1. Contextualización y surgimiento del área

En este capítulo abordamos el surgimiento de la denominada “alfabetización académica”, entre otros rótulos, en el contexto de las universidades nacionales argentinas, campo disciplinar que se ocupa de la didáctica de la lectura y la escritura en el nivel superior. Nuestro objetivo no es presentar un recorrido local exhaustivo, sino contextualizar la conformación del área y las concepciones sobre el proceso compositivo que dominan en esta configuración en sus orígenes, especialmente en el diseño de cursos orientados a estudiantes iniciales que ingresan a las instituciones^[1], perspectivas que dejan su impronta hasta el presente. Por último, presentamos algunas observaciones empíricas y orientaciones pedagógicas básicas para abordar problemáticas de escritura en el campo de la alfabetización académica, siempre con el eje articulador de la noción de “procesos de escritura”; en este caso, las propuestas son de carácter plenamente situado y se enmarcan en una institución particular, la Universidad Nacional Arturo Jauretche, emplazada en el municipio de Florencio Varela, en el conurbano bonaerense, con el propósito prioritario de ilustrar, sobre todo, mediante una experiencia educativa concreta, algunas de las observaciones realizadas durante nuestra exploración histórica y teórica en este libro y presentar algunos lineamientos de carácter propositivo.

A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, las universidades nacionales argentinas han incorporado en el tramo inicial de sus planes de estudio asignaturas de alfabetización académica, talleres de lectura y escritura de los textos que circulan y se producen en el ámbito universitario. Además de la inclusión de los talleres, también se han desarrollado desde entonces un amplio trabajo investigativo en el área y la producción de material didáctico (Carlino, 2006) en el marco de un contexto de crecimiento de la matrícula de ingreso a las instituciones de educación superior y de la creación de nuevas universidades nacionales (Navarro, 2014: 86-87) tanto en el conurbano de la provincia de Buenos Aires como en el interior del país.

Los talleres de lectoescritura académica comenzaron a implementarse en la Argentina en la materia Semiología, de la cátedra de Elvira Arnoux, que corresponde al pregrado (el Ciclo Básico Común) de la Universidad de Buenos Aires. En el marco de esta asignatura, Arnoux dirigió en 1987 las primeras investigaciones realizadas sobre las prácticas de lectura y escritura de los ingresantes a la institución (Pereira, Nogueira y Valente, 2018: 12).

El material didáctico de los talleres del grupo de Arnoux y sus trabajos de investigación, que se centran en los géneros académicos y sus secuencias dominantes (la explicación y la argumentación), han dado especial importancia a las aportaciones de la teoría de la enunciación (p. ej. la construcción del enunciador y del enunciatario universitario, la polifonía), a conceptos de la lingüística textual (p. ej. “secuencias textuales”)^[2] y, en general, a nociones provenientes del estudio de la discursividad, como el concepto clave de “género discursivo” de Bajtín. De la mano del renovado interés por la argumentación a partir de la segunda mitad del siglo XX, y también por su utilidad concreta en el campo de la alfabetización de nivel superior –ámbito cuyas producciones discursivas son mayoritariamente expositivo-explicativas y argumentativas–, cobra relevancia en el área el estudio de la argumentación, desde la retórica clásica hasta las renovadas teorías del siglo XX, en especial, la de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989 [1958])^[3].

En términos de Arnoux (2019: 11), el área de la lectoescritura universitaria en las últimas décadas ha tenido los objetivos centrales de facilitar el dominio de los géneros evaluativos habituales de los estudios superiores, la adquisición de conocimientos discursivos y de habilidades de base, el manejo de la propia lengua y la formación de un pensamiento crítico. Además, en el campo existe el consenso de que la literacidad académica se diferencia de las prácticas de lectura y escritura que se realizan en otros niveles de la educación y que, por lo tanto, requiere una formación específica por sus demandas y exigencias particulares.

La perspectiva discursiva^[4] dominante en el ámbito nacional de la alfabetización superior se articula con el modelo comunicativo del lenguaje, adoptado en la escuela primaria y media a partir de la reforma educativa de 1994, que privilegió en la enseñanza de la lengua y de la composición el plano textual (p. ej. coherencia, cohesión, secuencias textuales) y el plano discursivo (p. ej. géneros discursivos, polifonía, enunciador, enunciatario), y que marginó, al mismo tiempo, el enfoque estructuralista centrado en la gramática y el análisis sintáctico (Marín, 2008 [1999]; Otañi y Gaspar, 2001; Ciapuscio, 2010)^[5].

También las perspectivas cognitivas y sociocognitivas, focalizadas en la indagación de los mecanismos intelectuales involucrados en el proceso de escritura, que han tenido una fuerte injerencia en el estudio de la literacidad en el contexto norteamericano, europeo y latinoamericano, han impactado en nuestro país. En la Argentina, las concepciones cognitivas han incidido en los diversos niveles de la educación y en la didáctica de la escritura, incluidos los talleres universitarios. El trabajo pionero del grupo de Arnoux, en particular, considera la escritura como un campo complejo que involucra un proceso cognitivo, el uso de un código y prácticas sociohistóricas (Arnoux, di Stéfano y Pereira, 2002: 135-137).

En las investigaciones sobre lectura y escritura de América Latina, se asiste a la convivencia e integración de orientaciones teóricas y metodológicas heterogéneas (Navarro et al., 2016), que responden en parte a la complejidad del objeto de estudio (Bazerman, 2011)^[6]. Sin embargo, el enfoque discursivo de Arnoux, que integra líneas diversas (lingüística textual, enunciación, argumentación, modelo procesual cognitivo), ha tenido amplia influencia en el campo nacional.

Luego de los primeros talleres y trabajos de Arnoux y su grupo, focalizados en nociones nucleadas, sobre todo, por el análisis del discurso, se han desarrollado multiplicidad de enfoques que privilegian distintos aspectos en el campo de la alfabetización académica, perspectivas que han generado todas ellas un importante e incesante trabajo investigativo y material didáctico: propuestas que abordan la enseñanza de la lectoescritura desde las formas discursivas de cada disciplina (p. ej. Carlino, 2005); manuales que adoptan la didáctica de la composición basada en géneros, siguiendo en algunos casos especialmente la concepción de Bajtín (p. ej. Navarro y Aparicio, 2018) o la perspectiva sistémico-funcional (p. ej. Natale, 2012)^[7]; trabajos que incorporan como noción clave, entre otras, el concepto de “comunidad discursiva” (p. ej. Valente y García, 2018)^[8]; estudios que destacan la importancia de la gramática en la formación en lengua y literacidad (p. ej. Otañi y Gaspar, 2001)^[9], entre múltiples abordajes.

Los talleres de lectoescritura universitaria, y el ámbito disciplinar asociado a su surgimiento, constituyen en la Argentina, en definitiva, una incorporación de las últimas décadas, con especial desarrollo en el siglo XXI, campo que se ha construido a partir de los cambios que ha experimentado el variable concepto de “alfabetización”^[10] y, fundamentalmente, con base en el consenso de que cada nivel educativo requiere formación específica, desde la alfabetización inicial^[11] hasta las formas propias de la educación superior. Sin embargo, antes de la aparición en nuestro país de la alfabetización universitaria, la reflexión pedagógica sobre literacidad y la práctica de la composición se despliega, sobre todo, en el marco de la escuela primaria. Aunque este tema particular excede el eje de este trabajo, se pueden mencionar de manera sucinta algunos movimientos en el ámbito de la educación preuniversitaria, sobre todo en el nivel primario, que sin duda dejan su impronta de manera directa o indirecta en la conformación posterior del área en el nivel superior.

Alvarado (2001) ha indagado el desarrollo del campo de la composición escrita en la escuela primaria en el siglo XX hasta comienzos del siglo XXI. La autora registra el dominio de un modelo de enseñanza tradicional, influido por la retórica clásica, que comienza a desdibujarse en la segunda mitad del siglo XX, por la incidencia de las pedagogías de la escuela nueva y de la libre expresión.

La enseñanza de la escritura en la escuela primaria abarcaba históricamente el dominio de la caligrafía, la ortografía y la composición. En el plano de la composición, a partir del análisis de manuales, Alvarado observa que hasta la década de 1960 los modos de enseñanza constituyen adaptaciones pedagógicas del modelo retórico, que mantienen la secuencia tradicional de inventio, dispositio y elocutio^[12].

Entre las décadas de 1920 y 1970, lapso en el que conviven enfoques diversos, la pedagogía de la composición se aleja en forma gradual del modelo retórico, dominante en la escuela tradicional. La denominada escuela “nueva” y “activa” incorpora las pedagogías de la libre expresión, que valoran la originalidad, la creatividad, la voz del niño y su lenguaje cotidiano^[13]; rechazan, en cambio, la centralidad de la gramática, la tradición y la repetición, atribuida a la corriente retórica, cuyo desprestigio Alvarado ubica a partir de corrientes de cuño romántico.

En nuestro país, Luis Iglesias (1973, 1979) adopta la pedagogía del “texto libre”, una de las corrientes de la escuela nueva, que desarrolla en Francia el pedagogo Célestin Freinet (1896-1966): Iglesias propone que los niños establezcan una relación fluida con la escritura, que escriban sobre su propio ambiente y su vida personal, con los giros propios de su lengua cotidiana, al tiempo que se trata de enriquecer su expresión. Además, la corrección de los textos busca respetar las particularidades de su escritura y limitarse a resolver problemas que afecten la comprensión.

En la segunda mitad de los ochenta, ingresan en la escuela las propuestas de los talleres literarios de escritura creativa, que se habían desarrollado en la Argentina a partir de los años setenta, y que exploran las propuestas del surrealismo y del grupo OuLiPo^[14]. Los talleres se incorporan en la escuela en forma de espacios extracurriculares o integrados en el dictado de la materia^[15], y, aunque la experiencia no tuvo continuidad, deja su huella en manuales y libros de texto de los noventa, que incluyen entre sus actividades consignas de tipo lúdico exploradas en estos talleres.

Ya a finales de siglo, en los años noventa, cobra importancia en el ámbito escolar el estudio de los tipos textuales y los géneros discursivos, los modelos cognitivos y las propuestas de escritura en el marco de proyectos, organizados en torno a distintas tipologías textuales y formas genéricas.

En cuanto al modelo cognitivo, Alvarado señala las semejanzas entre el proceso de planificación y las operaciones de invención y disposición tal como fueron definidas por la retórica. En este sentido, la autora entiende que se produce un regreso a la retórica. Sobre este punto, nos parece importante señalar que la influencia de la retórica clásica excede en mucho el campo de la inventio y la dispositio, como hemos analizado, y que en realidad las teorías cognitivas no regresan a la retórica, sino que registran en su modelo, mediante protocolos, operaciones de raigambre retórica que los escritores “expertos” incorporan en sus trayectorias formativas. Por otra parte, hemos destacado también las diferencias entre el abordaje clásico y el cognitivo (capítulo 7).

Este recorrido por el trabajo de Alvarado permite apreciar cómo algunas constantes que atraviesan la historia de la composición a nivel global impactan también en la historia local de la alfabetización escolar en la Argentina. En particular, podemos observar que la coexistencia y la confrontación de corrientes sistemáticas y asistemáticas encuentran manifestaciones diversas en nuestro medio. La retórica clásica, en su formulación tradicional, ocupa un lugar central en la educación sobre composición hasta mediados de siglo y deja, por lo tanto, su marca en el campo de la didáctica de la escritura local. Ese arraigo de la retórica clásica en nuestro ámbito educativo vuelve especialmente propicio el terreno para el desembarco de las teorías cognitivas, que reformulan algunos de sus lineamientos, primero en la educación inicial y luego en el campo de la alfabetización superior: entre ellos, la visión de la escritura como un proceso, que asume en el enfoque cognitivo un carácter intelectual, controlado por un mecanismo de monitoreo, desarrollado a través de movimientos identificables, controlables, enseñables y aprendibles (capítulo 7).

Por otra parte, las pedagogías de la libre expresión, que se manifiestan en diversas propuestas escolares, encuentran fuentes más cercanas en las vanguardias del siglo XX y se remontan a presupuestos románticos, pero tienen también longeva conexión con corrientes asistemáticas antiguas, aunque los estudios sobre literacidad, como el de la propia Alvarado, las entroncan tan solo con el Romanticismo. Las pedagogías contemporáneas de la libre expresión, en disputa con la vertiente retórica, suelen considerar autoritarias e inhibidoras de la subjetividad las corrientes sistemáticas. En definitiva, las dos tendencias en disputa, cuyo antagonismo puede remontarse a los orígenes de la reflexión sobre la composición discursiva en Occidente, vuelven a manifestarse también, bajo diversas configuraciones, en la escuela argentina del siglo XX e imprimen su huella en el campo local de estudios sobre literacidad.

Más allá de la valoración y de la dominancia variable de la que han gozado los enfoques expresivos, que han tenido fuerte incidencia en la formación inicial y escasa en la alfabetización superior en la Argentina, a diferencia del ámbito norteamericano (capítulo 6), ellos son parte de las concepciones y representaciones vigentes sobre la escritura que circulan en las instituciones educativas y por fuera de ellas; estructuran modos de concebir la composición tanto de docentes de los distintos niveles como de “formadores” extraescolares (p. ej. escritores de ficción y no ficción, talleres literarios, medios de comunicación, etc.) y asumen ideas que han transitado, bajo manifestaciones heterogéneas, la historia de la literacidad en Occidente. En el espectro sistemático, por su parte, los modelos cognitivos ingresan en la educación argentina en todos los niveles (primario, medio y superior), y su influencia directa pervive hasta el presente.

En definitiva, el surgimiento a fines del siglo XX del campo específico de la alfabetización académica en la Argentina entronca con la historia de la enseñanza de la composición en otros niveles de la educación formal –atravesados ellos por visiones sistemáticas y asistemáticas de antiguo desarrollo– y abreva en sustratos teóricos diversos: en los estudios sobre persuasión de la retórica clásica y de la renovada teoría de la argumentación; en teorías lingüísticas de orientación discursiva; en perspectivas cognitivas y sociocognitivas, centradas en la noción de “proceso” y en estrategias compositivas; en enfoques de la composición de corte social que valorizan el concepto de “comunidad discursiva” o de “género”, entre otras perspectivas.

En cuanto a la problemática específica del proceso que nos ocupa, el modelo cognitivo de Flower y Hayes (1980a, 1981; Hayes y Flower, 1980) ha tenido amplia pregnancia en los talleres de alfabetización académica, como en los demás niveles^[16], y en los manuales del área sus propuestas se emplean mencionando la fuente directa o bien sin referencia explícita. En este campo, Arnoux, Di Stefano y Pereira (2002: 136) presentan tempranamente en su manual La lectura y la escritura en la universidad el modelo cognitivo; asimismo, el trabajo compilado por Sylvia Nogueira (2003), Manual de lectura y escritura universitarias. Prácticas de taller, consigna las operaciones no secuenciales de planificación, redacción, revisión-corrección (Mazza, 2010 [2003]: 35-37). Encontramos numerosos registros desde el Taller del escritor universitario, también de amplia difusión, compilado por Irene Klein, que sintetiza el modelo de Flower y Hayes (Klein, 2007), hasta materiales universitarios más recientes, como el de Glozman y Savio (2019), Manual para estudiar textos académicos. Prácticas, conceptos y métodos en los procesos de lectura y escritura, que caracteriza la actividad de la escritura académica como un proceso que involucra actividades no lineales de planificación, puesta en palabras y autocorrección. En general, las operaciones del modelo cognitivo nutren el material de cátedra de las universidades nacionales (p. ej. Diab y Nothstein, 2018; Bitonte, 2020; Simonit, 2022), por citar algunos ejemplos.

Los procedimientos del modelo cognitivo se suelen considerar elementos centrales de la escritura académica, junto con la noción bajtiniana de “género discursivo” (p. ej. Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002; Glozman y Savio, 2019) y a veces también la de “comunidades discursivas” (p. ej. Arnoux et al., 2009; Valente y García, 2018), que dan espacio a la dimensión social de la escritura^[17]. En definitiva, la perspectiva que adopta tempranamente el grupo nucleado por Arnoux considera la lectoescritura como un proceso cognitivo y, a la vez, como una práctica histórico-social (Di Stefano y Pereira, 2004)^[18].

En este estudio hemos indagado la dimensión histórico-social de los propios procesos de composición discursiva, la historia de estos procesos sistematizados tempranamente por la retórica grecolatina y resignificados por los cognitivos, entre otras corrientes, y propuesto abordarlos en la clase de escritura de una manera compleja, crítica e historizada, en su calidad de constructos, perspectiva didáctica que profundizamos en el siguiente apartado en el marco de un contexto educativo concreto.

2. Observaciones empíricas y propuestas pedagógicas para la enseñanza de los procesos de escritura

1. En este apartado presentamos una serie de observaciones empíricas, que pueden ilustrar algunos de los señalamientos realizados en nuestro recorrido teórico e histórico a lo largo de este libro. También formulamos algunas propuestas pedagógicas básicas, vinculadas con esas mismas observaciones que, si bien no involucran un programa de trabajo exhaustivo, trazan algunos lineamientos generales para tratar en las aulas la cuestión problemática del proceso compositivo y su didáctica. El abordaje asume en esta instancia un carácter netamente situado y parte de nuestra experiencia pedagógica concreta, realizada en el campo de la alfabetización académica en el contexto de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), ubicada en el partido de Florencio Varela, en el conurbano bonaerense.

La institución cuenta con un alumnado que pertenece, en su gran mayoría, a una primera generación de universitarios. En este contexto institucional, venimos trabajando diversas problemáticas, en varios planos, que se manifiestan en las prácticas y producciones escritas de nuestros ingresantes: normativas, gramaticales, textuales, discursivas, procedimentales. Si bien los problemas de escritura son muchos de ellos extensibles al conjunto de los egresados de las escuelas medias, el alumnado de la UNAJ presenta la particularidad de contar con reducido o nulo contacto en sus hogares con el ámbito universitario. La mayoría de las observaciones realizadas tienen proyecciones también sobre los niveles previos de la formación y permiten arribar a dificultades que emanan del terreno de la alfabetización en la escuela primaria y media y que podrían orientar propuestas que interesan a esos niveles.

Los talleres de lectura y escritura académica se ubican en el ciclo inicial de todas las carreras de la universidad y tienen, entre sus objetivos, facilitar el ingreso del estudiantado al ámbito universitario y al dominio de sus prácticas de lectoescritura específicas. En este apartado presentamos tan solo un panorama básico de algunas observaciones y propuestas, muchas de ellas en continuo proceso de investigación y revisión. Las propuestas surgen de consideraciones teóricas y del análisis empírico de las problemáticas recurrentes de nuestros ingresantes, análisis que tiene una dimensión cuantitativa, dada precisamente por la atención a la frecuencia de los problemas, pero que sobre todo involucra un estudio cualitativo a partir de las producciones escritas de los estudiantes y de otros instrumentos, como la indagación a través de cuestionarios o encuestas de escritura y el seguimiento de casos en el aula. Nuestra investigación empírica de dificultades detectadas en procesos de escritura de ingresantes a la institución se enmarca en un basamento teórico de orientación social, que toma en cuenta las particularidades del contexto educativo y la dimensión histórico-social de los propios procesos de composición escrita.

2. En primer lugar, haremos breve referencia a algunas de las problemáticas observadas en los cursos de taller de lectura y escritura para ingresantes de la universidad^[19]. Tomamos como principal material de análisis un ejercicio de escritura específico que se realiza en los talleres, enmarcado en un género discursivo bien delimitado: la escritura de la respuesta a una consigna de examen académico, género que abordan y ejercitan ampliamente en el curso. A partir de la lectura de un texto fuente explicativo, de divulgación científica, el estudiantado responde preguntas sobre el tema central del texto y sobre algunos de sus aspectos particulares y elabora, finalmente, a partir de tres preguntas interconectadas, una respuesta unificada, de tipo explicativo, de una extensión aproximada de entre diez y quince líneas, reformulando información extraída del texto^[20].

Nuestro primer paso es consignar entonces un diagnóstico general de las dificultades recurrentes observadas en la realización de este ejercicio. Las problemáticas que se reiteran en la elaboración de respuestas a consignas de examen, tanto en trabajos prácticos (resueltos en clase o en forma domiciliaria) como en evaluaciones presenciales, abarcan distintos niveles del texto producido: el plano oracional (p. ej. agramaticalidad de las estructuras oracionales); el plano transoracional textual (p. ej. dificultades en la estructuración del texto, falta de cohesión, uso erróneo de conectores); la dimensión discursiva (p. ej. marcas de oralidad, de informalidad o de subjetividad, que no se condicen con el género discursivo propuesto).

Además de las problemáticas observables en las producciones escritas, se verifican dificultades procedimentales para desarrollar con eficacia el proceso de composición de un texto académico. A través de cuestionarios escritos que indagan el proceso de escritura de nuestro estudiantado y del seguimiento de casos (análisis de producciones particulares y conversación directa con estudiantes sobre sus mecanismos compositivos), se verifica que muchos ingresantes suelen realizar procesos compositivos sumamente simplificados, a veces de escritura espontánea, inadecuados para la producción de textos universitarios^[21].

Presento un ejemplo de este tipo de cuestionarios empleado para indagar las prácticas de producción de un género específico, la respuesta a consigna de examen, con el cual los estudiantes y las estudiantes ya han tenido un contacto inicial al momento de responderlo:

Cuando escriben una respuesta a consigna de examen universitario a partir de la lectura de un texto fuente de divulgación científica, ¿planifican su respuesta o la escriben espontáneamente?; si lo hacen, ¿qué aspectos planifican?; ¿escriben borradores de su respuesta o una sola versión?; ¿corrigen sus textos?; si lo hacen, ¿qué aspectos corrigen?

Las encuestas no pretenden captar con exactitud la realidad de sus prácticas, pero posibilitan al menos acercarse a algunas representaciones que manejan sobre la producción escrita de un texto académico o que pueden detectar de manera consciente. Si bien las propias preguntas pueden condicionar las respuestas, resultan útiles para tener una visión aproximada de sus ideas sobre actividades compositivas o de los aspectos que logran individualizar; además, permiten identificar recurrencias significativas y obtener un panorama, un primer punto de observación de las modalidades que emplean para resolver un ejercicio concreto de escritura.

En las respuestas a nuestras encuestas de escritura, realizadas en clase en los cursos de cuatro cuatrimestres de los años 2022 y 2023^[22], se registran ejemplos recurrentes de ausencia de planificación o de planificación limitada a aspectos restringidos, como el plano temático:

• Ejemplos de ausencia de planificación: 1) “Yo no planifico, sólo escribo y voy desarrollando el texto sin desviarme del tema”; 2) “Escribo de manera espontánea. Voy desarrollando y expresando lo entendido en la lectura”^[23].
• Ejemplos de planificación centrada exclusivamente en el tema o en el contenido: 1) “Antes de empezar a escribir planifico los contenidos. Ya teniendo el tema escribo el texto de manera directa”; 2) “Tengo en cuenta el tema del que va a tratar, los datos”.
• Ejemplos de planificación en el plano léxico o de la expresión: 1) “Antes de escribir planifico qué palabras poner en el texto para que se entienda”; 2) “Escribo el texto de manera directa, pero me tomo unos minutos o segundos para poder pensar cómo expresarlo y escribir sobre el tema”.
• Ejemplos de referencia a la lectura comprensiva del texto fuente: 1) “Trato de leer bien el texto o remarco lo más importante y trato de armar una buena respuesta sobre el concepto del texto”; 2) “Anoto toda la información que me sirve para luego ver cómo puedo acomodar todo en el texto”.
• Ejemplos de referencia a la consigna: 1) “Planifico que el texto trate exactamente lo que me pide la consigna”; 2) “Leo la consigna y voy escribiendo sobre el tema de manera directa y cómo voy pensando”.

En el plano de la revisión, en la muestra dominan las respuestas que se centran o se limitan a la corrección de la normativa ortográfica y de la puntuación. También es recurrente poner el foco en la comprensibilidad o claridad del texto:

• Ejemplos de corrección limitada a la ortografía y la puntuación^[24]: 1) “Corrijo si me llego a olvidar de acentos, comas o puntos”; 2) “Corrijo comas, acentos o alguna falta de ortografía que me haya dado cuenta al terminar de escribir el texto”; 3) “Cuando escribo un texto o respondo una pregunta siempre verifico que estén bien colocadas las comas, puntos. Y también corrijo las faltas de ortografía antes de entregar el texto”.
• Ejemplos de corrección de la comprensibilidad o claridad del texto: 1) “Luego de escribir el texto, corrijo si se comprende lo que quiero decir y transmitir”; 2) “Hago una corrección luego de escribir para ver si se llega a comprender o no”; 3) “Corrijo lo que creo que no está claro”; 4) “Luego de escribir un texto, siempre se corrigen los puntos y comas, faltas de ortografía y comprensión textual”.
• Ejemplos de corrección de la expresión: 1) “Corrijo siempre las faltas de ortografía y si está bien expresado”; 2) “Corrijo el texto en la ortografía como en la expresión o el desarrollo del tema”; 3) “Corrijo el texto luego de escribirlo por si tengo alguna falta de ortografía o expresarlo de la mejor manera”.
• Ejemplos de corrección del léxico: 1) “Suelo escribir varias versiones en borradores para ir cambiando las palabras que tal vez no me parecían correctas o que estuvieron mal. Si el texto tiene alguna palabra errónea la reemplazo”; 2) “Los arreglos que hago son siempre al final de redactar el texto. Me tomo el tiempo de ver las faltas de ortografía y pensar con qué otras palabras queda mejor. Busco errores o si me faltan las palabras adecuadas o cometo alguna falta ya sea puntos, comas, mayúsculas”; 3) “Corrijo el texto porque siempre quedan dudas si está bien escrito y vuelvo a escribirlo cambiando las palabras”.
• Ejemplos de corrección de repetición léxica: 1) “Corrijo las palabras que suelo repetir muchas veces, los puntos, las comas y las faltas de ortografía”; 2) “Corrijo el texto luego de escribirlo. Corrijo cómo está redactado. Si falta alguna puntuación, si olvidé alguna palabra o alguna está de más busco sinónimos para no repetirlas”; 3) “Lo que más corrijo son las palabras que suelo repetir muchas veces o los puntos y comas o simplemente las faltas de ortografía”.
• Ejemplos de revisión de la adecuación a la consigna: 1) “Soy de corregir mucho las faltas de ortografía, que esté bien desarrollado y si mi respuesta coincide con lo que se me pide. Evalúo si me falta agregar o sacar algo”; 2) “Corrijo el texto para saber si es lo pedido y la puntuación”.

Sin duda, las concepciones de nuestro estudiantado inicial sobre la escritura y la especial relevancia que les asignan a la ortografía y a la puntuación provienen, en parte, de sus prácticas educativas previas (p. ej. correcciones docentes centradas en esos ejes) y revelan que la formación compositiva sigue profundamente fijada a cuestiones de normativa o que los ingresantes tienen especial registro de estos puntos y no consideran planos diversos de la escritura, al menos, de manera consciente.

La simplificación registrada en el aspecto procedimental pone de manifiesto ciertas concepciones subyacentes dominantes: por ejemplo, en el caso de escrituras automáticas, la idea de que la composición es un producto espontáneo, sin importar el género, y no el resultado de un trabajo complejo de reflexión y reescritura. En otras palabras, se advierten concepciones asistemáticas sobre la composición, profundamente arraigadas en la cultura occidental. También nuestras indagaciones dejan en evidencia que, en la escolarización primaria y media, muchos estudiantes no han desarrollado estrategias procedimentales de composición más que extremadamente simples y que no ajustan esas estrategias al género y propósito de la escritura^[25].

En definitiva, nuestros ingresantes presentan problemas en el aspecto procedimental (detectados a través de sus propias producciones, de encuestas de escritura y del diálogo directo con ellos en el que indagamos sus procesos)^[26] y, en segundo lugar, se verifica también, por las mismas vías, una ausencia o precariedad de conocimientos lingüísticos básicos (sobre aspectos normativos, gramaticales, textuales, discursivos) o dificultades para emplearlos de manera instrumental en sus procesos de escritura. Por ejemplo, muchos estudiantes manejan concepciones muy simplificadas e inexactas sobre el uso de la puntuación, que han incorporado en niveles iniciales de su formación, sin revisión posterior, e ignoran sus convenciones de uso: cuando se los interroga sobre el tema, es frecuente que vinculen la puntuación, especialmente el empleo de la coma, con la idea exclusiva de la “pausa”, simplificación que no les permite utilizarla de modo adecuado (Schere, 2023: 32; Savio, 2025b: 13)^[27].

En cuanto a estos problemas de puntuación, entendemos que la problemática no se limita a desconocer la normativa o las convenciones de uso, sino que implica dificultades para aplicar la reflexión gramatical en las prácticas compositivas. Por ejemplo, el error frecuente de colocar una coma entre sujeto y predicado, sobre todo luego de sujetos extensos^[28], se sigue produciendo una vez enunciadas las reglas del uso de la coma. En este caso, no se trata de un desconocimiento de la normativa, sino que, entre otros factores, responde a la dificultad para aplicar la reflexión sintáctica en su proceso de escritura (p. ej. reconocer el sujeto y el predicado) (Schere, 2020: 7). A pesar de que las encuestas mencionadas revelan que su preocupación central parece ser la ortografía y la puntuación, y a pesar de los esfuerzos de la educación formal en este sentido, en ese plano básico se verifica o bien un desconocimiento de las normas de uso o bien una ausencia de conocimientos sintácticos elementales o dificultades para su correcta aplicación instrumental en la resolución de problemas de puntuación (Schere, 2023).

De manera frecuente, mencionamos solo a manera ilustrativa, muchos estudiantes ignoran las reglas de tildación o los códigos de separación en sílabas, hecho que pone de manifiesto un desconocimiento de la normativa, incluso en sus aspectos más superficiales. Si conocen, al menos parcialmente, las reglas de tildación, algunos tienen dificultades para aplicarlas de forma adecuada. En cuanto a la separación en sílabas por falta de espacio, realizan a veces cortes silábicos incorrectos; también utilizan signos equivocados (p. ej. un signo igual en lugar del guion) o lo emplean de manera incorrecta (p. ej. colocan un guion al final de la palabra incompleta y lo repiten de nuevo al comienzo de la siguiente línea).

Además de las dificultades de puntuación y de normativa ortográfica, en el plano oracional se observan problemas recurrentes para construir oraciones bimembres gramaticales. Por ejemplo, es marcada la tendencia a presentar de manera autónoma estructuras que carecen de autonomía sintáctica: formar oraciones sin verbo conjugado (p. ej. construcciones nominales sueltas, construcciones verboidales o proposiciones subordinadas sueltas)^[29]. También, de manera frecuente, se produce la acumulación de estructuras autónomas: se yuxtaponen oraciones, sin ninguna puntuación, o se separan con comas (en lugar de utilizar punto o punto y coma)^[30]. En estos casos, hemos sugerido la necesidad de trabajar, sobre todo, con la categoría gramatical del verbo (que muchas veces dominan precariamente) y sus funciones sintácticas como núcleo de la oración o de la proposición para que los conocimientos gramaticales puedan ser empleados de manera instrumental en la corrección de esos errores a nivel oracional (Schere, 2020, 2023). Además, parece necesario abordar las particularidades de la sintaxis trabada y compleja, propia de los géneros académicos, que se distingue de la sintaxis yuxtapuesta, “suelta”, fragmentaria, que domina en algunos escritos de ingresantes, y que es propia de ciertas tipologías genéricas orales o más elementales (Schere, 2023).

En el plano transoracional, los problemas abarcan innumerables aspectos, de los que solo mencionamos algunos, tan solo a modo ilustrativo. Se verifican dificultades en cuanto a la cohesión (p. ej. falta de articulación entre ideas, de progresión temática, ausencia o uso incorrecto de conectores, lagunas referenciales); problemas de parrafación y estructuración global de los escritos; escaso dominio de las características de las secuencias textuales (explicación, argumentación) e interferencia de los rasgos de unas sobre otras; transgresión de convenciones genéricas. A nivel discursivo, por ejemplo, las marcas de subjetividad y la expresión personal se manifiestan en la escritura de textos explicativos académicos, como la respuesta a consigna de examen, que debería limitarse a reformular información de un texto fuente, emplear exclusivamente formas pronominales y verbales de la tercera persona y expresiones léxicas formales y técnicas. En este sentido, la modalidad subjetiva, centrada en la voz personal, tiende a extrapolarse para la escritura de todo tipo de textos. Esta tendencia puede deberse a que el registro subjetivo resulta más familiar que otros para el estudiantado inicial y se vincula con sus prácticas cotidianas del lenguaje; también, puede responder, en parte, a orientaciones pedagógicas expresivas, presentes en la alfabetización primaria y secundaria^[31], que privilegian la manifestación de la voz propia y descuidan el desarrollo de otras formas discursivas y de otras funciones del lenguaje, o bien a concepciones asistemáticas extraescolares que entienden la escritura como expresión personal.

En síntesis, además de los problemas procedimentales, se comprueba también la ausencia o precariedad de conocimientos a nivel normativo, gramatical, textual y discursivo, que se manifiestan no solo en el resultado de sus prácticas (en los textos producidos), sino también a través de la indagación directa cuando interrogamos a nuestros estudiantes sobre saberes lingüísticos específicos. La falta o precariedad de conocimientos se asocia también, conjuntamente, con la dificultad para emplearlos de manera instrumental en el proceso de escritura. En ese sentido, se requiere reforzar en los talleres, entre otros puntos, estos dos ejes de manera articulada: el plano procedimental estratégico y el plano de los conocimientos de lingüística aplicada a la producción de textos académicos.

3. Sobre la base de este diagnóstico, expuesto de manera general y simplificada, en este apartado nos limitamos a presentar algunos lineamientos generales y algunas orientaciones de carácter propositivo para abordar en las aulas, especialmente, el problema del proceso de escritura. Sin duda, las distintas problemáticas enunciadas someramente, entre otras que no hemos mencionado aquí, requieren abordajes, estudios y propuestas didácticos específicos^[32].

Una tendencia de la alfabetización en los distintos niveles de formación ha sido la de adoptar perspectivas intelectuales nuevas, que barren con enfoques dominantes previos. Un ejemplo ilustrativo representa la marginación de la gramática –eje de la educación tradicional en el siglo XX, enraizada también en la tradición retórica^[33]– por parte de corrientes expresivas y, luego, cognitivas y discursivas, para centrarse en nociones referidas al proceso o al texto y al discurso. Como se ha observado, es evidente que la gramática no garantiza por sí sola el desarrollo de la literacidad; sin embargo, es un saber necesario, aunque no suficiente, para lograr los objetivos generales de la educación lingüística (Di Tullio, 2005: 14), que tiene que articularse asimismo con una formación en el plano textual y discursivo. Además, el problema con la disciplina radica, principalmente, en la modalidad de enseñanza mecánica (Otañi, 2008) y desvinculada de la producción escrita. El mero dominio del lenguaje oral (y de su gramática “suelta” y fragmentaria) no resulta tampoco suficiente para alcanzar las exigencias gramaticales del lenguaje escrito, en sus formas discursivas más sofisticadas o especializadas, sobre todo en ámbitos socioculturales menos propicios para el desarrollo de la literacidad escolar y académica.

Las profundas dificultades gramaticales de nuestro estudiantado inicial revelan que los conocimientos de gramática, conscientes y sistematizados, resultan fundamentales para dotar a los ingresantes de instrumentos objetivos que les permitan identificar y subsanar sus problemas en el plano de la oración^[34]. Lo mismo podemos decir respecto de la formación lingüística en el aspecto textual y discursivo: esos saberes no garantizan por sí mismos el dominio de la producción discursiva, pero, en una adecuada articulación, el uso instrumental de conocimientos lingüísticos, aplicados a la composición, favorece su desarrollo y proporciona herramientas conceptuales objetivas para detectar y resolver problemáticas de escritura.

Con base en estas consideraciones y en las observaciones empíricas, entendemos que la formación en composición no debería marginar unos saberes lingüísticos en desmedro de otros, sino trabajarlos de manera articulada desde una perspectiva discursiva global e integradora. Entendemos que resulta clave no vaciar de contenidos ni de instrumentos teórico-prácticos los procesos alfabetizadores en los distintos niveles de la educación ni tampoco reducirlos a conocimientos lingüísticos mínimos o limitados a un solo plano del lenguaje (p. ej. gramática vs. discurso) o a habilidades y saberes meramente procedimentales. Parece indispensable, en cambio, aprovechar en nuestros talleres académicos, y en los niveles de formación previa, los avanzados conocimientos que han aportado las ciencias del lenguaje y las diversas orientaciones de la lingüística (p. ej. la gramática estructural, la lingüística textual, la lingüística de la enunciación, la pragmática) y los saberes compositivos elaborados por una extendida tradición cultural, desde la retórica clásica hasta las corrientes contemporáneas de la composición.

Sin duda, esos saberes pueden ser retomados y reforzados en los distintos niveles de la formación alfabetizadora con complejidad creciente. Por el contrario, muchos estudiantes ingresan a la universidad con conocimientos lingüísticos y procedurales precarios o extremadamente simplificados, adquiridos en su formación primaria y que no han sido debidamente complejizados en su trayectoria educativa posterior^[35]. Estudiantes de nivel universitario no son capaces de reconocer un verbo para subsanar, por citar un caso, la construcción de oraciones sin verbo conjugado (p. ej. oraciones nominales u oraciones con núcleos verboidales); o bien utilizan la coma de manera intuitiva, atentos a las “pausas”, sin criterios objetivos, normativos y gramaticales, por sumar otro ejemplo. En este sentido, en la medida en que se observa que explicaciones primarias, incorporadas en los comienzos de la alfabetización inicial, quedan cristalizadas en su formación, entendemos que se deben retomar en los niveles medios y superiores saberes de las ciencias del lenguaje para revisar esas nociones previas de los estudiantes y aportarles instrumentos renovados de lingüística aplicada.

También en algunos casos, si cuentan con esos saberes, aun de manera precaria, no son capaces de aplicarlos de manera instrumental en sus prácticas concretas. La formación teórico-conceptual resulta indispensable y un paso necesario para su posterior empleo operativo en la composición; pero la formación conceptual no debería quedar disociada por completo de su instrumentación y aplicación práctica en el proceso de escritura. Por ejemplo, el estudio de la gramática tiene que conectarse, de manera explícita, con actividades compositivas y utilizarse como herramienta para resolver problemas de escritura.

Un mecanismo útil para afrontar esta disociación es el empleo de microlecciones^[36] en contextos de escritura de los estudiantes. Durante su proceso de producción de borradores, se pueden desarrollar microlecciones de lingüística y composición para solucionar problemas concretos que aparezcan en los textos, especialmente durante lecturas en voz alta en clase de los borradores producidos, frente al grupo, que interviene activamente en la revisión; también, cuando se realizan devoluciones grupales de trabajos prácticos y el repaso de errores recurrentes detectados en los escritos e ilustrados con casos ejemplificadores. Por ejemplo, frente al uso incorrecto de una coma entre sujeto y predicado, se repasa la categoría de verbo y la estructura de la oración bimembre; cuando se emplea la primera persona del singular en una respuesta explicativa a consigna de examen, es posible revisar las características del tipo textual explicativo, en especial, el borramiento de las marcas de subjetividad y los rasgos estilísticos del género. La microlección ayuda a introducir, a actualizar o a reforzar saberes teórico-conceptuales (previos o no) y a mostrar su utilidad concreta y su funcionalidad para resolver dudas o dificultades de escritura puntuales. Las microlecciones son, además, una vía para incorporar la reflexión metalingüística en el proceso. En el marco de estas microlecciones, el docente facilita además modos de instrumentación práctica de esos saberes lingüísticos. Por ejemplo, indica en qué casos resulta útil detenerse en la reflexión sintáctica e identificar el sujeto y el predicado oracional (p. ej. frente a dudas sobre el uso correcto de la puntuación, dudas sobre la delimitación de una oración, sobre concordancia, etc.).

El uso permanente de microlecciones no excluye el trabajo de estos temas vinculados con las ciencias del lenguaje (p. ej. sintaxis básica, secuencias textuales, propiedades textuales, géneros discursivos, características del enunciador y del enunciatario académico) en clases completas, que incluyan metodologías didácticas diversas (p. ej. secuencias expositivas del docente, secuencias de ejercitación no mecánica, detección y corrección de errores en textos armados o en producciones propias^[37]).

Las propuestas cognitivas clásicas, según señalamos, han tendido a centrarse en problemas procedimentales, que opacan la importancia de los saberes que subyacen a la práctica de la escritura. Los estudios cognitivos proponen, por ejemplo, el desarrollo de estrategias para monitorear la propia actividad y lograr un mayor control de las tareas de producción escrita; pero, además de alentar la desautomatización de aspectos procedurales de la escritura (p. ej. planificación y corrección), también parece necesario favorecer a la vez el empleo consciente y desautomatizado de herramientas lingüísticas clave durante el proceso mismo de escritura, que los estudiantes muchas veces no logran incorporar ni poner en funcionamiento de manera eficaz en sus prácticas.

En síntesis, en la medida en que uno de los problemas fundamentales de nuestros ingresantes está dado por la ausencia o precariedad de saberes compositivos y lingüísticos y por las dificultades para su uso instrumental, consideramos que resulta indispensable evitar que los talleres de alfabetización académica adquieran un carácter dominante de mera ejercitación práctica o que descuiden el refuerzo permanente de esos saberes o bien que se concentren tan solo en algún plano (oracional, transoracional, procedimental). Tanto los conocimientos lingüísticos (gramaticales, textuales, discursivos) como los procedimentales no pueden faltar unos ni otros y deberían poder operar de manera interconectada^[38].

Si bien nuestro estudio se concentra en la problemática del proceso de escritura, hemos partido de observaciones y propuestas vinculadas con los saberes lingüísticos subyacentes porque entendemos que el proceso no puede funcionar de manera efectiva sin ellos; en efecto, los conocimientos de diversa índole –procedimentales, lingüísticos (oracionales y transoracionales), enciclopédicos, disciplinares, etc.– son parte constitutiva del proceso y afectan de manera sustancial su desarrollo; además, en nuestro contexto de trabajo, la casuística demuestra una falencia extendida respecto de todos ellos entre los ingresantes.

En este trabajo hemos destacado que la composición no es una mera praxis (empeiria) ni se desarrolla de manera espontánea como una complejización del hábito, como sostienen algunas corrientes asistemáticas desde Platón; ni siquiera es tan solo un acto social, sino también conjuntamente un saber social complejo, que incluye, entre otros planos, saberes lingüísticos y procedurales, históricamente elaborados y sistematizados, a los que el estudiantado no puede acceder sin mediación cultural (maestros, entorno, libros). Muchos de nuestros ingresantes, por cierto, no han llegado a desarrollar un dominio básico del plano gramatical, textual, discursivo, procedural, y cada una de esas dimensiones reclama instrucción explícita, aplicada al terreno de la composición. Si bien las teorías sistemáticas de la escritura contemporáneas han valorizado la transmisión de conocimientos, han tendido a la vez a focalizar unos saberes en desmedro de otros: las teorías centradas en el texto destacan los saberes gramaticales y textuales; las cognitivas, los procedurales; las sociales, los genéricos, entre otros; sin embargo, la casuística pone en evidencia que la alfabetización demanda una formación integrada y conjunta en todos los planos del conocimiento subyacente.

4. La problemática particular del proceso y sus estrategias procedimentales genera también dificultades en nuestros estudiantes, como señalamos antes. Sobre este punto han trabajado ampliamente las teorías cognitivas, pero entendemos que es necesario articular plenamente el plano procedural, de manera efectiva, con saberes de las otras dimensiones porque resulta evidente que el conocimiento estratégico no puede operar por sí mismo si los estudiantes y las estudiantes no refuerzan a la vez sus saberes lingüísticos de base y su empleo instrumental en el proceso mismo de escritura. Según observamos, nuestras encuestas y la práctica docente revelan la tendencia de muchos ingresantes a adoptar procesos simplificados o espontáneos, inadecuados para la complejidad de la escritura académica. Para afrontar esta limitación, en primera instancia, podemos comenzar las clases de taller por la autoindagación de los procedimientos de escritura de nuestros estudiantes, siempre situados en el marco de géneros específicos, como punto de partida para explorar sus propias prácticas y representaciones subyacentes sobre el proceso de producción textual, someterlas a análisis, confrontarlas con las de otros estudiantes e introducir algunos lineamientos y modelos teóricos flexibles.

En nuestras clases de taller en la Universidad Nacional Arturo Jauretche, hemos llevado a cabo esta experiencia: partimos de la realización de una encuesta de escritura, como la antes citada^[39] –o ligeras variantes de ese modelo–, que busca explorar los procesos compositivos que desarrollan los estudiantes para escribir un texto de un género discursivo concreto que ellos conocen de manera básica (la respuesta a consigna de examen universitario)^[40]. A partir de este cuestionario, que los cursantes responden en forma individual por escrito, reflexionamos en forma grupal sobre sus propias estrategias compositivas. Esta exploración inicial permite que comiencen a indagar sus mecanismos personales de producción con distancia crítica, a analizarlos y, en muchos casos, a poner en cuestión la eficacia de sus propios métodos para el ámbito específico de la escritura académica. El objetivo prioritario de esta experiencia didáctica es ayudar a desautomatizar sus prácticas de base y, de este modo, que sus operaciones de escritura comiencen a adquirir un carácter más reflexivo y autoconsciente. La puesta en común en clase, que parte de la lectura de respuestas de los cuestionarios escritos, también posibilita que confronten modalidades diversas de composición y adviertan la existencia de multiplicidad de prácticas divergentes. Al mismo tiempo, constituye una instancia inicial para empezar a introducir en la discusión grupal la propuesta de algunas estrategias flexibles y orientadoras que enriquezcan esas prácticas individuales.

Entre esas modalidades compositivas de base, resultan recurrentes, como señalamos, la ausencia de planificación o bien la planificación restringida a alguna dimensión particular de la escritura (p. ej. tema que desarrollar, adecuación a la consigna). En cuanto a la revisión, en los registros de nuestras muestras, dominan las correcciones focalizadas o limitadas exclusivamente a la ortografía y a la puntuación o bien centradas en la claridad del texto o el aspecto léxico.

A partir de este punto de inicio (i. e. la indagación de las prácticas individuales y el intercambio grupal), durante nuestra experiencia pedagógica, hemos sugerido luego, de manera introductoria, estrategias posibles de carácter orientador para abordar el género propuesto, sobre todo, estrategias de planificación y revisión^[41], que dialoguen con las operaciones expuestas por el estudiantado en las encuestas y que tiendan a complejizarlas: por ejemplo, (1) la consideración de varios aspectos en la planificación, que no se limiten al plano temático (p. ej. características genéricas del texto producido; tipo textual; estructuración de la respuesta; enunciador y enunciatario previstos por el género; evaluación del estilo y registro pertinente, etc.); (2) la elaboración de esquemas previos, borradores y reescrituras sucesivas; (3) las correcciones múltiples, atentas a dificultades de diversa índole, más allá de la ortografía y la puntación: problemas de contenido y de forma; problemas oracionales y transoracionales (p. ej. aspectos gramaticales, textuales, estilísticos, enunciativos).

Entre las sugerencias iniciales, la implementación de estrategias de secuenciación del proceso resulta un mecanismo válido para comenzar a cuestionar las prácticas de escritura espontáneas y automáticas, ineficaces para la producción de textos académicos. Descomponer el proceso completo en unidades menores, las tareas en subtareas, como observan los cognitivos, permite afrontarlas de manera concentrada con mayor eficacia. Por ejemplo, la secuenciación de las operaciones de corrección focalizadas en distintos planos (normativo, gramatical, textual, discursivo) puede ayudar a que los ingresantes empiecen a reconocer la multiplicidad de dimensiones involucradas en la escritura y la necesidad de tenerlas en cuenta en sus procesos de producción. De esta manera, se apunta sobre todo a poner en cuestión, en una primera instancia, aquellas representaciones de los mecanismos de revisión que se centran exclusivamente en aspectos de ortografía y puntuación o que se focalizan en planos limitados a la claridad semántica o a la selección léxica. Se intenta transmitir la idea de que en la escritura todo elemento comunica (el léxico, el orden de las palabras, la sintaxis, la estructura de texto, etc.) y que cada uno de esos elementos puede ser el resultado de una elección consciente, basada en un criterio, y no un accidente. En este tramo de la clase, en definitiva, el docente puede proponer estrategias, de manera introductoria, que dialoguen con aquellas que los cursantes han consignado en sus cuestionarios, para que tengan un primer contacto con nuevas formas posibles de desarrollar y complejizar sus prácticas de base.

Esta experiencia pedagógica de autoindagación de procesos de producción individuales ha resultado también útil para el diagnóstico en los cursos de las dificultades procedimentales particulares de cada estudiante y, finalmente, para que comiencen a problematizar sus propias modalidades de escritura, que construyen en trayectorias compositivas previas, escolares y extraescolares, empiecen a llevar a un plano consciente las operaciones que realizan y a revisar su propio proceso compositivo y las prácticas que extrapolan de otros contextos de escritura o de los niveles de educación primaria, secundaria o terciaria^[42]. También, opera como punto de partida para comenzar a nutrir sus mecanismos compositivos de base de saberes procedurales y lingüísticos aplicados. En definitiva, en la medida en que partimos del presupuesto de que detrás de las prácticas hay conocimientos y concepciones subyacentes, resulta necesario indagar este sustrato de saberes procedimentales (y lingüísticos) y llevarlos al plano consciente para desautomatizar esas prácticas y empezar a revisarlas y a complejizarlas.

En clases siguientes, se puede realizar una presentación sucinta, histórico-crítica, de orientaciones sistemáticas y asistemáticas de la composición, que permitan problematizar los procesos de escritura personales y detectar en ellos algunas ideas culturales compartidas de modo de situar el problema de la escritura en el plano histórico-cultural; en este punto, los estudiantes pueden advertir que sus modalidades personales abrevan en representaciones culturales colectivas.

También, en este mismo marco, podemos introducir modelos de composición específicos: por ejemplo, el modelo retórico grecolatino (invención, ordenamiento, elocución), los modelos en etapas (preescritura, escritura, reescritura), el modelo cognitivo clásico (planificación, traducción, revisión), las perspectivas sociales basadas en los conceptos de “comunidad discursiva” y de “género”. En la clase universitaria, estos modelos pueden exponerse como un objeto de aprendizaje y, a la vez, de estudio crítico, mostrando su carácter histórico, construido, sus aportaciones y sus limitaciones, y su orientación ideológica. Desde un abordaje histórico-crítico de los procesos compositivos, evitamos en clase la presentación de modelos de escritura concebidos como patrones universales y los repasamos, en cambio, en su devenir y en su dimensión histórica y social. De este modo, los modelos proporcionan un repertorio de estrategias flexibles, culturalmente elaboradas, que incluyen, por ejemplo, la posibilidad de las fases lineales de producción o su ruptura. En la práctica de la escritura, es tan importante contar con ciertas herramientas procedurales (y lingüísticas) como desarrollar conjuntamente la flexibilidad de evaluar en cada circunstancia y género lo que resulta más adecuado, principio fundamental también de la retórica clásica.

El modelo clásico (inventio, dispositio, elocutio), enriquecido por Quintiliano (inventio, dispositio, elocutio, emendatio), luego de su formulación original, puede presentarse de manera clarificadora bajo los términos de “ideación”, “organización”, “expresión”, “corrección”. También es pertinente introducir algunos de sus rasgos centrales, que hemos indagado y sistematizado en nuestro recorrido: su visión procesual de la composición, entendida como un evento de operaciones identificables, realizadas por un sujeto intelectual, que puede aprender, enseñar y autocontrolar su proceso, y que compone en un marco genérico. Además, observar que la retórica clásica articula saberes procedimentales, genéricos, ideativos, formales (i. e. estructurales y estilísticos) y demanda cultura general y conocimiento del mundo.

Dentro de los conocimientos composicionales, el concepto de “género discursivo” resulta insoslayable en la clase de escritura, como es comúnmente reconocido en el campo, en la medida en que las prácticas procedimentales se encuadran en tipologías específicas; en otras palabras, el aspecto social de la escritura obliga a situar los procesos en géneros concretos. Esta es una de las aportaciones más importantes de la retórica clásica, de las teorías contemporáneas del género y de los enfoques de orientación social. El proceso compositivo de géneros diversos no se realiza de manera idéntica en todos los casos. El modelo retórico clásico debe encuadrarse, por cierto, como un mecanismo ideado, en principio, para los géneros de la argumentación, que puede aportar sin embargo herramientas extrapolables a otros géneros, y que así lo ha hecho históricamente. La noción de “género” permite incorporar por sí misma –y reforzar– la perspectiva histórica, adoptada en la propia presentación historizada de los procesos compositivos: los géneros son, en efecto, construcciones históricas, sujetas a modificación, cuya elaboración responde a los ámbitos de circulación de los discursos (Bajtín, 2002); también los procesos compositivos son un constructo dinámico ligado a la historia de los géneros (literarios, retóricos, científicos, académicos, periodísticos).

En síntesis, proponemos un abordaje en clase de la dimensión histórico-social de los procesos de composición discursiva, que presente los modelos de manera crítica e historizada, en su calidad de elaboraciones culturales, marcadas también por limitaciones y condicionamientos ideológicos, como un repertorio de herramientas teórico-prácticas flexibles. En este sentido, este libro ha intentado elaborar y aportar material, orientado en esta dirección, para nutrir esas clases de escritura, que puede ser seleccionado, recortado y adaptado didácticamente, teniendo en cuenta las características del grupo de estudiantes; sin embargo, entendemos que es preciso que esos recortes de contenido no descuiden la necesidad de hacer al menos alguna referencia expresa al carácter histórico de los procesos y de las representaciones sobre la composición discursiva y que consignen, aun de manera básica y sucinta, la existencia de lineamientos asistemáticos y sistemáticos, e incluyan algunos modelos de proceso significativos, sometidos a un examen crítico y al análisis de su trasfondo ideológico, como hemos procedido en los diferentes capítulos.

Finalmente, entendemos que resulta necesario acompañar, de manera guiada, el proceso de producción de textos de los ingresantes mediante un rol activo, tanto del docente como del estudiantado, sin desdibujar ninguno de los dos polos de interacción. El docente cumple múltiples funciones: transmite y refuerza saberes lingüísticos y procedimentales subyacentes a los procesos; enseña cómo volver instrumentales esos conocimientos; acompaña los procesos de escritura en todo su desarrollo y facilita la articulación de los conocimientos de diversa índole involucrados en la escritura. Además, diagnostica y detecta problemas recurrentes de sus estudiantes (en el plano procedural, oracional, transoracional) y, luego, aporta herramientas teórico-prácticas y modos de instrumentación de esas herramientas para solucionarlos. La función de diagnóstico es clave para que cada estudiante identifique sus dificultades típicas, dominantes en su escritura, que en general son compartidas por sus compañeros y compañeras de clase, pero que requieren especial refuerzo en algunos casos. Si bien se trabaja de manera grupal con el curso, no se desatiende el diagnóstico y el trabajo con las problemáticas individuales.

La función activa del docente y la instrucción explícita, que toma distancia de propuestas pedagógicas no directivas (capítulo 6), no significan generar una pasividad o una posición receptiva acrítica en el estudiantado. La escritura es un proceso que demanda una actividad plena del sujeto: el docente actúa como un auxiliar y como un mediador que facilita herramientas teórico-prácticas en los diversos planos, elaborados por una cultura letrada de siglos, que el estudiante no puede desarrollar de manera espontánea; realiza esa tarea hasta que el estudiante logre prescindir de la apoyatura docente, cobre autonomía y domine mejor saberes y prácticas. En términos de Vigotski, en ese proceso de autonomía paulatina, el aprendizaje se realiza con ayuda de un docente formador, un mediador más conocedor y más experto, que facilita procesos que luego el estudiante va a poder realizar por sí mismo.

Las dificultades generalizadas de escritura y las recurrentes “crisis de literacidad”, a nivel local y global, reclaman que el problema del desarrollo efectivo de un dominio de la composición escrita, de nivel avanzado, no adopte soluciones simplistas ni quede librado, en última instancia, a las posibilidades variables del “autoaprendizaje”, que suelen depender, entre múltiples factores, de condiciones de acceso a la cultura letrada; por el contrario, la enseñanza de la composición, en los distintos niveles, demanda la apropiación efectiva de saberes lingüísticos, procedimentales y de diversa índole, que subyacen a las prácticas, y un proceso de alfabetización continuo, crítico y de complejidad creciente, que se desarrolla durante toda la formación del sujeto, desde la alfabetización inicial más básica hasta la universitaria, y que, en definitiva, se perfecciona durante toda la vida adulta.