Los procesos de composición escrita

1. Las prácticas de composición escrita en Occidente, su teoría y su didáctica se encuentran condicionadas por patrones culturales que han sido elaborados colectivamente a lo largo de la historia de la escritura. Bajo ese presupuesto, en este trabajo hemos indagado esa dimensión histórica de algunas representaciones significativas sobre la producción discursiva, que permiten realizar un examen crítico de formas vigentes y de orientaciones generalizadas de concebir la composición y su enseñanza.

Las corrientes sistemáticas y asistemáticas conjugan una serie de ideas sobre la escritura que han tenido persistencia en el tiempo. La orientación asistemática comprende un rango de nociones (p. ej. inspiración divina, mágica o laicizada, locura, naturaleza, genio natural, fuerzas inconscientes, simple praxis, espontaneidad, automaticidad, etc.), nucleadas bajo la concepción de la escritura entendida como una actividad ininteligible: la composición se representa como un acto desintelectualizado, incomunicable, ajeno a mecanismos de control y de enseñanza, desligado del campo del saber. La orientación sistemática implica, en cambio, la existencia de complejos saberes subyacentes al trabajo productivo: lingüísticos (normativos, gramaticales, textuales, discursivos), procedimentales y referidos al conocimiento del mundo (de tipo experiencial, enciclopédico, disciplinar), que pueden ser asimilados por un sujeto-agente intelectual, capaz de alcanzar un alto grado de dominio y también de dar cuenta, al menos parcial, de ellos. Las diversas teorías sistemáticas han privilegiado distintos planos del saber: por ejemplo, las perspectivas centradas en el texto han puesto el foco en algunos conocimientos de orden lingüístico (p. ej. normativo, gramatical, textual); las teorías cognitivas, en los procedimentales; los enfoques sociales, en el conocimiento de las convenciones y géneros de las comunidades discursivas. Sin embargo, la didáctica de la escritura demanda el aprendizaje explícito y el desarrollo conjunto, y articulado, de los diversos conocimientos implicados en la escritura, trabajarlos en distintos géneros, de manera conceptual e instrumental, desde la formación básica hasta la alfabetización superior; principio coincidente, en parte, con la orientación de la propia retórica clásica, que ha propiciado también, con sus limitaciones, la integración de planos divergentes en el marco de la misma disciplina. Las representaciones asistemáticas de la composición escrita, que la limitan a un producto de carácter elemental (p. ej. divino, natural, meramente práctico, inconsciente), y que conciben su desarrollo, en consecuencia, también de una manera elemental, han llevado a proponer históricamente didácticas simplificadas del proceso compositivo, que dificultan su enseñanza y aprendizaje efectivo; además, desde el otro espectro, ha debilitado la didáctica de la escritura el excesivo énfasis que algunas teorías sistemáticas han puesto en un plano del saber en desmedro de otros o las polarizaciones artificiales que han operado en perspectivas de orientación diversa (p. ej. gramática vs. discurso; conocimientos lingüísticos vs. procedimentales; centralidad del autor vs. del lector; prevalencia de prácticas de lectura vs. prácticas de escritura) y la dificultad para integrar estos planos de manera efectiva.

El avance actual de las ciencias del lenguaje permite contar con un amplio acervo de conocimientos lingüísticos y del campo de la composición para nutrir los programas de didáctica de la escritura. Dentro de esos saberes compositivos, se cuentan las propias representaciones históricas sobre los procesos de escritura, que hemos indagado en extenso en este libro, cuyo conocimiento consciente podría ayudar a formadores y a estudiantes a desnaturalizar ideas y prácticas sobre la producción escrita y a revisarlas con mayor mirada crítica. En este sentido, este estudio se ha propuesto elaborar material complementario a esa reserva disponible de instrumentos conceptuales provenientes de las ciencias del lenguaje (gramática, lingüística textual, lingüística de la enunciación, pragmática, etc.), con el objetivo de intentar enriquecer los programas vigentes, sumando en ellos de manera efectiva una perspectiva histórico-crítica, que tenga en cuenta la construcción colectiva y social de los procesos de producción textual y sus recursos. En definitiva, alentamos a que, en la clase de escritura universitaria, se revisen los enfoques de proceso, considerando no solo sus aportaciones, sino también sus límites, opacidades y anclajes ideológicos para poder contribuir a formar un sujeto verdaderamente crítico respecto de los saberes compositivos que incorpora, y dotado de una mirada histórica, reflexiva, técnica, científica y desnaturalizada de ellos.

2. En el mundo griego, la concepción asistemática de la composición, que interpreta la producción discursiva –en particular, la creación poética– como un acto ininteligible y de dimensiones extrahumanas, se remonta a la épica homérica, pero adopta un carácter extremo y adquiere envergadura filosófica en los diálogos de Platón. La poesía homérica registra, por otra parte, de manera embrionaria, una visión sistemática de la composición persuasiva, concebida como materia enseñable, al adjudicarle a Aquiles un maestro humano. Sin embargo, en los siglos V y IV a. C., esas dos perspectivas asumen una formulación explícita y filosófica. Platón se empeña, por un lado, en circunscribir la composición poética al ámbito de lo divino; por otro, en limitar la composición retórica al plano de la mera experiencia (empeiria) y la rutina (tribe); en definitiva, ambas prácticas discursivas se desligan del campo del saber técnico (techne) y de la enseñanza. En claro antagonismo con Platón, Aristóteles les asigna a la poética y a la retórica un carácter de saber productivo y las incluye en el terreno intelectual.

Las ideas que propugnan visiones asistemáticas y sistemáticas, y que la filosofía griega consolida, coexisten en pugna y, a veces, se integran parcialmente o comparten algunos postulados. En su manifestación platónica, la corriente asistemática niega la posibilidad de indagar métodos y saberes involucrados en el proceso compositivo (de género poético y retórico) y, en definitiva, socava el horizonte de una didáctica. La producción discursiva, entendida como una posesión divina inextricable o bien como un resultado natural de la simple práctica, no amerita ni su estudio sistematizado ni su enseñanza explícita.

En el siglo V a. C., la sofística sienta las bases de un saber específico sobre la composición discursiva, que desafía visiones mistificadoras o reduccionistas. En el siglo IV a. C., el tratado de Aristóteles, que abreva en la tradición que lo precede, ya no limita la composición persuasiva a un producto espontáneo o rutinario, sino que considera la retórica como un saber técnico productivo, que aporta regularidades sobre el arte del discurso argumentativo. Incluso, mucho antes de su sistematización plena, que alcanza un punto álgido en Retórica, la tradición homérica y la literatura griega han generado un amplio repertorio de recursos discursivos (retóricos y poéticos), muchos de los cuales serán material para posteriores tratados y manuales; este acervo previo permite advertir la existencia de patrones compositivos tácitos, esto es, una “poética” y una “retórica” implícitas, desarrolladas en uso y acuñadas colectivamente durante siglos.

En una fase inicial del desarrollo de la retórica “explícita”, la corriente sofística la concibe como un saber técnico; comienza a explorar nociones compositivas y a practicar un método imitativo a través de discursos modelo. Por su parte, los escritos de Isócrates también permiten advertir la consolidación de una incipiente enseñanza sistematizada, pero destacan, a la vez, la importancia de la ocasión (lo que conviene en cada caso y circunstancia), indagada igualmente por los sofistas, y de la flexibilidad necesaria para la composición. Además, si bien la retórica isocrática valora lo que considera “condiciones naturales”, destaca la relevancia conjunta de la práctica y del dominio de conocimientos específicos del arte compositivo.

En Aristóteles, la retórica encuentra un tratamiento sistemático pleno, que retoma nociones de sus antecesores y que recoge también “retóricas” y “poéticas” implícitas para construir un tratado de retórica explícita. El Estagirita presenta una visión del arte persuasivo entendido como un saber técnico de carácter procesual, secuencial, enseñable y aprendible, con una función pragmática expresa (la persuasión) y organizado en géneros específicos, situados en esferas concretas de la comunicación. Desde una perspectiva compleja de la producción discursiva, concibe la existencia de un orador (rhetor), un sujeto racional y consciente, capaz de aprender, de enseñar y de autocontrolar su propio proceso, que trasciende el plano individual y que puede acceder a saberes composicionales compartidos (ideativos, formales, procedurales). A lo largo de este estudio, hemos verificado que muchas de las orientaciones aristotélicas sobre la composición discursiva persisten, en mayor o menor grado, en abordajes actuales.

En cuanto al aspecto procedimental, la retórica clásica inaugura el enfoque procesual lineal en etapas de pensamiento o “invención”, ordenamiento y elocución. Además, aporta para cada una de esas etapas recursos específicos: para la fase ideativa, el sistema de tópicos constituye un instrumento para la búsqueda de material eficaz, acorde con los diversos géneros, y proporciona estrategias argumentativas; para el ordenamiento, identifica una estructura básica y también rasgos propios de los distintos géneros de discurso. En el plano estilístico, terreno en el que se cruza especialmente con la poética, sistematiza recursos expresivos, que la literatura griega viene empleando desde antiguo, y virtudes del estilo (por ejemplo, claridad y corrección idiomática) y los medios para alcanzarlas. La retórica griega y la latina desarrollan ampliamente el estudio de la dicción o elocución, que pervive en la tradición retórica y literaria posterior: las propiedades o virtudes del estilo; las figuras y los tropos; la variedad estilística (estilo llano, medio, alto); recursos rítmicos para la prosa, entre otros aspectos. Por su parte, las estrategias procedimentales de ideación, ordenación y expresión y los recursos de cada fase (ideativos, estructurales, estilísticos) tienen vigencia, bajo renovadas formas, en el campo compositivo actual.

La retórica aristotélica inscribe la composición en el plano social a través de la importancia que alcanzan en ella las tipologías genéricas (ordenadas según ámbitos de circulación, destinatarios, fines, rasgos temáticos y formales); además, por medio de los recursos socialmente compartidos y de la relevancia que asumen los efectos pragmáticos del discurso. En sus distintas formulaciones, la retórica grecolatina demanda la agencia de un sujeto intelectual y, a la vez, de un sujeto social, munido de conocimientos comunes (i. e. procedurales, ideativos, formales), acuñados por una tradición de oradores, maestros de retórica y poetas. En definitiva, el enfoque complejo e integrador de la retórica griega y latina construye un conocimiento articulado múltiple, que incluye el plano procedimental, genérico, ideativo y formal (estructural y estilístico). La concepción procesual de la composición y la noción de “género” retórico –tipologías que condicionan ese mismo proceso– constituyen legados fundamentales, cuyo nexo básico se ha debilitado a veces en teorías contemporáneas, que se focalizan en uno u otro polo (proceso o género), aunque en realidad ambos operan como factores interconectados.

En la Grecia clásica, el carácter enseñable de la disciplina sienta las bases de una didáctica de la composición. Sin embargo, en el marco de una sociedad esclavista, de clases, cuya ciudadanía se circunscribe al varón adulto ateniense libre, el arte del discurso mantiene un acceso sumamente limitado, a pesar de su carácter enseñable, restringido a ciudadanos capaces de costear la enseñanza paga de los maestros de retórica. En este sentido, el surgimiento de la retórica helénica implica no solo la creación de un conjunto de conocimientos especializados, transmisibles, sobre la composición, sino también al mismo tiempo el monopolio de ese saber por parte de sectores privilegiados y la exclusión de las mayorías.

La retórica latina difunde bajo su dominio imperial estos saberes sobre la composición discursiva, y sus cultores llevan el arte retórico a un punto de gran expansión. Dentro de los oradores y tratadistas latinos, Cicerón destaca la real unidad del proceso compositivo, a pesar de las distinciones conceptuales, y la imbricación de contenido y forma. Por su parte, Quintiliano presenta un tratado completo que expone los distintos planos de la retórica e incluye, además, profundas consideraciones ligadas a la escritura. En su visión del proceso compositivo escrito, el tratadista incorpora momentos previstos que quiebran la linealidad estricta de ese proceso y considera también la práctica de la corrección (emendatio) del texto, que prefigura una perspectiva ampliada de la producción textual (inventio, dispositio, elocutio, emendatio). La retórica latina enfatiza, asimismo, la importancia de la cultura general como saber subyacente de la composición, enfoque también complejo que evita reducirla al mero conocimiento especializado. En definitiva, en línea con la tradición sofística e isocrática, la producción discursiva demanda saberes generales y específicos, que deben desarrollarse además con la ejercitación práctica, pero que no se reducen a ella. Dentro de los requisitos isocráticos para dominar el arte del discurso (condiciones naturales, práctica, conocimiento), las perspectivas asistemáticas tienden a focalizar los dos primeros (naturaleza, práctica), mientras que la retórica clásica se centra en el tercero, en la construcción de una doctrina, y se erige como una disciplina fundacional para la sistematización y la enseñanza explícita de conocimientos subyacentes a la composición.

3. La retórica grecolatina mantiene su vigencia en la educación medieval y en la modernidad. Conjuntamente, en la Edad Media, la tradición judeo-cristiana potencia las visiones asistemáticas de la composición y reduce las posibilidades del campo inventivo frente a un contenido dado, la palabra sagrada, que solo debe ser aceptada de modo acrítico y comunicada. En la retórica religiosa, la materia del discurso es la palabra divina, que excluye la intervención humana y entronca, en ese sentido, con perspectivas asistemáticas griegas.

Una ruptura significativa respecto de la retórica clásica produce el pensamiento y la estética romántica, que exalta la libertad creativa y propone un quiebre con los saberes compositivos de esa tradición. Al tiempo que se pondera la libre expresión de una producción original no sujeta a regulaciones ancestrales, y que se abre la posibilidad de cuestionar patrones retóricos heredados, se retoma a la vez la visión asistemática antigua de un sujeto inspirado por mecanismos ininteligibles. Por un lado, las corrientes de la libre expresión entronizan al sujeto individual y la manifestación de su subjetividad, pero, por otro lado, ese sujeto ya no se concibe capaz de dar cuenta de su propio proceso, de aprenderlo ni de enseñarlo.

La concepción de genio natural, perfilada en la Antigüedad por Longino y reelaborada por distintas corrientes, entre ellas, por la estética romántica, concibe la representación de un individuo excepcionalmente dotado para la creación, que mantiene su actividad productiva en el ámbito del misterio, inaccesible por vía de la enseñanza. En el marco de la sociedad burguesa, al igual que en las sociedades esclavistas antiguas, operan también restricciones para el acceso a las competencias compositivas y mecanismos de exclusión, pero a través de manifestaciones diversas. La idea de genio natural opaca la existencia de saberes múltiples subyacentes a la composición y de las desigualdades de acceso a esos saberes de la cultura letrada. La escritura, entendida como un don natural, un producto espontáneo de la inspiración o una actividad inextricable, potencia la exclusión respecto de los saberes colectivos de la composición, elaborados a partir de ancestrales tradiciones, e inhibe una vez más el desarrollo de una didáctica. En definitiva, las corrientes de la libre expresión, las románticas y las contemporáneas, se alinean también con algunas ideas asistemáticas antiguas, cuya longevidad, que excede al período decimonónico, explica también en parte su arraigo y persistencia en Occidente.

4. En la segunda mitad del siglo XX, la retórica vuelve a suscitar renovado interés en diversos campos e impacta también sobre la disciplina específica que estudia la composición escrita y su didáctica. En este libro nos hemos centrado en indagar, sobre todo, algunas teorías del área que tienen como base común la visión de la escritura concebida como un proceso, desarrollado mediante mecanismos secuenciales lineales o no lineales. Esta concepción procesual, sistematizada por primera vez en la Antigüedad clásica, se reinstala con fuerza en las pedagogías del proceso norteamericanas en los años sesenta en confrontación con teorías focalizadas en el texto. En este trabajo, dejando de lado las historias de la escritura dedicadas a su aspecto gráfico y material –primeros registros de escritura, origen del alfabeto griego, evolución de los soportes, etc.^[1]–, nos hemos propuesto, entre otros objetivos, esbozar una historización de las conceptualizaciones y representaciones occidentales sobre los procesos de composición, en particular, con el foco puesto en algunos de sus puntos fundamentales de desarrollo: la retórica clásica, en primer lugar, enfoque fundacional de las perspectivas de proceso; y algunas teorías contemporáneas del siglo XX, que entroncan con esa visión procesual, desde los modelos en etapas hasta las corrientes expresivas, cognitivas y sociales.

En este plano, hemos analizado y verificado, en las fuentes directas, cómo la retórica grecolatina formula un proceso lineal básico –que se desarrolla en las etapas de inventio, dispositio y elocutio, controladas por un sujeto intelectual que domina recursos para desarrollarlas en el marco de géneros específicos– y cómo Quintiliano, por su parte, agrega consideraciones significativas sobre el mecanismo de corrección (emendatio). En definitiva, entendemos que el modelo clásico en su forma más desarrollada se puede presentar como una secuencia de ideación, organización, expresión y corrección. En el contexto de esta historización de los procesos de escritura, hemos destacado que, a mediados del siglo XX, los modelos en etapas reinstalan, bajo manifestaciones heterogéneas, una visión procesual de cuño clásico y presentan el modelo lineal de preescritura, escritura y reescritura (p. ej. Rohman, 1965).

Si bien todas estas teorías que analizamos (modelos en etapas, enfoques expresivos, cognitivos, sociales) tienen una base procesual común, de raigambre retórica, algunas se alejan sustancialmente del modelo grecolatino. En particular, las perspectivas de orientación expresiva norteamericanas retoman, conjuntamente, el ideario romántico y reciben la influencia de las vanguardias europeas, como se ha señalado muchas veces, pero también entroncan con visiones asistemáticas de antigua datación. En el modelo de Elbow (1973), por ejemplo, la generación ideativa obedece a mecanismos desconocidos; la libre escritura gobierna la producción discursiva, y las operaciones de control y de revisión del texto se dejan en suspenso hasta la etapa de edición. Elbow extrae su propuesta de su experiencia particular, según manifiesta, y le otorga una validez generalizada sin distinción de tipologías genéricas. El ejemplo de Elbow deja en evidencia que la práctica de escritores expertos puede llegar a métodos por completo diversos, a diferencia de lo que presuponen los modelos cognitivos universalistas, de base empírica, de los ochenta. Sin embargo, el método de Elbow tampoco surge de su propia experiencia individual, como él mismo lo presenta, sino que revela concepciones subyacentes asistemáticas diversas (p. ej. antiguas, románticas, vanguardistas).

Otras versiones de la corriente expresiva reducen la escritura a meras habilidades básicas de tipo procedimental (Murray, 1968) y resignifican longevas ideas sobre la composición concebida como una simple rutina práctica, que encontramos en Platón. En todos los casos, el educador asume un rol no directivo y acompaña a sus estudiantes en una forma cercana al autodidactismo. A la vez, se solapa la importancia de los saberes subyacentes (lingüísticos y de diversa índole) en la formación y en la práctica composicional.

Los métodos de la corriente norteamericana resultan ilustrativos de diversas perspectivas expresivas contemporáneas, de profundo arraigo en la educación formal y en el ideario extraescolar, que destacan en primer plano la subjetividad, la originalidad, la libre expresión, las prácticas de origen misterioso o inconsciente o bien el despliegue de meras habilidades, que se desarrollarían de modo casi natural tan solo con la praxis, mediante pedagogías no directivas. Este tipo de pedagogías resulta inadecuado, por ejemplo, para tratar las problemáticas observadas en el marco de la Universidad Nacional Arturo Jauretche, a donde –señalamos– asiste un porcentaje mayoritario de estudiantes de primera generación de universitarios. En este ámbito educativo, comprobamos que las prácticas “espontáneas” de composición son un modo de representación frecuente entre el estudiantado y una modalidad habitual para producir textos académicos, que arrojan magros resultados. Los enfoques expresivos y las metodologías no directivas ignoran las dificultades para el desarrollo de la literacidad escolar y académica en contextos más desfavorables para ello, entre otras razones, por el escaso contacto con la comunidad académica o con un entorno familiar o social universitario y, en consecuencia, pueden propiciar nuevas formas de exclusión. Por un lado, sobresimplifican las ideas sobre la composición escrita y sobre el sustrato de saberes que ella demanda; por otro, sobrevaloran las posibilidades del sujeto, que parece dotado de manera natural de posibilidades plenas para desarrollarla acabadamente en un modo cercano al autodidactismo.

Sin duda, un escritor avanzado puede sacar rédito de cierto grado de “espontaneidad” en el marco de prácticas compositivas ya previamente “educadas”, que ha pasado por un trabajo previo de formación lingüística, de frecuentación de ciertos temas y de ciertos géneros discursivos (y de sus códigos), de lectura atenta de textos de calidad o contacto con producciones discursivas complejas (orales o escritas), y que cuenta con conocimientos temáticos y formales muchas veces ya automatizados. Pero el automatismo resulta problemático en estudiantes con escaso dominio previo de saberes lingüísticos, enciclopédicos, disciplinares.

El proceso de educación formal escolar y la formación extraescolar colaboran con el lento y progresivo dominio de la literacidad en sus distintos niveles hasta la alfabetización avanzada; también la frecuentación, a través de la lectura atenta, de producciones culturales que contienen “poéticas” y “retóricas” implícitas. En todos los casos, el dominio de la composición opera por mediación cultural (a través de maestros o productos de la cultura). Algunos saberes subyacentes, como nociones gramaticales, pueden adquirirse o fortalecerse también por vías indirectas: por ejemplo, el estudio de segundas lenguas favorece el conocimiento de la gramática de la propia lengua, la reflexión metalingüística y, en definitiva, el desarrollo de la literacidad; pero los cursos pagos extraescolares de idiomas son una práctica inaccesible para sectores de bajos ingresos.

La enseñanza de la gramática, devaluada por las pedagogías expresivas, cognitivas y por algunos enfoques discursivos, resulta indispensable. En nuestros estudios empíricos, observamos, por ejemplo, que muchos estudiantes universitarios iniciales tienden a utilizar construcciones sintácticas propias de la oralidad (sintaxis fragmentaria, yuxtaposición, estructuras “sueltas”) y que muestran dificultades para manejar estructuras sintácticas completas, complejas, de sintaxis trabada, propia de géneros académicos y de formas discursivas más sofisticadas (Schere, 2020, 2023). Los conocimientos gramaticales explícitos y la gramática aplicada en contextos de escritura son necesarios para reconocer y dominar estilos sintácticos diversos, que prevalecen en distintas tipologías discursivas, y también para solucionar problemas de escritura a nivel oracional. La transmisión y el refuerzo de saberes lingüísticos aplicados, oracionales y transoracionales (gramaticales, textuales, discursivos), constituyen un elemento basal, hemos subrayado, de la didáctica de la escritura. Por cierto, en nuestras observaciones en el nivel universitario, los estudiantes iniciales manifiestan problemas en todos estos planos de la escritura. Sin embargo, los enfoques expresivos, entre otros, marginan la importancia de los saberes lingüísticos, transpuestos didácticamente y adaptados a cada nivel de la enseñanza.

En algunos casos analizados de estudiantes universitarios iniciales de clase trabajadora, pertenecientes a una primera generación de universitarios en sus familias y que egresan de escuelas medias del conurbano bonaerense, se vuelve más evidente, en definitiva, que tal desarrollo cuasi “espontáneo” de capacidades compositivas, o librado al simple ejercicio de meras habilidades prácticas, aun luego del pasaje por la educación formal, no se ha producido^[2]. En este sentido, la educación en todos los niveles (preescolar, primario, medio, superior), para propiciar un acceso efectivo a las competencias y a los conocimientos subyacentes de la composición, no debería descuidar en ningún caso la transmisión progresiva y el refuerzo continuo de esos saberes de base de la escritura (sobre todo, los lingüísticos y los procedimentales) y de las habilidades para su aplicación operativa instrumental, además de formar en el conocimiento crítico de las disciplinas, de sus contenidos y modos de producción y de comunicación particular. En suma, no resulta posible universalizar métodos generativos de escritura automatizada, que pueden resultar válidos tan solo en el marco de determinadas prácticas “educadas” –como delinea tempranamente Quintiliano– y de ciertos géneros discursivos básicos, ni reducir tampoco la didáctica compositiva a formas no directivas. Finalmente, en algunos de estos enfoques expresivos, la exaltación de las fuerzas inconscientes, que en efecto intervienen en la escritura, tiende a marginar el trabajo consciente indispensable del escritor-agente, que opera desde el comienzo mismo de la generación del texto, o puede ocultar procesos previos de automatización de saberes ya incorporados.

En sus orígenes, las teorías asistemáticas antiguas, como la platónica, tienen consecuencias negativas para el avance de los saberes sobre composición e intentan inhibir toda didáctica de la escritura retórica y literaria; sin embargo, en períodos posteriores, manifestaciones como el Romanticismo decimonónico o las vanguardias del siglo XX aportan consideraciones valorables respecto de aspectos opacados o desplazados por las orientaciones sistemáticas, por ejemplo, la ponderación de la creatividad o la necesidad de revisión de modelos tradicionales. Si bien resulta fundamental que el estudiante no quede circunscripto a reglas y esquemas rígidos de producción escrita, inoperantes para el desarrollo de habilidades de escritura flexibles, tampoco es deseable que su expresión se cristalice, por ejemplo, en el registro subjetivo, y que lo traslade luego a otras formas del discurso^[3]; tampoco que la valoración de la voz propia desconozca la polifonía cultural que conforma el discurso individual. La expresión subjetiva, acompañada por marcas informales de oralidad, es frecuente en estudiantes con escaso dominio de la literacidad, que extrapolan esas formas (subjetivas, orales, informales) a géneros discursivos escritos, explicativos, formales y académicos. Además de la familiaridad que los estudiantes y las estudiantes tienen con esos usos cotidianos del lenguaje, esas extrapolaciones revelan también ideas subyacentes, culturalmente compartidas, que conciben la escritura como expresión personal, natural y espontánea. Finalmente, la escuela y las instituciones educativas, en la Argentina y en el mundo, han abrevado en el ideario liberal, que resulta compatible y alimenta también la representación de la escritura concebida como mera expresión individual de la conciencia privada.

5. El proceso de escritura presenta nuevas formulaciones contemporáneas en los enfoques cognitivos, corriente de gran influencia en el campo de la didáctica de la escritura, que intentan determinar, a partir de la indagación empírica, las operaciones mentales efectivas que realizan los escritores expertos en la producción textual concreta. El modelo clásico de Flower y Hayes (1980a, 1981; Hayes y Flower, 1980) aporta un diseño básico de mecanismos generales (planificación, traducción, examen y subprocesos); también la idea de un sujeto agente intelectual capaz de autocontrolar y monitorear sus propias operaciones, visión de orden sistemático que retoma lineamientos de la retórica clásica. Finalmente, flexibiliza los modelos secuenciales en etapas y, hasta cierto punto, el grecolatino, mediante las nociones de no linealidad, recursividad e imbricación de las actividades compositivas.

Los modelos de proceso (el retórico clásico, el contemporáneo en etapas, el no lineal cognitivo), de orientación sistemática, y sus múltiples características y componentes constituyen un contenido teórico-práctico pertinente para los programas de didáctica de la escritura que, si se presentan en su devenir histórico, como constructos histórico-culturales, y teniendo en cuenta sus límites, pueden aportar estrategias compositivas y, a la vez, facilitar la desnaturalización de prácticas compositivas vigentes tanto colectivas como personales.

La propuesta cognitiva se difunde ampliamente por la utilidad de algunos de sus lineamientos, aunque también presenta nuevas limitaciones. Por un lado, aporta estrategias generales para desarrollar con cierta eficacia probada algunos procesos básicos de la escritura; por otro, opaca la diversidad genérica, que demanda formas de producción acordes con las particularidades de las distintas tipologías discursivas. Mientras que el enfoque expresivo universaliza procedimientos como la libre escritura, el cognitivismo tiende a universalizar métodos de raigambre retórica, instalados en la educación a partir de los modelos compositivos grecolatinos. Cierto grado de planificación, redacción propiamente dicha y revisión son operaciones de amplia generalidad en la composición, que encuentran temprana formulación en la visión complejizada de Quintiliano (inventio, dispositio, elocutio, emendatio). Con todo, la noción de “género discursivo” resulta fundamental a la hora de proponer estrategias procedimentales. El cognitivismo lleva a un plano de universalidad el método retórico, elaborado sobre todo para la producción de un discurso persuasivo no ficcional, que la retórica sitúa claramente en el marco de formas genéricas específicas (discurso judicial, deliberativo, epidíctico); sin duda, esos procedimientos generales pueden extrapolarse a otras tipologías, pero siempre encuadradas en consideraciones de orden genérico. La noción de “género”, central en el modelo clásico, y asociada en él al desarrollo del propio proceso en la medida en que el arte retórico provee recursos adecuados a cada tipología persuasiva para realizar cada fase, pierde relevancia en la propuesta cognitiva.

Sus modelos solapan, además, la dimensión histórico-cultural de las operaciones procedimentales básicas que registran empíricamente: esas estrategias procedurales, altamente generalizadas y generalizables, no son mera creación de las mentes de escritores expertos, que llegan tan solo por obra de sus propios medios y hábitos experimentados todos ellos a un resultado universal semejante, sino sobre todo un producto cultural, elaborado por una longeva tradición de raigambre grecolatina, que le aporta sistematización al proceso compositivo e individualiza mecanismos distintivos. El cognitivismo de los ochenta deja a la sombra esa dimensión histórica y cultural de los saberes procedimentales, que se reciben a través de la educación formal y por otras vías extraescolares.

Desde la retórica comparada, hemos señalado que, mientras que la tradición grecolatina y occidental identifica fases en la composición y aborda, además, la retórica y las técnicas persuasivas como una disciplina independiente del pensamiento político y ético, otras culturas antiguas letradas no occidentales –por ejemplo, el antiguo Egipto, China, India–, a pesar de contar con escritos técnicos, no construyen una disciplina retórica autónoma, al modo griego, y, por otro lado, “consideran la composición como orgánica, no como una serie de pasos separados” (Kennedy, 1998: 220)^[4]. Si bien la propia tradición retórica grecolatina relativiza la real separación de las fases y entiende, como Cicerón, que en definitiva el arte retórico constituye una unidad, plantea por primera vez una distinción, al menos conceptual, entre dimensiones diferenciables de la composición, que el modelo cognitivo retoma. Desde nuestra perspectiva, resaltamos una vez más que la formación en escritura debería dar cuenta en clase de ese aspecto social, cultural y construido de los propios procesos compositivos, y anclar las teorías en su devenir histórico, evitando visiones universalistas.

Otro problema central del cognitivismo es que ha puesto el foco privilegiado en los saberes procedurales estratégicos; sin embargo, planificar, redactar y revisar (y sus subprocesos y estrategias) no resultan operaciones de mucha utilidad si el estudiante no tiene criterios objetivos sólidos para realizar, por ejemplo, la corrección de su escrito. Sin duda, autocorregir un texto implica contar con conocimientos gramaticales, discursivos, enciclopédicos, a veces, disciplinares, etc.; en caso contrario, las habilidades estratégicas y procedimentales resultan instrumentos vacíos. Al centrarse en el aspecto procedural y personal de la escritura –postura semejante en este punto a la de los enfoques procesuales expresivos–, el cognitivismo descuida el acceso a esos saberes diversos, indispensables para la escritura, y el problema de los condicionamientos socioculturales que limitan el dominio de esos conocimientos compartidos, que se reciben a través de la educación formal y por otros medios, desde el intercambio oral con el entorno hasta el contacto con poéticas y retóricas “implícitas” a través de la lectura desde la primera infancia. Si focalizamos la enseñanza de la escritura en procesos y estrategias, también empobrecemos la didáctica composicional.

De manera general, las teorías procesuales (expresivas y cognitivas), al privilegiar precisamente la indagación y la enseñanza de ese proceso, tienden a marginar otras perspectivas y conocimientos necesarios (aunque no suficientes), que deberían integrarse a los procedimentales y alcanzar igual relevancia: por ejemplo, solapan aportaciones de la perspectiva centrada en el texto, que enfatiza la enseñanza de la gramática y de aspectos estructurales y formales del discurso, o bien de la alfabetización de corte social, focalizada en el género, en las convenciones o en la escritura situada en el marco de disciplinas académicas particulares (WAC, WID). La didáctica procesual y el acompañamiento guiado del proceso de producción de estudiantes universitarios, inscripto siempre en una tipología genérica específica, pueden propiciar conjuntamente la transmisión y el fortalecimiento de saberes subyacentes, por ejemplo, mediante el dictado permanente de microlecciones de lingüística aplicada, desarrolladas en el propio contexto compositivo para resolver problemas de escritura puntuales. Si el enfoque cognitivo de los ochenta revaloriza procedimientos de raigambre retórica clásica, descuida, en cambio –al centrarse en el individuo–, algunos de sus presupuestos, que implican la articulación del plano procedural con el textual, el discursivo, el social y convencional. Entendemos, en definitiva, que resulta necesario promover de manera efectiva la formación de un sujeto agente intelectual y, a la vez, social, dotado de múltiples saberes sociales en todos los niveles –desde procedimentales y lingüísticos (gramaticales, textuales, discursivos) hasta conocimiento del mundo (experiencial, enciclopédico, disciplinar)–, sin que las propuestas didácticas se desentiendan de ningún plano, ya que todos ellos, según las observaciones, generan dificultades en ingresantes al nivel superior. Tanto los modelos cognitivos como los expresivos han tenido un afán universalizante, una tendencia a generalizar sus métodos y modalidades, y a extenderlos a todas las formas y géneros de la escritura. La universalización plena de esos métodos limita las posibilidades de propiciar prácticas flexibles, diversas y adecuadas a cada tipología discursiva.

A la vez, las críticas al universalismo cognitivo no deberían vaciar tampoco el campo de la composición de contenidos de alcance general y caer en el relativismo cultural más extremo porque existen, en efecto, conocimientos compartidos, social e históricamente elaborados, que adquieren plena estabilidad y amplio alcance, entre ellos, los saberes procedimentales sistematizados por la retórica clásica y reformulados por diversos modelos, que pueden ser herramientas útiles para incluir en la clase de escritura, si se presentan desde un abordaje histórico, como constructos sociales, moldeados por particularidades genéricas y también sujetos a condicionamientos ideológicos.

6. Finalmente, las teorías de orientación social se centran en el problema insoslayable de la dimensión cultural, colectiva, convencional de la escritura y, en este sentido, entroncan también con la tradición retórica grecolatina. De la mano de estos enfoques, se valorizan las nociones de “comunidad discursiva” y de “género”, concepto clave para la enseñanza de la composición desde Aristóteles, que no concibe la producción compositiva por fuera de las consideraciones genéricas.

Dentro de la rama social, los teóricos marxistas, por su parte, han puesto el eje en la cuestión de clase y de ideología. Sobre este punto entendemos que los problemas de literacidad demandan no solo consideraciones pedagógicas o métodos de enseñanza, sino focalizar especialmente los aspectos materiales, socioeconómicos, que condicionan el acceso de la clase trabajadora a los saberes de la lengua, de la escritura y de la alfabetización avanzada. Además, resulta clave que la alfabetización superior propicie el desarrollo de una verdadera conciencia crítica, capaz de detectar la dimensión ideológica de teorías compositivas y de escapar a la mera reproducción servil e irreflexiva de formas, contenidos y modos de producción textual. Respecto a este aspecto ideológico, los enfoques centrados en el individuo (expresivos, cognitivos), al descuidar el costado social de la escritura, entroncan con el ideario liberal: en ellos el sujeto parece desvinculado de sus condiciones materiales, y su punto de partida para el aprendizaje se presupone idéntico. El descuido en transmitir saberes extraprocedimentales responde en parte al hecho de desconocer diferencias en cuanto al acceso efectivo a esos conocimientos. Además, según estas perspectivas, el sujeto se expresa a sí mismo (enfoque expresivo) o sus procesos emanan de su mente individual (cognitivismo), solapando las construcciones histórico-sociales de los mecanismos de escritura y sus recursos. En definitiva, la clase de escritura, subrayamos, puede abordar no solo las aportaciones de los abordajes estudiados –que no son esquemas inapelables, acabados ni perfectamente universalizables–, sino también sus puntos débiles y sus implicancias ideológicas.

En el plano particular de los métodos didácticos, algunas propuestas de la pedagogía crítica –en su interés por generar un educando activo– han tendido a desdibujar la compleja actividad que demanda el desarrollo de la literacidad en el otro polo de la enseñanza (el educador) y limitan demasiado sus metodologías y sus posibilidades de mediación cultural; por el contrario, la variedad metodológica (p. ej. métodos expositivos y dialogales) propicia el desarrollo de capacidades diversas. En este aspecto, las pedagogías críticas, por su desconfianza hacia la instrucción explícita (entendida como una forma de “educación bancaria”), pueden tocarse, en parte, con las propuestas no directivas de corrientes expresivas.

Una última observación reclama la orientación posmoderna, en la que abrevan muchas de las pedagogías sociales, que propende a desplazar de la escena al sujeto-agente, atravesado por fuerzas sociales y voces de la cultura, o a sobrevalorar la figura del lector. La exaltación del lector, a expensas del productor, vuelve a caer en otra simplificación de la escritura, que opaca la relevancia del escritor-agente y de sus saberes teórico-prácticos. El borramiento posmoderno del sujeto puede derivar, por otras vías, en visiones asistemáticas de la escritura, bajo la idea de un individuo que no tiene agencia en la composición, sino que es escrito por voces sociales. Al sobredimensionar las otredades (las voces de la cultura, las fuerzas sociales o inconscientes, las comunidades discursivas, el lector), se puede desdibujar la función fundamental, unificadora, articuladora, de un sujeto-agente intelectual que, si bien no constituye una fuente plena del discurso, representa al menos una fuente condicionada de la escritura, capaz de indagar y aprender métodos y recursos compositivos; un individuo que puede componer a partir de elementos convencionales que operen como punto de partida y de ruptura. La formación de un sujeto social, moldeado mediante la formación escolar y extraescolar, activo, autoconsciente, no alienado a la ideología dominante, dotado de una perspectiva científico-crítica y munido de amplios saberes (compositivos, disciplinares, experienciales, etc.), constituye un factor basal de la escritura. Su carácter social no anula su subjetividad, también social, ni su conciencia, ni su capacidad crítica, revisora, creadora o recreadora, que le permite examinar las voces de la cultura que lo habitan, cuestionarlas, reformularlas o transformarlas. Al menos, la pedagogía de la escritura debería tender hacia esa meta.

En suma, el ideario posmoderno, que ha impactado desde finales del siglo XX en todos los niveles educativos, sobre todo en el universitario, si aboga por el borramiento del sujeto o por su reducción a un grado mínimo de agencia, puede obstaculizar el necesario refuerzo de la función agentiva del estudiante que se forma en la escritura. También, el rechazo posmoderno por jerarquías y conocimientos estables tiende a minar la función mediadora y orientadora del sujeto-educador, que descree de transmitir saberes de manera explícita y de asumir una posición jerárquica de poseedor de esos saberes sociales y, a veces, de la misma posibilidad de establecer conocimientos de amplio alcance. En definitiva, un cuestionamiento radicalizado de las jerarquías, de los sistemas, de las sistematizaciones, de los enfoques globales también parece favorecer de manera directa e indirecta visiones asistemáticas de la producción discursiva y formas no directivas de la didáctica de la escritura. En resumidas cuentas, en posiciones extremas, la puesta en crisis del sujeto, que deriva además en el presupuesto de una inestabilidad completa de los textos que produce, tiene el potencial de socavar perspectivas sistemáticas de la composición discursiva. Asimismo, la desconfianza respecto de enfoques de amplio alcance y los abordajes fragmentarios, si se circunscriben tan solo a la diversidad y a comunidades discursivas, pueden desalentar la posibilidad de explorar conjuntamente corrientes más globales y detectar continuidades históricas que gozan de cierta estabilidad en el tiempo, como, por ejemplo, muchos lineamientos de raigambre retórica clásica. En este estudio, hemos tratado de indagar, precisamente, algunas continuidades que analizan esa dimensión histórico-cultural de los mecanismos de escritura y de alentar a su inclusión en programas de escritura universitaria, de manera sumaria, didáctica y adaptada a las necesidades y características de los y las ingresantes de cada institución.

7. Nuestra exploración teórica e histórica permite advertir que tanto las teorías asistemáticas vigentes como las sistemáticas (que ponen el eje en el texto, en el proceso o en el plano social) suelen opacar aspectos relevantes de la escritura y generar a veces visiones simplificadas. Aunque a partir de los noventa se ha tendido a integrar perspectivas y saberes, esa integración no siempre resulta bien articulada; los enfoques parten de presupuestos diversos y mantienen una cierta propensión a excluirse unos a otros o a conjugarse de manera aparente, solapándose entre sí.

A modo de síntesis, podemos señalar que los ejemplos de simplificación, de orientación asistemática, se multiplican en la historia de la composición: desde la visión platónica de la retórica entendida como mera praxis hasta la concepción del proceso como un conjunto de habilidades (Murray, 1968); desde las musas homéricas hasta las corrientes románticas y expresivas, que opacan mecanismos intelectuales de la escritura; desde el compositor poseso de Platón hasta el borramiento posmoderno del sujeto, que lo desdibuja como fuente, aun condicionada, del sentido; desde el belletrismo, que coloca la escritura y la lectura literaria como modelo prioritario para la formación en literacidad, descuidando otros géneros discursivos, hasta las propuestas que sobrevaloran la lectura y que aspiran a un desarrollo espontáneo de la escritura tan solo a partir de ella^[5].

En el capitalismo actual, también favorecen la consolidación de una visión simplificada o banalizada de la composición escrita algunos imperativos de producción discursiva, encuadrados en una lógica mercantilista, que exigen una productividad acelerada y compulsiva en distintos ámbitos (literarios, académicos, etc.) y que promueven criterios de validación cuantitativos, formas de generación veloz y producciones altamente estereotipadas, que no pasan por un trabajoso proceso, extendido en el tiempo, de ideación, búsqueda reflexiva de contenidos valiosos, recorrido profundo de lecturas de apoyo, esfuerzo expresivo, reescrituras, revisiones críticas exhaustivas del material producido, etc. Estos modos de producción mercantilizada colaboran en reproducir una mirada aplanada de la escritura, concebida como producto de elaboración ligera, automatizado, que opaca saberes subyacentes y el trabajo compositivo profundo que demanda la escritura de géneros complejos y de una producción crítica.

Además de la incidencia de visiones asistemáticas en el campo de la composición, también propicia cierto reduccionismo la propensión de las propias corrientes teóricas sistemáticas a focalizar ciertos planos del saber en desmedro de otros o a suplantarse entre sí. La dominancia plena de ciertos marcos teóricos o paradigmas, e incluso las modas intelectuales, tampoco colaboran con la problemática profunda que plantea la didáctica de la composición. La escritura circunscripta a la enseñanza de la gramática, por ejemplo, propia de la educación tradicional, es sustituida en el siglo XX por corrientes discursivas, de orientación social, que marginan la gramática, indispensable para resolver problemas de escritura a nivel oracional. Sin embargo, en la historia de la composición occidental, gramática y retórica han interactuado desde la Antigüedad griega: la reflexión gramatical, de raigambre sofística (Rodríguez Adrados, 1966: 481)^[6], acompaña la formación de los jóvenes oradores y los estudios sobre persuasión de manera complementaria. En términos generales, la retórica clásica, con sus limitaciones, se ha orientado hacia una integración de saberes (procedimentales, genéricos, temáticos, estructurales, estilísticos, gramaticales, normativos). Por su parte, las corrientes cognitivas se focalizan en el individuo consciente y en sus estrategias procedimentales, y descuidan también los conocimientos lingüísticos (gramaticales, textuales, discursivos) y los aspectos histórico-culturales de la escritura. Finalmente, los enfoques sociales se centran en saberes genéricos, convencionales, disciplinares, y solapan a veces otras dimensiones. La tendencia a la simplificación de las propias concepciones sistemáticas permite apreciar la pregnancia de ideas de orientación asistemática que sobreviven en ellas y en el conjunto de la disciplina y alertan respecto de la inclinación a focalizar ciertos planos de la escritura en desmedro de otros, y a descuidar la dimensión histórico-colectiva de los procesos de escritura y de sus representaciones, que inciden en las prácticas de los individuos y de las comunidades discursivas particulares. En suma, las teorías asistemáticas desdibujan los saberes subyacentes de la escritura, pero también las sistemáticas, al privilegiar ciertos conocimientos y solapar otros, debilitan propuestas didácticas integrales por la prevalencia de algún aspecto del saber (p. ej. gramatical, textual, discursivo, procedimental) o por la dominancia del texto, del autor o del lector. Sin embargo, la didáctica de la escritura debería hacer un esfuerzo genuinamente integrador por contemplar de manera efectiva todos esos planos y saberes aplicados, articulados en la enseñanza guiada del proceso^[7]. El concepto de “proceso”, siempre asociado al de “género”, puede operar como punto de partida histórico y como núcleo articulador de la exposición en clase de los factores histórico-sociales de la composición y de sus múltiples componentes interconectados (procedurales, genéricos, temáticos, estructurales, estilísticos, gramaticales, normativos, etc.), que deberían ser considerados todos ellos en la clase de escritura universitaria, al modo en el que procedimos en este trabajo, que ha puesto como marco organizador del abordaje el problema de los procesos historizados de escritura, nutridos de los distintos niveles que los integran. En otras palabras, proyectamos un programa teórico-práctico, organizado en torno a la problemática de los procesos compositivos, anclados en géneros, que no descuide el complejo de niveles o saberes interconectados que se encuentran involucrados en esos géneros y procesos.

8. Nuestro recorrido histórico, teórico-crítico, sobre representaciones de la composición, centrado en la noción de “proceso”, desemboca en la formulación de algunos lineamientos propositivos, situados en un contexto educativo específico, que requieren mayores exploraciones y desarrollos. El estudio empírico de problemáticas de escritura de ingresantes de la Universidad Nacional Arturo Jauretche opera también a modo ilustrativo de algunas discusiones teóricas abordadas en este trayecto histórico. En estudiantes que pertenecen a una primera generación de universitarios, se vuelve más patente que las capacidades de composición no se desarrollan por sí mismas, sino que requieren enseñanza explícita en sus distintos planos para superar niveles básicos de alfabetización. Amplios sectores quedan excluidos de saberes y prácticas compositivas y cuentan con un nivel de alfabetización tan solo elemental cuando ingresan a la universidad. En las sociedades capitalistas actuales, el dominio de la escritura continúa limitado, como en períodos previos, y las perspectivas didácticas simplificadoras contribuyen, junto con las restricciones materiales, a perpetuar la exclusión.

En el aula, el trabajo concreto sobre el proceso de escritura, situado siempre en la producción de géneros específicos, debería atender, especialmente, saberes lingüísticos oracionales y transoracionales (gramaticales, textuales, discursivos) y procedimentales, que generan dificultades observables en nuestro estudiantado. En el plano específico de lo procedimental, en particular, se puede avanzar en una secuencia didáctica que transite las siguientes fases: 1) la indagación de estrategias de escritura de base del estudiantado; 2) la instrucción expositiva explícita sobre concepciones de la escritura y modelos de proceso, de manera crítica e historizada; 3) el acompañamiento teórico-práctico guiado del proceso de composición para la producción de textos académicos de géneros específicos.

En las clases de taller de escritura universitaria, hemos realizado la experiencia didáctica de indagar, en primer lugar, los propios procesos instrumentados por cada estudiante para producir un género determinado (p. ej. la respuesta a consigna de examen académico). La exploración parte de cuestionarios escritos (capítulo 9) que ponen en evidencia que muchos ingresantes realizan procesos sumamente simplificados, escrituras espontáneas o automáticas y correcciones superficiales, atentas sobre todo a cuestiones de ortografía y puntuación. Este ejercicio exploratorio ayuda a desautomatizar en una primera instancia las prácticas individuales de los estudiantes y a que tomen conciencia de ellas; también, permite comenzar a cuestionar modalidades espontáneas, mecánicas e irreflexivas, inadecuadas para la escritura académica, y plantear la necesidad de ajustar los procesos de producción a los géneros. Es posible, además, en esta instancia exponer de manera sucinta y didáctica concepciones extendidas sobre la escritura, sistemáticas y asistemáticas, que permitan desnaturalizar métodos compositivos personales y apreciar también su dimensión colectiva y cultural (p. ej. detectar concepciones sistemáticas y asistemáticas en esos procedimientos de base del estudiantado).

En una segunda etapa, puede resultar operativa la exposición de modelos concretos de proceso, que dialoguen con las modalidades individuales, presentados desde una perspectiva teórico-histórica, en su carácter de constructos, para evitar formulaciones normativas rígidas o universalizantes. Con ese criterio histórico, se puede partir de la propuesta de la retórica grecolatina, que asienta las bases de un modelo sistemático, intelectual, procesual, lineal, anclado en géneros, que opera por instrucción explícita: desplegar la secuencia inventio, dispositio, elocutio, sumada a la emendatio (corrección) de Quintiliano, y reformularla después en términos más clarificadores (ideación, organización, expresión, corrección). En segundo lugar, podemos dar paso a los modelos contemporáneos en etapas, que retoman el método secuenciado de raigambre retórica (preescritura, escritura, reescritura); luego, a las propuestas cognitivas (planificación, traducción, examen), que aportan la noción de “no linealidad”, destacando también su dimensión histórica. Finalmente, consignar los señalamientos de la perspectiva social, que enfatiza la importancia de las comunidades discursivas y de los géneros, ya esbozada en la perspectiva aristotélica. El concepto de “género discursivo” resulta ineludible en la clase de escritura en la medida en que las tareas concretas involucradas en el proceso varían según la tipología; el conocimiento de las convenciones de un género determinado (temáticas, estructurales, estilísticas, enunciativas) hace posible, precisamente, el desarrollo de actividades procedurales de ideación, organización, expresión y corrección, como prefigura también el modelo grecolatino.

Todos estos modelos procesuales y propuestas proporcionan estrategias plausibles para el estudiantado: la secuenciación de tareas, vigente desde el canon antiguo, resulta un mecanismo útil para ingresantes, siempre que no se presente como un esquema normativo rígido y que no excluya la ruptura de la linealidad; también es factible la secuenciación de actividades dentro de los propios subprocesos (por ejemplo, dividir la tarea de corrección en distintos aspectos que corregir). Desde el punto de vista procedimental, las estrategias procedurales (clásicas y contemporáneas) constituyen mecanismos de utilidad para el desarrollo de la escritura, situadas siempre en tipologías discursivas y adaptadas a sus particularidades, como un repertorio de recursos disponibles. Los sucesivos modelos deberían ser abordados además de manera crítica, como hemos procedido en este trabajo: presentar cada uno no solo en su carácter de constructo histórico, sino también en su dimensión ideológica, y señalar aportaciones y limitaciones centrales para evitar un aprendizaje irreflexivo y normativo, y contribuir al desarrollo de una conciencia crítica^[8]. En definitiva, proponemos adoptar en clase una perspectiva histórico-crítica de la enseñanza de mecanismos compositivos, que puede partir de la noción de “proceso”. Orientado en esta línea, este estudio se ha propuesto desarrollar material pertinente, que puede ser seleccionado, convenientemente recortado, transpuesto didácticamente y adaptado a las características particulares de los diversos grupos de estudiantes, y que trata de llamar la atención sobre la necesidad de hacer al menos alguna referencia explícita al carácter histórico de los procesos y de las representaciones sobre la composición discursiva y, aun de manera básica y global, a lineamientos asistemáticos y sistemáticos que dominan la historia de la composición en Occidente, incluyendo algunos modelos de proceso representativos, sujetos a revisión crítica y a anclaje ideológico.

El trabajo de indagación de los procesos particulares de los estudiantes (mediante encuestas de escritura), su discusión en clase y la confrontación de estas prácticas, que traen de recorridos previos, con aportaciones histórico-teóricas sobre modelos compositivos vigentes, constituyen un punto de partida para la práctica guiada de una propuesta de escritura, inscripta en un género determinado (p. ej. respuesta a consigna de examen), cuyas características centrales se exponen de manera expresa en clase. Ese proceso de escritura y reescritura de sucesivos borradores, acompañado y supervisado por el profesor en su desarrollo, incluye la labor docente de diagnóstico y la detección de dificultades diversas, sin descuidar las de orden procedimental ni lingüístico (en el plano normativo, gramatical, textual, discursivo). El docente también acerca herramientas teórico-instrumentales, sobre todo de lingüística, para resolver dificultades mediante microlecciones, en contexto de escritura, aplicadas a solucionar problemas concretos. Entendemos que resulta insoslayable entonces, para acompañar los procesos concretos de composición de nuestro estudiantado inicial, la enseñanza explícita y el refuerzo, sobre todo, de saberes procedurales, genéricos, temáticos, estructurales, estilísticos, gramaticales, normativos, cuyo antecedente más remoto es la propia retórica grecolatina, que se orientó a conjugar en mayor o menor grado todos ellos y a promover también la instrucción de carácter explícito, y que ha propiciado además la producción de piezas de valor notable. En pocas palabras, la clase universitaria debería poder atender de manera efectiva distintas dimensiones que se articulan en el proceso completo de producción textual, y que generan dificultades observables en el estudiantado, en especial los conocimientos procedurales y lingüísticos, tanto de tipo oracional como transoracional.

En conclusión, si bien las propuestas concretas se diseñan en ámbitos particulares, entendemos que el presupuesto teórico de cualquier programa de escritura debería contemplar que la escritura es un saber social, elaborado histórica, colectiva y culturalmente, que involucra una complejidad de conocimientos subyacentes en diversos planos (procedimentales y lingüísticos, además de conocimiento del mundo), aspectos que tienen que ser considerados, de manera articulada, en la clase. Nuestro estudio sobre la dimensión histórica de los procesos de composición propone finalmente abordar en clase esos procesos, y los modelos que los analizan, de manera historizada y crítica.

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