrategias comunes para la producción discursiva. La posibilidad de acceder a conocimientos compositivos procedimentales y a convenciones culturales de orden temático y formal, propios de diversas comunidades discursivas, representa un punto de partida indispensable no solo para producir en el marco de estos patrones, sino también para generar rupturas, revisiones y transformaciones respecto de ellos, una vez que se ha facilitado el dominio de esos saberes colectivos.

5. Resta analizar, por último, algunos otros aspectos cuestionables de la perspectiva expresiva que limitan la formación en literacidad. Uno de ellos es la equiparación plena que realiza entre la producción de textos “creativos” y la producción de textos que cataloga como “funcionales”; además, esta corriente valoriza la modalidad expresiva y subjetiva del lenguaje. En este punto, cabe destacar que el proceso de escritura, si bien cuenta con estrategias procedimentales y saberes básicos comunes, no resulta idéntico de manera plena en la producción de géneros discursivos diversos (p. ej. discurso literario, científico, profesional). La tradición humanista y belletrista, que ha influido históricamente en la pedagogía, y todavía influye de manera matizada por otros enfoques, ha puesto en el centro de la educación discursiva la literatura como género formativo central; en esta corriente, la lectura y la escritura literaria representan el modelo general para el desarrollo de la literacidad^[17]. Sin embargo, la producción literaria tiene sus particularidades, sus propias reglas y mecanismos, y presenta especial flexibilidad respecto de convenciones temáticas y formales (de estilo y de estructura); por lo tanto, parece necesario que el estudiante diferencie y acceda al conocimiento de distintos géneros discursivos, sus dinámicas y características, y de distintas funciones del lenguaje, concepción que goza en la actualidad de amplia aceptación en los ámbitos educativos. Sin duda, poner el foco en la modalidad expresiva y subjetiva de la comunicación empobrece las posibilidades de la escritura y de su didáctica. La generalización de ciertas modalidades para la producción escrita pasa por alto no solo la pluralidad de géneros discursivos y de funciones del lenguaje, sino también la propia multiplicidad de concepciones y prácticas en el interior de los propios géneros^[18]. Esta complejidad discursiva obliga a considerar, en cada caso, la pertinencia de ciertos saberes procedurales, por ejemplo, la generalización de la libre escritura como procedimiento básico para la producción de textos literarios y no literarios. Las estrategias procedimentales concretas, algunas de mayor potencial generalizable que otras, constituyen más bien un repertorio de instrumentos, antes que propuestas totalizadoras.

En cuanto a la libre escritura, en particular, podemos advertir que las prácticas compositivas pueden adquirir cierto automatismo virtuoso en determinadas circunstancias, por ejemplo, cuando se alcanza una destreza educada por la práctica y por los conocimientos subyacentes –como la concibe Quintiliano­– y por el dominio de un género discursivo determinado. Sin duda, un escritor con esas características puede producir pasajes logrados de escritura en apariencia “espontánea”, si bien necesitada siempre de revisión, en la medida en que cuenta ya con multiplicidad de competencias adquiridas^[19]. En cambio, las prácticas espontáneas e irreflexivas generan resultados problemáticos, por ejemplo, en estudiantes universitarios adultos con dificultades en el plano procedimental, gramatical, textual y discursivo, y, en esos casos, resulta necesario propiciar, en cambio, la desautomatización de sus procesos compositivos de base^[20].

La corriente expresiva muestra, finalmente, una tendencia a poner el eje en los aspectos inconscientes de la escritura. Sin duda, cierto grado de trabajo inconsciente puede operar, por ejemplo, durante las pausas de la escritura, entre los sucesivos borradores, interrupciones que permiten reevaluar el trabajo producido con distancia y avanzar en revisiones y reescrituras progresivas que superen las versiones previas^[21]. Pero la producción de textos complejos requiere la articulación del trabajo consciente e inconsciente bajo la guía ordenadora de un sujeto consciente que pueda valerse de un conjunto de saberes compositivos específicos (i. e. procedimentales, lingüísticos) y de amplios conocimientos generales, de diversa índole, muchas veces también disciplinares, como reclama la tradición ciceroniana.

En síntesis, la corriente expresiva representa un aporte en el hecho de haber contribuido a consolidar en el campo de estudios contemporáneo, en los años setenta, una visión procesual de la escritura, que adoptan también otras corrientes procesuales que dialogan y discuten con ella, como la cognitiva y la social; también, la necesidad de acompañar, aun con la insuficiente injerencia que proponen, el propio proceso de producción; finalmente, resulta clave la importancia atribuida a la dimensión heurística, exploratoria de la escritura, y a las reescrituras, que permiten ensayar ideas (probarlas, modificarlas, seleccionarlas, descartarlas) y formularlas de diferentes maneras. Pero también entendemos que esta corriente, y otras pedagogías de la libre expresión, precursoras de ella o enmarcadas en presupuestos similares, tienen consecuencias negativas en una serie de planos: la marginalidad que asumen los múltiples saberes involucrados en la producción escrita; la reducción de esos saberes a algunas pocas habilidades básicas de carácter meramente procedimental, que se desarrollarían de manera casi natural con la práctica; consecuentemente, el rol desdibujado del educador, que ejerce una función mínima de acompañamiento, confiado en ese desarrollo; la imagen de un estudiante autónomo, dotado de plena libertad, y de todos los recursos y saberes necesarios para enseñarse a sí mismo; el desconocimiento de condicionamientos económicos y sociales que limitan el desarrollo de la literacidad avanzada; la ponderación de la modalidad expresiva y subjetiva; la visión centrada en el individuo, que opaca la dimensión histórica y cultural de la composición. En definitiva, el enfoque expresivo reinstala la visión procesual, propia de la retórica clásica, pero prevalece en él una perspectiva asistemática, simplificada, de ese proceso de escritura y de su didáctica, que lo reduce a una mera praxis, a simples habilidades, y desdibuja el complejo entramado de conocimientos subyacentes.