1. Algunas líneas representativas de la corriente social

1. Las perspectivas de la composición escrita de orientación social consideran que la escritura, en primera instancia, es un acto social moldeado por la cultura y, desde este presupuesto, han criticado la centralidad del individuo, impulsada por las pedagogías procesuales expresivas y cognitivas, y revisado la noción de “proceso” que ellas conceptualizan. En este primer apartado del capítulo, repasamos tan solo algunas líneas de esta corriente, que se ha expandido y multiplicado en ramas diversas^[1].

En su artículo “Competing theories of process: a critique and a proposal”, Faigley (1986) observa, ya por los años ochenta, que la perspectiva social se encuentra menos codificada que las perspectivas expresiva y cognitiva porque deriva de múltiples tradiciones disciplinarias. El amplio espectro de abordajes incluye desde estudios que resaltan la necesidad de asignarles mayor importancia a las circunstancias inmediatas en las que se compone un texto hasta posturas que niegan la existencia del autor individual. Los variados enfoques existentes, sintetiza Faigley, tienen como principal presupuesto común que el lenguaje humano (incluyendo la escritura) solo puede ser comprendido a partir de la perspectiva de la sociedad, antes que de la del individuo, y rechazan la idea de que la escritura sea un acto de la conciencia privada. La autora detecta en este trabajo cuatro ramas procesuales de orientación social: una primera pone el foco en la noción de “comunidad discursiva” (p. ej. Bizzell, 1982; Bartholomae, 1985; Bruffee, 1986); desde la sociología de la ciencia, una segunda línea estudia la composición científica en el marco de las comunidades discursivas en las que se produce (p. ej. Bazerman, 1983, 1985; Myers, 1985)^[2]; en tercer lugar, los enfoques de tradición etnográfica examinan las comunidades inmediatas en las cuales se aprende a leer y a escribir (la familia, la escuela) (p. ej. Heath, 1983)^[3]; finalmente, la perspectiva marxista se centra en los conceptos de “clase” y de “ideología” (p. ej. Giroux, 1983)^[4].

El primero de estos enfoques, nucleado en torno al concepto de “comunidad discursiva”, que ha sido definido de diversas maneras, ha tenido una fuerte injerencia en el área. La noción se vincula con la de “comunidad de habla” (speech community) (Hymes, 1972 [1967]: 53-55, 2010 [1974]: 51; Gumperz, 1971: 114), que tiene origen en la antropología cultural y en la etnografía de la comunicación, y que constituye una base conceptual para la sociolingüística (Faigley, 1985). Hymes (2010 [1974]) la conceptualiza en los siguientes términos:

Una comunidad de habla se define, entonces, tautológica pero radicalmente, como una comunidad que comparte conocimientos sobre reglas de conducta e interpretación del discurso. Tal intercambio comprende conocimientos de al menos una forma de habla, y el conocimiento también de sus patrones de uso. Ambas condiciones son necesarias (Hymes, 2010 [1974]: 51).

Gumperz (1971), por su parte, entiende el concepto de speech community como “cualquier conjunto humano caracterizado por una interacción regular y frecuente por medio de un conjunto compartido de signos verbales y diferenciado de conjuntos similares por diferencias significativas en el uso del lenguaje” (Gumperz, 1971: 114).

La noción de “comunidad discursiva”, derivada de la anterior, se ha conceptualizado a su vez con sentidos divergentes. Swales (1987, 1990), por ejemplo, determina la existencia de una comunidad discursiva, que puede abarcar desde contextos académicos hasta un grupo que practica un hobby (p. ej. filatelistas), en función de una serie de criterios: presencia de objetivos comunes; de mecanismos de participación e intercambio de información entre sus miembros; de géneros específicos compartidos y terminología especializada; de cierto grado de experticia de sus integrantes.

Otros enfoques suponen una conexión más laxa entre los participantes de una comunidad discursiva; por ejemplo, Barton (2007 [1994]) la define de manera amplia como “un grupo de personas que tienen textos y prácticas en común, ya sea un grupo de académicos o los lectores de revistas para adolescentes”:

De hecho, comunidad discursiva puede referirse a varios grupos de personas superpuestos: puede referirse a las personas a las que va dirigido un texto; pueden ser las personas que leen un texto; o puede remitir a las personas que participan en un conjunto de prácticas discursivas tanto mediante la lectura como mediante la escritura (Barton, 2007 [1994]: 75-76).

Los autores que han destacado la importancia de las comunidades discursivas para el desarrollo de la literacidad e impulsado inicialmente esta rama (p. ej. Bizzell, 1982; Bartholomae, 1985; Faigley, 1985; Bruffee, 1986) las definen también de diversas formas. Entre sus principales propulsores, Patricia Bizzell (1982), profesora e investigadora en el campo de la escritura académica, propone un enfoque integral que explique los factores cognitivos y también sociales del desarrollo de la composición escrita. Desde su perspectiva, el proceso de escritura no puede plantearse de manera universal, sino que debe situarse en las prácticas de comunidades discursivas específicas, como por ejemplo la académica, que configuran las capacidades del pensamiento y del lenguaje.

Ante la falta de consenso en torno al concepto de “comunidad discursiva” en el campo de estudios de la composición^[5], Bizzell lo define como “un grupo de personas que comparten ciertas prácticas del uso del lenguaje” (Bizzell, 1992: 222). Estas prácticas discursivas asumen un carácter convencionalizado en dos sentidos, en el plano estilístico y en el del conocimiento:

Las convenciones estilísticas regulan las interacciones sociales tanto dentro del grupo como en sus relaciones con externos; en este aspecto, la “comunidad discursiva” toma prestado el concepto sociolingüístico de “comunidad de habla”. También el conocimiento canónico regula las visiones del mundo de los miembros del grupo, cómo interpretan la experiencia; en este aspecto, “comunidad discursiva” toma prestado el concepto literario-crítico de “comunidad interpretativa”. El término clave “discurso” sugiere una comunidad unida principalmente por sus usos del lenguaje, aunque unida quizás también por otros vínculos, geográficos, socioeconómicos, étnicos, profesionales, etcétera (Bizzell, 1992: 222).

Para lograr resultados en la composición, es necesario que el escritor participe activamente de las prácticas compartidas en el uso del lenguaje de una comunidad determinada, sin que eso signifique una imitación servil de ellas (Bizzell, 1986: 66). En particular, en cuanto a los problemas de literacidad de los estudiantes universitarios, Bizzell (1982, 1986) considera que responden a la falta de familiaridad con esas prácticas convencionalizadas de los ámbitos académicos^[6]. Por ejemplo, las convenciones de las comunidades discursivas nativas de los estudiantes que pertenecen a la clase trabajadora son muy diferentes a las convenciones escolares y universitarias (Bizzell, 1982: 230)^[7]. Si bien hay algunos patrones en el uso del lenguaje y el razonamiento comunes a toda la sociedad, en la clase de escritura se deberían explicar los códigos discursivos propios de los ámbitos disciplinares del nivel educativo superior, que son producto de una construcción histórica y social^[8].

En la misma línea que Bizzell, Faigley (1985) observa que la corriente social, aunque también adopta un enfoque de proceso, trasciende el proceso individual. Desde su óptica, los procesos de escritura son contextuales antes que abstractos, locales antes que generales, dinámicos antes que invariantes (Faigley, 1986). Al igual que los demás autores de esta rama, concibe la escritura como un “acto social”, esto es, como parte de la cultura de una sociedad particular, que “moldea al escritor tanto como es moldeada por él” (Faigley, 1985: 236).

Los textos escritos no constituyen objetos independientes, con un significado por sí mismos, sino que el sentido emerge de las relaciones con textos previos y con el contexto presente, ligado a una cadena de comunicación. Desde una concepción dialógica del lenguaje, fundada en la perspectiva de Bajtín, destaca que un texto no configura un enunciado aislado ni monológico, sino que forma parte de un proceso continuo de comunicación.

En coincidencia con Bizzell, Faigley (1985) también subraya la importancia de las comunidades discursivas y entiende que la comunicación está ligada de manera inextricable a una sociedad particular. En este sentido, la orientación social indaga como un eje prioritario las comunidades y los contextos en que los textos se producen y circulan, los propósitos sociales del grupo, la organización comunal, la ideología y las funciones sociales que cumple la escritura en una comunidad discursiva determinada.

El concepto de “comunidad de habla” (speech community), sostiene la autora, del que se vale la perspectiva social, debe adecuarse a las particularidades de la comunicación escrita. El lenguaje escrito conforma una “colección de géneros” (Faigley, 1985: 238), que trascienden el contexto y la comunidad inmediata del escritor individual; por lo tanto, en el campo de estudios de la composición escrita, se emplea, en lugar de “comunidad de habla”, la noción específica de “comunidad discursiva”, que caracteriza en los siguientes términos: “… en una comunidad de lenguaje, la gente adquiere tipos especializados de competencia discursiva que les permiten participar en grupos especializados” (Faigley, 1985: 238). Además, las comunidades discursivas adoptan una naturaleza múltiple, se superponen entre sí y experimentan cambios en el tiempo. Las disciplinas académicas son un tipo de comunidad discursiva que posee su propio lenguaje, temas, géneros y métodos de argumentación. Un programa de investigación con perspectiva social, concluye, tiene que estudiar esas comunidades y sus particularidades, que inciden en el proceso de generación de textos.

A mediados de los años ochenta, el trabajo de Bruffee (1986) “Social construction, language, and the authority of knowledge: A bibliographical essay” populariza el término “construccionismo social” para denominar la rama de los estudios sobre composición que subraya la naturaleza social de la escritura y los condicionamientos de las comunidades discursivas sobre la producción escrita (Nystrand, Greene y Wiemelt, 1993: 289). Desde ese momento, el enfoque centrado en las comunidades discursivas queda ligado al rótulo de “construccionismo social”, concepción que es preciso repasar.

Bruffee (1986) describe las características centrales del construccionismo social^[9] en contraposición con el cognitivismo: mientras que el enfoque cognitivo considera la escritura como un acto individual, originado en la mente de un escritor, que intenta comunicar ideas a otras mentes individuales en un contexto social determinado, el construccionismo social entiende la escritura como un acto social. El lenguaje de un escritor se origina en la comunidad a la que pertenece, y este lo utiliza para consolidar su pertenencia a ella y, además, para incorporarse a comunidades a las que aún no pertenece. En definitiva, para el cognitivismo el lenguaje tiene un contexto social, y para el construccionismo social el lenguaje, el conocimiento, la escritura son una construcción social. Este enfoque considera constructos a términos como “procesos cognitivos”, “marcos conceptuales”, “desarrollo intelectual”, mientras que el cognitivismo entiende que se refieren a entidades universales, objetivables y mensurables.

El construccionismo social supone que no existe nada parecido a un fundamento o estructura universal del conocimiento, como entiende el cognitivismo, sino solo un consenso social, alcanzado en un momento determinado, por comunidades de pares conocedores. Los conceptos y las teorías son construcciones generadas por comunidades de conocimiento, que ellas mismas emplean para mantener la coherencia comunitaria. Si bien esta perspectiva no niega la realidad física, entiende que el conocimiento se genera a partir de las creencias existentes en una comunidad científica sobre esa realidad física.

El cognitivismo, finalmente, concibe el yo individual como la matriz de todo pensamiento, bajo el supuesto cartesiano “Pienso, luego existo”. En contraste con esta postura, el construccionismo social supone que la matriz del pensamiento no es el individuo, sino una comunidad de pares conocedores.

En el campo de la composición, la perspectiva focalizada en las comunidades discursivas y el construccionismo social, que se configura en disputa con algunos lineamientos del cognitivismo, ha ejercido profunda influencia desde los años ochenta en el área, incluso sobre los propios estudios de orientación cognitiva, y demanda, por lo tanto, un análisis histórico y crítico.

2. Enmarcado en la amplia y diversificada corriente de orientación social, Nystrand (1989) circunscribe el campo disciplinar de la composición escrita a desarrollos teóricos contemporáneos: “Si los años 1970 fueron la década que descubrió el proceso de composición, los años 1980 son la década que ha descubierto el importante papel del contexto social en el proceso de composición” (Nystrand, 1989: 66). El autor propone un modelo social interactivo de la escritura, denominado “interaccionismo social”, que se distancia, por un lado, de la corriente cognitiva y también del construccionismo social, y que destaca la especial importancia en este proceso del lector, conjuntamente con el texto y el contexto (Nystrand, 1986, 1989).

Nystrand subraya que un texto no es solo el resultado de un proceso compositivo, sino también, sobre todo, un medio de comunicación (Nystrand, 1989: 75). Además del propósito del escritor, eje de los modelos cognitivos, cobran particular relevancia en el proceso las representaciones que él maneja acerca de las expectativas del destinatario, de sus conocimientos y sus necesidades de comprensión; en otras palabras, resulta clave “la negociación de significado” entre el escritor y el lector (Nystrand, 1989: 70)^[10].

En cuanto al contexto, Nystrand (1983) considera que el texto escrito no tiene autonomía respecto del contexto de uso; por el contrario, para la composición resulta especialmente relevante el contexto para el cual el texto se ha producido^[11]. La composición escrita requiere saber cómo y cuándo se debe ser explícito; el escritor debe balancear lo que se dice con lo que no se dice, y esto depende del contexto de uso (quién lee, qué sabe el lector, cuándo lee, qué busca encontrar en el texto, etc.). Por ejemplo, en el caso de un artículo de investigación, el contexto de uso puede ser una revista especializada de investigación científica y, teniendo en cuenta ese ámbito, el autor contextualiza sus argumentos mediante un estado de la cuestión, que logra establecer una base común de conocimientos entre el escritor y el lector.

Nystrand (1990, 1992) puntualiza algunas diferencias entre el construccionismo social y el interaccionismo social, que él propugna. Argumenta que el primero se centra en los paradigmas, las normas estandarizadas y consensuadas de literacidad de una determinada comunidad discursiva o interpretativa, que reflejan la ideología de esas comunidades; en otras palabras, focaliza las producciones del grupo social antes que las de los individuos; en cambio, el segundo se centra en el texto entendido como un proceso dialógico, recíproco, entre participantes particulares. En resumidas cuentas, el interaccionismo social destaca la importancia que las consideraciones sobre el lector (p. ej. su conocimiento, sus expectativas) y sobre el contexto de uso adquieren en el propio proceso de escritura.

3. Dentro de los abordajes sociales, se cuentan los enfoques de la literacidad centrados en la noción de “género”, concepto que cobra dominancia en el campo de estudios sobre composición especialmente desde los años ochenta. Los géneros discursivos, socialmente construidos, trascienden sin duda al individuo y constituyen uno de los elementos convencionales claves que el escritor universitario tiene que manejar para producir un texto académico. En este sentido, la noción de “género” ha sido incorporada en el ámbito de la alfabetización universitaria de orientación social de manera extendida y constituye un concepto nodal en los trabajos focalizados en las comunidades discursivas. Al respecto, Clark (2003c: 245) ha observado que las pedagogías de la literacidad basadas en el género son compatibles con el construccionismo social.

Uno de los autores fundamentales que ha formulado una conceptualización de los géneros discursivos en el siglo XX, Mijail Bajtín (1895-1975), los define como tipos relativamente estables de enunciados^[12] que se desarrollan en las distintas esferas de la actividad humana (p. ej. el ámbito literario, periodístico, científico, judicial) y que se caracterizan por tener un contenido temático, un estilo verbal (selección de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua) y una estructuración determinada (Bajtín, 2002: 248). La perspectiva de Bajtín ha tenido una influencia decisiva en el campo de la lectoescritura académica de orientación social^[13].

Desde un enfoque enmarcado en la lingüística sistémico-funcional, la escuela de Sydney basa la pedagogía de la literacidad en el género y promueve su enseñanza explícita. En esta línea, Cope y Kalantzis (1993) entienden que el género vincula la estructura del lenguaje con el propósito social del texto y consideran que el dominio de algunas tipologías genéricas, del que quedan excluidas las clases trabajadoras, facilita el acceso a recursos sociales y materiales^[14]. En este sentido, la instrucción centrada en el género favorece la equidad social.

En el contexto del campo de estudios denominado English for Specific Purposes e English for Academic Purposes, Swales (1987, 1990) también avala la enseñanza explícita de los géneros (Bawarshi y Reiff, 2010: 179-181). En su caso, el análisis de las características genéricas y sus propósitos comunicativos opera como un modo para que el estudiante se incorpore a las comunidades discursivas y a sus formas de comunicación particulares.

La perspectiva de los estudios retóricos del género (Rhetorical Genre Studies) se cuenta asimismo entre los enfoques que destacan la centralidad de esta noción para la didáctica de la escritura^[15]. En su estudio fundacional, Miller (1984) deja de lado los aspectos formales para definir el género y se centra, en cambio, en la acción: el género representa “acciones retóricas tipificadas basadas en situaciones recurrentes” (Miller, 1984: 159).

Las pedagogías del género, en suma, orientan sus estudios a la producción textual e intentan favorecer, mediante el conocimiento genérico explícito, tácito o mixto, las capacidades de elaboración discursiva de los estudiantes. Además, la problemática de los géneros resulta clave en abordajes centrados en las comunidades discursivas (p. ej. Swales, 1987, 1990) porque esas comunidades se caracterizan, precisamente, por elaborar y dominar tipologías compartidas, que el sujeto debe conocer para incorporarse a ellas y a sus modos de producción escrita.

4. Una última perspectiva de orientación social que revisamos en este apartado, para luego pasar al análisis histórico y crítico, es el estudio de Giroux (1983), que adopta algunos lineamientos de base marxista, pero encuadrados específicamente en la pedagogía de Paulo Freire. Giroux señala que los actos compositivos o de enseñanza de la literacidad deben ser comprendidos en el marco de una sociedad de clases y cuestiona otras perspectivas pedagógicas por no tener en cuenta las nociones claves de “clase” e “ideología”. El autor sostiene que la escuela reproduce las inequidades de clase, género y raza, y que las concepciones tradicionales de la literacidad legitiman la ideología dominante.

Desde su postura, la pedagogía de ideología “instrumental”, según la denomina, de base positivista y conductista, privilegia el enfoque formalista y el estudio de reglas gramaticales; tiende a reificar a los estudiantes, que asumen una actitud pasiva en la construcción del conocimiento, y privilegia una literacidad “funcional”, orientada a convertir a los adultos en trabajadores más productivos.

Por su parte, la ideología de la “interacción” abarca las pedagogías cognitivas, que recuperan la centralidad de un sujeto que construye significado. También incluye en esta línea la tradición romántica, que le asigna importancia a la dimensión emocional y cuestiona los modelos jerárquicos. Sin embargo, todas estas pedagogías ignoran las inequidades de clase, de género y raza.

Por último, las teorías “reproductivas” entienden, en cambio, que la enseñanza de la literacidad no es neutral ni objetiva, sino que se inscribe en la ideología y en las prácticas de dominación. Desde esta perspectiva, Giroux aboga por la necesidad de desarrollar una literacidad crítica, que no desdibuje la agencia del sujeto. Acorde con la postura de Paulo Freire, entiende que la cultura no solo contiene un momento de dominación y control de clase, sino también la posibilidad de producir instrumentos de transformación para el oprimido. La literacidad tradicional reduce el proceso de leer, escribir y pensar a prácticas sociales reificadas y técnicas mecánicas y alienantes; por lo tanto, debe ser suplantada por una literacidad que cree condiciones de concientización, de reflexión y de acción crítica para lograr la emancipación del oprimido. Si la escuela sirve a la lógica de la dominación, tiene que generar también posibilidades para prácticas emancipatorias.

Como puede observarse en el trabajo de Giroux, la pedagogía de Freire ha tenido un fuerte impacto en la enseñanza de la literacidad de orientación social, que es preciso analizar por su incidencia, aunque el problema específico de la alfabetización inicial de adultos exceda nuestro eje de estudio, centrado en las pedagogías procesuales y en la alfabetización en el nivel formativo superior. En su libro La educación como práctica de la libertad, Freire (1997 [1967]) aboga por una educación humanizante, que conciba al educando como sujeto (no como objeto), combata la masificación y produzca una concienciación crítica –contrapuesta a una conciencia ingenua y mágica–, promueva la responsabilidad, la participación y la transformación política y social. En este marco, elabora un método alfabetizador, de carácter activo y dialogal, dirigido a adultos de áreas proletarias y subproletarias, urbanas y rurales de Brasil, pero que intenta trascender la mera alfabetización, en este caso, alfabetización inicial, y evitar métodos mecánicos que generen una pasividad receptiva.

En el contexto de los denominados “círculos de cultura”, coordinados por un educador que cumple una función de colaborador del grupo, se analizan y discuten situaciones-problema que resulten existenciales para sus integrantes, vinculadas con situaciones inmediatas, pero que los lleven a reflexionar sobre problemáticas generales (regionales, nacionales, continentales, mundiales y de la propia democracia)^[16]. Luego, se visualizan “palabras generadoras”, relacionadas con esas situaciones-problema discutidas, que propician el proceso de alfabetización. Las “palabras generadoras”, que se extraen de conversaciones con los grupos, son tomadas de su universo vocabular; se vinculan con su entorno inmediato y con sus intereses para que tengan un sentido existencial para ellos, además de riqueza fonética (p. ej. “ladrillo”, “favela”, “salario”, “trabajo”, “comida”, “terreno”, “riqueza”, etc.). Esas palabras se descomponen en elementos silábicos, y esos elementos se proponen para que los educandos formen, por combinación, nuevas palabras^[17].

En la etapa de alfabetización, la educación problematizadora busca la “palabra generadora”; luego, en la fase posalfabetizadora, persigue el “tema generador” a partir de los intereses del grupo^[18]. Freire (2008 [1970]) desarrolla esta segunda etapa en su Pedagogía del oprimido. La pedagogía del oprimido establece una relación permanentemente dialógica, un diálogo crítico entre el educador y el educando, en el que el primero también es educado: en definitiva, nadie educa a nadie, ni se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión, entre sí, en carácter de actores en intercomunicación.

Freire propone la superación de lo que caracteriza como “educación bancaria”: se trata de una forma disertadora, que implica un sujeto agente del proceso, el educador, que imparte contenidos (valores y conocimientos), ajenos a la experiencia existencial de los educandos; a su vez, estos devienen objetos pacientes y receptáculos vacíos del contenido transferido. El esquema “bancario” no involucra creatividad, ni transformación alguna del saber, sino que conduce a la memorización mecánica. Desde su perspectiva, la rigidez de esta posición paternalista (el educador es el que sabe, y el educando no sabe) niega la visión del conocimiento, y de la propia educación, entendidos como procesos de búsqueda y descubrimiento. La pasividad de los educandos los perpetúa en objetos de dominio de los opresores, los aliena y reifica, e inhibe su potencia creadora y su capacidad para la acción transformadora. El autor concluye que la educación problematizadora, dialógica, del verdadero humanista debe fundarse en la conciliación de sus polos (educador-educando) y generar una relación horizontal, de manera que ambos se vuelvan, a través del diálogo, educadores y educandos en forma simultánea, e investigadores críticos, para alcanzar un conocimiento verdadero, superador de la doxa.

En esta formación dialógica, la opresión y sus causas son objeto de reflexión común; se busca la toma de conciencia respecto de la opresión y, en definitiva, despertar las posibilidades creadoras y transformadoras del sujeto, la conciencia de clase y la conciencia revolucionaria, de lo que resulta un compromiso para acción, para la lucha por la liberación y la trasformación de la estructura opresora y de las relaciones de explotación. Las propuestas de la pedagogía crítica, si bien se inscriben en principio en la alfabetización inicial de adultos analfabetos, inciden en los diversos niveles de la formación en literacidad y, por lo tanto, demandan una atenta revisión.

2. Proyecciones y continuidades históricas: conexiones de las perspectivas sociales con la retórica clásica

Dentro del heterogéneo campo de corrientes pedagógicas de orientación social, hemos repasado algunas de ellas, que abordan las nociones de “comunidad discursiva”, “construccionismo social”, “género discursivo”, “interaccionismo social”, “clase” e “ideología”.

Los enfoques de línea social se conectan con algunos presupuestos compositivos de la retórica clásica. Con sus particularidades, la retórica comparte con esta perspectiva, en términos globales, la relevancia que le asigna, en los comienzos de la reflexión sobre la discursividad, a la dimensión contextual y social de la composición discursiva. Bizzell (1986) sostiene que el mayor aporte de la retórica clásica a las teorías contemporáneas de la composición ha sido poner el foco en el contexto: “La retórica clásica asume que la función de la escritura no es expresarse uno mismo, sino producir un cambio en la comunidad humana en la que uno vive” (Bizzell, 1986: 60)^[19].

La finalidad pragmática persuasiva, por cierto, constituye un factor central de la retórica aristotélica, que asigna importancia a la situación comunicativa y al poder agentivo del discurso, orientado a incidir extradiscursivamente y a accionar en la realidad. Sin embargo, los puntos de contacto no se limitan a la dimensión pragmática persuasiva del discurso, sino que entendemos que un elemento central de relación es la relevancia que asume en la retórica clásica la noción de “género”.

La retórica clásica presenta, según analizamos, un abordaje complejo de la composición discursiva. Por un lado, implica la existencia de un sujeto agente: el trabajo intelectual de un rhetor u orador capaz de aprender, enseñar y autocontrolar su proceso compositivo; pero además ella pone el foco en los aspectos sociales de la composición discursiva a través de la categoría de género retórico, que establece en primer lugar una clara conexión entre el discurso y su contexto comunicacional (p. ej. la asamblea, los tribunales). A la vez, la dimensión social de la composición también se manifiesta en el carácter compartido de los recursos que los estudios retóricos sistematizan y transmiten a la tradición posterior: el sujeto no compone de manera aislada, individual, sino empleando un acervo común de recursos convencionales (ideativos, estructurales, estilísticos), que los géneros utilizan en cada etapa de la producción discursiva. En definitiva, la retórica proporciona al sujeto un conocimiento social, compartido, de orden procedimental, genérico, temático, expresivo, estructural.

En cuanto a la noción de “género”, hemos visto que Aristóteles presenta una perspectiva de la composición enmarcada en determinadas tipologías, que puede considerarse un antecedente de visiones contemporáneas como la de Bajtín. Según precisamos, Bajtín entiende los géneros discursivos como tipos relativamente estables de enunciados que se desarrollan en las distintas esferas de la actividad humana y que se caracterizan por presentar un contenido temático, un estilo verbal y una estructuración determinada. La retórica aristotélica conecta la producción discursiva y las características distintivas de cada género (de tipo temático, estructural y estilístico) con un ámbito específico de la comunicación y con un tipo de participantes. Cada uno de los tres géneros aristotélicos (judicial, deliberativo y epidíctico) se distingue por tener un fin particular (p. ej. señalar lo conveniente y lo perjudicial o dirimir sobre lo justo y lo injusto), una audiencia determinada (asambleístas, jueces), un ámbito dominante (p. ej. la asamblea, los tribunales) y, también, rasgos ideativos, estructurales y estilísticos específicos acordes con esa situación comunicativa. En este sentido, se puede observar que el estagirita no concibe la composición de manera abstracta ni descontextualizada, sino que considera sin ambigüedades que el retórico compone teniendo en cuenta las características particulares de cada género (finalidad, destinatario, ámbito comunicativo, factores temáticos, estilísticos y estructurales). El tratado aristotélico y la importancia troncal que asume en él la cuestión del género, sistematizada por primera vez en su obra, implican que el filósofo asume que no se puede elaborar un discurso sin conocer y dominar los rasgos genéricos, y que los procesos compositivos adquieren matices diferentes según la tipología en la que se compone, noción central en las perspectivas sociales de la literacidad centradas en el género y en las comunidades discursivas, que entroncan con esas ideas de raigambre antigua.

Clark (2003c) ha sostenido que para Aristóteles el género es simplemente un modo de clasificar tipos de textos, mientras que en las últimas décadas se ha redefinido, en términos de Miller (1984: 159), como una acción retórica tipificada que responde a una situación recurrente (Clark, 2003c: 242)^[20]. Desde nuestra perspectiva, entendemos que, si bien existen diferencias entre el modo antiguo de concebir el género y el contemporáneo, la retórica aristotélica establece las bases de un enfoque de la composición discursiva encuadrada en géneros específicos y la idea de que ellos no responden a una mera clasificación formal, sino que implican un ámbito concreto de la comunicación y de la actividad humana, además de marcas distintivas de contenido, estructura y estilo.

La propia Miller (1984) ha trazado cruces entre la teoría aristotélica y los modos contemporáneos de comprender el género: la autora observa que los tres géneros retóricos descriptos por el filósofo implican “una fusión de forma y sustancia basada en la situación”; además, cada uno de ellos presenta audiencias calificadas para participar, tipos de juicios específicos, una sustancia característica (elementos y fines) y formas apropiadas (tiempo, pruebas y estilo) (Miller, 1984: 153).

La perspectiva de Bajtín, al caracterizar los géneros por las esferas de la comunicación a la que pertenecen y por sus rasgos temáticos, estilísticos y estructurales ­–podemos decir, en términos retóricos, rasgos del orden de la “invención”, de la expresión y del ordenamiento–, se tangencia también en estos puntos con la retórica clásica. En resumen, el tratado del estagirita constituye una base fundacional en el intento de delimitar y sistematizar tipologías discursivas desde una perspectiva situada y pragmática que, a partir de la diferenciación genérica, conecta los elementos temáticos y formales con la función social y con la situación comunicativa del discurso. Además, y esto es central, Aristóteles deja en evidencia que la producción de un discurso solo es posible a partir del conocimiento y del manejo de esos rasgos genéricos concretos y que, si bien existe un proceso compositivo global para construir un discurso retórico (invención, elocución, ordenamiento), esos subprocesos involucran consideraciones variables de acuerdo con las particularidades de cada tipología.

Según hemos subrayado, la retórica grecolatina articula varios planos relevantes para la composición discursiva, que algunas teorías contemporáneas tienden a separar, focalizar o directamente dejar de lado: ella incluye el análisis descriptivo de los rasgos formales del discurso (por ejemplo, su estructura típica y sus recursos estilísticos), que constituye el eje de perspectivas centradas en el texto; además, indaga la dimensión procedural (las operaciones compositivas de ideación, ordenamiento, expresión), orientación que privilegian los enfoques cognitivos; finalmente, aborda la dimensión contextual y social (la diferenciación de géneros ligados a la situación comunicativa y a convenciones temáticas y formales compartidas), eje prioritario de enfoques sociales contemporáneos que estudian las comunidades discursivas y de aquellos centrados en la noción de “género”. En este mismo tratamiento integrador, el interés procedural de la retórica clásica no se centra en el sujeto individual, a diferencia del enfoque cognitivo, ni en los aspectos formales, como las corrientes focalizadas en el texto, sino que articula el plano formal, el procedural y el genérico-social de la composición discursiva.

El peso que asume el aspecto normativo y convencional en la retórica clásica tiene una cara conservadora, que tiende a cristalizar recursos (ideativos y formales), si bien algunos retóricos subrayan especialmente la importancia de la flexibilidad y la especial atención respecto de las circunstancias puntuales como, por ejemplo, los sofistas, Isócrates o Quintiliano. Con todo, la retórica de cuño clásico produce en cierto grado, igualmente, un efecto reproductivo a nivel temático (p. ej. a través de los tópicos) y también a nivel procedimental y formal. Contra ese aspecto conservador, se rebelan, por ejemplo, el Romanticismo y las corrientes de la libre expresión. Sin embargo, es claro que no existe una libre expresión radical, porque la discursividad suele estar condicionada en múltiples planos (ideativo, formal, procedural, ideológico), condicionamientos que pueden operar de manera consciente o inconsciente en la producción individual por más libre que se presente. Frente a ese aspecto conservador de la retórica, hemos encontrado pertinente presentar siempre en los ámbitos educativos, de manera explícita, el modelo compositivo de la retórica clásica –y otros modelos de la composición– como un constructo social y desnaturalizar sus presupuestos mediante el abordaje histórico; remarcar esa dimensión histórica de los saberes sobre la composición resulta clave para evitar un aprendizaje acrítico, aspecto que el modelo cognitivo, por ejemplo, tiende a opacar. Sin duda, resulta necesario poner a disposición del estudiantado recursos y mecanismos convencionales –algunos de raigambre antigua–, para que, una vez en posesión y conocimiento consciente de esos instrumentos, pueda tener un manejo autónomo, crítico, distanciado y desnaturalizado de ellos. En caso contrario, sin conocimiento explícito de esos saberes, el estudiante puede o bien quedar excluido del ingreso a determinadas comunidades discursivas o bien no hacer más que reproducirlos, de manera acrítica e imitativa, por el solo hecho de formar parte o tomar contacto con ellas. Tanto la retórica clásica como los enfoques sociales de la composición, centrados en el género y en las comunidades discursivas, resaltan la importancia de transmitir convenciones discursivas compartidas a quien aprende a componer, sin que ello obligue a propiciar una adopción mecánica o servil.

En resumidas cuentas, entendemos que los enfoques sociales reciben una fuerte impronta de la tradición retórica clásica y de sus modos de representar el arte compositivo y de ponerlo en práctica, al igual que los cognitivos. El reconocimiento pleno de esta huella tradicional permite apreciar la dimensión histórico-cultural de los saberes sobre la composición, los del pasado y los contemporáneos, y elaborar didácticas de la escritura que tengan también en cuenta esa dimensión.

3. Aportaciones y limitaciones de enfoques de orientación social: un análisis crítico

1. Las ramas de orientación social de la composición realizan una aportación fundamental al campo de la didáctica de la escritura por poner en primer plano las convenciones discursivas y el carácter socialmente construido de la escritura. En particular, las perspectivas focalizadas en las comunidades discursivas y en los géneros remedian el escaso interés que han tenido las teorías cognitivas por la dimensión social, cultural y convencional de la composición. En efecto, ellas vuelven a darles centralidad a los saberes compositivos compartidos y elaborados por una comunidad, que son un eje central también de la retórica grecolatina. En la didáctica de la escritura, revalorizan la transmisión y el dominio indispensable de esas mismas convenciones, que regulan el funcionamiento de las distintas comunidades discursivas y sus producciones, entre ellas, las académicas.

En cuanto al concepto de “género”, este plano constituye un factor clave en la enseñanza de la composición: conocer los patrones genéricos permite incorporarse a los ámbitos discursivos y, al mismo tiempo, ese saber de base, una vez conocido en profundidad, y también desnaturalizado, puede operar como marco de revisión crítica, ruptura o innovación respecto de esos mismos patrones.

Entre las contribuciones destacables, también reviste relevancia el énfasis en el aspecto dialógico de la escritura: las relaciones que se establecen entre el escritor y las producciones previas y, además, entre el escritor y el lector previsto. Al respecto, hemos subrayado que el escritor no solo dialoga con textos previos cuando escribe, sino que además los métodos compositivos que utiliza, históricamente construidos, y las representaciones que maneja sobre la escritura y sus procesos son ellas mismas construcciones históricas, que condicionan las prácticas individuales e inciden en los modos de componer un texto y en los resultados del proceso. Desde las visiones más antiguas, sistemáticas y asistemáticas, hasta renovadas teorías procesuales de la composición (expresivas, cognitivas, sociales), que abrevan en diferentes fuentes, todas ellas imprimen marcas sobre la actividad de la producción y sobre el producto de la escritura.

2. Otro aporte fundamental que destacar es el análisis crítico de los condicionamientos ideológicos que inciden en las diversas teorías compositivas vigentes (p. ej. Giroux, 1983; Street, 1984^[21]; Berlin, 1988) y las consideraciones sobre los factores de clase, que atraviesan las prácticas de la escritura y su didáctica. Desde esta perspectiva, podemos insistir en remarcar las limitaciones de clase en cuanto al acceso a saberes compositivos, que se registran desde la propia retórica griega, y que condicionan la historia de la composición^[22].

Además, desde sus orígenes, la retórica occidental no solo ha servido como una vía efectiva para desarrollar formas sofisticadas de comunicación, mediante la sistematización de recursos compositivos compartidos, sino también, a la vez, como un mecanismo de control sobre el propio acceso a la palabra pública, oral y escrita. En la democracia ateniense, controlaban la asamblea y el debate público aquellos ciudadanos (varones libres) dotados de poder económico y social, capaces de costear la formación impartida por maestros de retórica y de alcanzar un dominio sobre los modos instituidos y reglamentados de la discursividad asamblearia y judicial y sobre sus géneros particulares. Herederas de las democracias griegas son, en parte, nuestras actuales democracias burguesas, que también ejercen su control, directo o indirecto, sobre la formación discursiva y la educación en general, sobre el acceso a la palabra pública, y a los bienes simbólicos y materiales^[23]. Hemos observado asimismo que algunas teorías contemporáneas de la composición consolidan valores de las clases dominantes y que enfoques expresivos y cognitivos tienden a reforzar ideas de cuño liberal, como la centralidad del individuo y la marginación de los aspectos históricos y sociales de la escritura.

Desde un enfoque materialista, también se ha cuestionado el denominado “mito de la literacidad” (Graff, 1991 [1987]), que sostiene, entre otros presupuestos, la idea de que la alfabetización y la escolarización garantizan por sí mismas el progreso personal^[24]. En esta línea, entendemos que las exploraciones y propuestas pedagógicas no pueden por sí solas combatir las desigualdades de clase; tampoco, arrojar plenos resultados en contextos educativos que carecen de recursos y condiciones materiales para ponerlas debidamente en práctica (precariedad y sobrecarga laboral de la planta docente, sobrepoblación de estudiantes por clase, pobreza estructural del alumnado, limitación del acceso a material bibliográfico y tecnológico, factores edilicios, etc.)^[25]. Con todo, la revisión histórica e ideológica de algunas pedagogías de la composición puede favorecer la detección de ciertos métodos y perspectivas más adecuadas que otras para los diferentes contextos educativos y evitar así la extrapolación directa y mecánica de enfoques pedagógicos propicios para determinados ámbitos, pero que, si se aplican en espacios educativos de la clase trabajadora, sin tener en cuenta las condiciones socioeconómicas del estudiantado y sus dificultades específicas para el acceso a la literacidad (escolar, académica, extraescolar), pueden derivar en visiones clasecéntricas, pensadas desde y para grupos dominantes, que contribuyen a perpetuar la exclusión. De esta forma, la clase trabajadora accede a un dominio mínimo, reproductivo y acrítico de la literacidad, que cumple tan solo con requerimientos de alfabetización básica para que ella pueda desempeñarse en el aparato productivo y sostenerlo, sin llegar jamás a cuestionarlo.

3. Además de sus múltiples aportaciones, se puede plantear una serie de consideraciones sobre las consecuencias problemáticas que pueden derivar de algunos presupuestos de las teorías sociales, de sus críticas a teorías contemporáneas, o las limitaciones que puede encontrar la implementación didáctica de sus enfoques.

La perspectiva social ha realizado importantes críticas al cognitivismo que han redundado en un avance del campo. Entre ellas, la falta de relevancia que esta corriente les asigna a factores sociales, culturales, ideológicos; también la tendencia del cognitivismo a buscar patrones mentales, universales y abstractos para explicar el proceso de producción escrita (Bruffee, 1986). Esta valiosa revisión del cognitivismo también amerita a la vez algunos señalamientos.

Los procesos de escritura tienen una dimensión social ineludible y son producto de una construcción histórica y cultural, como hemos fundamentado; pero también es cierto que la tradición escrituraria de Occidente ha ido elaborando algunas formas y mecanismos compositivos de extendido alcance, que forman parte de un repertorio compartido que goza de cierta estabilidad en el tiempo. En el caso de la tradición clásica, que es una línea troncal en composición, estos saberes se han convertido en patrones que han generado algunos consensos, por ejemplo, la delimitación y el análisis de operaciones procedimentales de inventio, dispositio, elocutio, emendatio (o variantes de ellas), ampliamente difundidos e instalados en Occidente por una multiplicidad de factores^[26].

Las diversas comunidades discursivas académicas y científicas abrevan fuertemente en esa tradición común, que el estudio de las particularidades de cada comunidad no debería perder de vista. Incluso, las comunidades inmediatas de los individuos (p. ej. contextos familiares) pueden nutrirse, de manera directa o indirecta, de tradiciones diversas. La problemática de la composición demanda entonces estudios históricos profundos que no se limiten a lo local, lo inmediato, lo intraétnico, lo particular, sino que trasciendan también hacia la indagación de modos que han influido de manera extendida en las concepciones sobre la composición en Occidente: desde la retórica grecolatina o la tradición discursiva judeo-cristiana, entre otras, hasta la incidencia de tradiciones escriturarias nacionales, locales o provenientes de etnias y culturas diversas.

En definitiva, existen modalidades compositivas de gran alcance (no universales) y ampliamente difundidas, que deben ser claramente situadas en la tradición occidental y abordadas en su calidad de elaboraciones histórico-culturales para evitar visiones etnocéntricas o esencialistas. El necesario estudio de la diversidad y de los modos compositivos de distintas comunidades discursivas no debería solapar la exploración de esos lineamientos persistentes, que gozan de consenso y de continuidad en el tiempo y que, muchas veces, se encuentran en la base de prácticas y saberes comunitarios. Por lo tanto, sin dejar de lado la importancia que reviste el construccionismo cultural y las diferencias culturales, parece necesaria la indagación de elaboraciones históricas que, por su profunda expansión e incidencia troncal, reclaman investigaciones que no pasen por alto esos saberes y prácticas de longeva injerencia, que evitan además la disgregación completa del campo de estudios y su multiplicación en infinitas unidades dispersas.

La corriente de pensamiento posmoderna, que opera en la base de los abordajes centrados en comunidades discursivas, con su desconfianza por los sistemas y, en términos de Lyotard (1979), por las “metanarrativas”^[27], ha tendido a la fragmentariedad y a los estudios parcializados, que, si bien pueden generar conocimientos necesarios sobre lo comunitario, lo intraétnico, las diversidades, a la vez pueden impedir miradas más globales y la indagación de continuidades históricas. En realidad, no hay incompatibilidad de enfoques, y muchas veces fenómenos comunitarios pueden tener relación con fenómenos globales, vinculación que no impide la detección conjunta de particularidades y rasgos idiosincráticos.

4. Resultan atendibles las críticas de Bizzell (1982) respecto a la separación de contenido y forma (planificación y traducción verbalizada), que opera en el modelo cognitivo, aunque la concepción de la no linealidad y de la imbricación de procesos y subprocesos matiza en parte esta delimitación. Bizzell considera que no se puede separar la planificación de la traducción porque el pensamiento y el lenguaje en el adulto no operan de manera disociada, sino bajo la forma de pensamiento verbal^[28].

Sin duda, en el lenguaje adulto, la relación entre el contenido ideativo y su fijación verbal definitiva es dialéctica en todo momento durante el proceso compositivo, como ya avizora la retórica ciceroniana^[29]. Vigotski (2012: 503) señala la integración de pensamiento y lenguaje, pero también advierte las diferencias entre uno y otro plano, persistentes incluso en la adultez. El autor observa que, aunque en el lenguaje adulto el pensamiento y el habla se han fusionado, no son totalmente idénticos, y que no hay una correspondencia rígida entre las unidades de pensamiento y las del lenguaje: por ejemplo, un pensamiento puede expresarse con distintos enunciados.

Por otra parte, la secuenciación de fases compositivas puede resultar una estrategia eficaz y operativa dentro del proceso compositivo completo, de la que se ha valido por primera vez la retórica clásica, si bien no exenta de críticas^[30], y que retoman los modelos en etapas y las corrientes cognitivas con una perspectiva complejizada, no lineal. Se trata de focalizar la atención, en una primera instancia, en el plano ideativo sin centrarse, por ejemplo, de manera plena, en la corrección idiomática, en la precisión léxica o en el modo de expresión definitiva. Una vez establecido un contenido ideativo general de base, el escritor puede concentrar su esfuerzo intelectual en la elección léxica y fraseológica concreta, en el despliegue estilístico o en la corrección. Sin duda, fijar la atención, de manera alternativa, en uno u otro plano discursivo no significa separarlos tajantemente, sino tan solo poner el foco en una actividad intelectual específica, aunque siempre de manera articulada.

La planificación puede incluir actividades de lectura, acopio de material, investigación, selección, procesamiento, confección de esquemas organizativos (gráfico-verbales) y de borradores básicos, que suelen presentar un modo de expresión provisoria. A partir de esos primeros borradores, de carácter abierto, las sucesivas reescrituras pueden ir transformando el texto en borradores cada vez más cerrados, aunque siempre abiertos a nuevas replanificaciones y reescrituras; pero las modificaciones tienden a ubicarse de manera progresiva en un plano cada vez más superficial hasta lograr la versión que se considera definitiva. La secuenciación de actividades compositivas (inventio, compositio, elocutio, emendatio), de base clásica, que las pedagogías del proceso resignifican, puede aportar estrategias válidas, si se las utiliza con flexibilidad suficiente, y si se tienen siempre en cuenta los géneros discursivos en los que se compone, que demandan mecanismos y subprocesos específicos diversos de producción textual. El hecho de acercarles a los estudiantes estrategias compositivas flexibles, adecuadas al género y al propósito de un texto, no significa trasmitir un recetario inamovible, sino tan solo dotar de herramientas de trabajo, que deben ser siempre reevaluadas durante la actividad de escritura.

El cuestionamiento válido hacia el universalismo cognitivo no debería dejar al sujeto desprovisto de instrumentos compositivos, acuñados por una tradición de siglos de estudio de la discursividad, algunos de los cuales siguen resultando útiles bajo renovadas formas, sino abrir la posibilidad de que las instituciones educativas transmitan esas herramientas, en la medida en que formen sujetos críticos respecto de ellas y expliciten siempre su carácter de constructo histórico y cultural. La dialéctica permanente entre aspectos ideativos de la composición y aspectos expresivos tampoco impugna el empleo de las estrategias de secuenciación de estos mecanismos, que propone una atención focalizada en uno u otro plano.

En síntesis, los enfoques sociales destacan la necesidad fundamental de transmitir conocimientos sobre las convenciones y géneros característicos de las comunidades discursivas; sin embargo, la formación en literacidad puede aportar también conjuntamente saberes procedimentales sobre los procesos de escritura, tanto secuenciados como no lineales (procesos de ideación, ordenación, elocución, corrección, y los recursos de cada uno), presentados en su dimensión histórica (social y colectiva) y adaptados a sus marcos genéricos. Puede incluir, además, la exposición de diversos modelos procesuales para su conocimiento, para su revisión crítica y para su uso instrumental, siempre situados históricamente: el canon clásico (inventio, compositio, elocutio, y la emendatio de Quintiliano) y formas contemporáneas, como los modelos en etapas (preescritura, escritura, reescritura), los modelos cognitivos (planificación, traducción, examen) y las observaciones de corrientes sociales, que focalizan la centralidad de géneros y convenciones.

No se trata entonces de expulsar de los programas de escritura las aportaciones de la línea cognitiva por sus limitaciones, que bien pueden aportar con todo algunas herramientas útiles, sino de presentarlas desde una perspectiva historizada, que estos mismos estudios solapan, y de revisar también en clase, a la luz de un enfoque social, los condicionamientos ideológicos de estos enfoques, signados por una orientación de cuño liberal, que conciben al sujeto que escribe como un individuo desvinculado de sus condiciones materiales y que compone, sobre todo, en virtud de estrategias mentales generales.

5. El excesivo énfasis en la figura del lector, que adoptan perspectivas posestructuralistas^[31], si opera en desmedro de la figura del sujeto-autor, puede socavar un elemento clave de la producción discursiva: la actividad necesaria de un sujeto-agente, condicionada siempre por el diálogo con las voces de la cultura que lo rodean y preceden y por los patrones culturales que recibe de su entorno inmediato e histórico. El reconocimiento de la existencia de múltiples convenciones (propias de comunidades discursivas y géneros diversos), que actúan sobre la composición, no debería opacar las funciones indispensables de ese sujeto agente. Sin duda, el autor del texto no se puede considerar una fuente plena del sentido, como señala el posestructuralismo, pero tampoco podemos asumir la posición extrema de solapar la importancia de este ente articulador en el que convergen esa pluralidad de voces.

La problemática del sujeto y las discusiones filosóficas, sociológicas, lingüísticas sobre su concepción inciden en el campo de la literacidad. Para abordar esta problemática, resultan de utilidad los aportes conceptuales de la lingüística de la enunciación: además del autor real y del lector empírico externo, el discurso presenta un enunciador y un enunciatario, esto es, la imagen que se construye del autor y del lector en el texto mismo, elaboraciones discursivas, sujetas a convenciones discursivas^[32]. La retórica aristotélica ha conceptualizado la problemática del enunciador –en términos contemporáneos– bajo la noción de ethos, la imagen que el discurso construye del orador y que lo presenta, fundamentalmente, como un individuo confiable y digno de crédito, exigencia discursiva que no siempre se condice con las cualidades reales del sujeto empírico^[33]. La pedagogía de la composición debe tener en cuenta los diversos enunciadores y enunciatarios, esto es, las imágenes discursivas convencionales que demanda cada género específico e incluirlas en la formación en literacidad; pero eso no significa minimizar en ningún caso la importancia de un sujeto empírico externo (productor real del discurso), ni de sus condiciones reales y materiales de existencia, ni de sus problemáticas, incluidos los condicionamientos de clase.

En todos los casos, es el sujeto agente, dotado de conciencia crítica e histórica, quien debe mediar y operar sobre las convenciones heredadas y afrontar la posibilidad de adoptarlas, revisarlas o transformarlas. Ese escritor-agente, inmerso en una cultura y en multiplicidad de patrones históricamente construidos, sigue siendo una piedra basal en la escritura. Se trata de apuntar a la formación de un sujeto–social, crítico y activo (ni solipsista ni desintelectualizado ni reproductor pasivo), munido de conocimientos de diversa índole aplicados a la composición, que pueda participar activamente del diálogo cultural (e intercultural), sin quedar subsumido o aturdido por convenciones o por fuerzas sociales, ideológicas y psicológicas, que sin duda lo constituyen y lo interpelan, pero que no lo anulan. La composición exige un agente intelectual, que construye sobre la base de textos previos, de mecanismos heredados y de regulaciones sociales, que puede discutir, revisar, rechazar y trasformar, capaz de monitorear y alcanzar un importante dominio sobre su producción discursiva. Ese sujeto intelectual, que autocontrola su proceso, resulta central en la retórica clásica^[34].

En posiciones extremas, el desdibujamiento posmoderno del sujeto lo deja desarticulado e inerme frente a fuerzas sociales o inconscientes, que parecen dominarlo sin posibilidad de operar sobre ellas. En el plano de la pedagogía de la escritura, ni el sujeto-educador ni el sujeto-educando, ninguno de ellos debería quedar desdibujado en contextos educativos; tampoco las nociones de “autor” o de “lector”, ponderadas unas en desmedro de otras por sucesivas corrientes teóricas: la modernidad entroniza al autor, la posmodernidad lo destrona y entroniza al lector. Tanto el autor-agente como el lector-destinatario son elementos claves en la composición; también las imágenes de enunciador y enunciatario, elaboraciones genéricas y discursivas, que el escritor debe manejar. El autor empírico sigue siendo una fuente articuladora del discurso, si bien condicionada y no absoluta, que no desaparece bajo multiplicidad de enunciadores discursivos ni se diluye en la otredad de convenciones genéricas, ni de fuerzas sociales o inconscientes.

Dejar al sujeto vaciado de agencia puede reconducir, incluso de manera involuntaria, a visiones “neoasistemáticas” de la producción intelectual y discursiva, en las que ese individuo –descentrado y sujetado– no puede más que rendirse a la reproducción de voces ajenas, condicionamientos sociales e inconscientes o practicar una escritura sobre la que no tiene control ni apropiación subjetiva alguna. El reconocimiento de que el sujeto no es una fuente plena ni absoluta del sentido –que los factores sociales e inconscientes lo condicionan y, también, los géneros, las comunidades discursivas y las producciones de la cultura que lo preceden y lo rodean– no significa que sea una entidad ausente o pasiva, incapaz de arbitrar sobre esas voces, reconocerlas, desnaturalizarlas, discutirlas y construir a partir de ellas una discursividad no alienada ni meramente reproductiva de contenidos, formas y procedimientos. Al menos, la pedagogía de la composición escrita debería favorecer la formación de un sujeto social, crítico y activo, con dominio flexible de recursos ideativos, estructurales, expresivos, procedurales.

Sin duda, la propia práctica de la escritura puede desarrollar la capacidad crítica porque permite un distanciamiento respecto de lo que se escribe cuando se lo hace pasar por sucesivas reescrituras. La reescritura, mediante esa toma de distancia y objetivación del pensamiento que se materializa en la página y que puede ser entonces revisado con mayor perspectiva, propicia la concientización de las voces que interactúan en la conciencia y de la propia dimensión dialógica de la conciencia. Ese potencial crítico, exploratorio de la composición, que opera sobre sus producciones, le permite al sujeto extrañarse de ellas, desautomatizar y revisar ideas y expresiones.

6. La perspectiva de Giroux (1983) y su señalamiento sobre la importancia de las nociones de “clase” e “ideología” constituyen una aportación clave para el estudio de la literacidad. Sin embargo, no siempre las propuestas didácticas de la perspectiva pedagógica crítica han logrado elaborar estrategias pertinentes para afrontar las desigualdades de clase, las formas de exclusión respecto de saberes discursivos ni el problema de la reproducción de formas alienantes de la conciencia y del discurso.

Giroux se basa en la visión de Paulo Freire, que cuestiona, como repasamos, la educación “bancaria”, y propone un modelo dialogal horizontal entre educador y educando. Freire tiene el mérito de haber señalado como un objetivo central para la pedagogía propulsar un rol activo del estudiante, en lugar de la pasividad reificante, y una formación crítica y generadora de conciencia de clase y de compromiso social.

Sin embargo, entendemos que Freire confía demasiado en el potencial liberador y desalienante del método que propone. Sin duda, el método dialogal, de raigambre dialéctica, puede propiciar la formación activa, pero no la garantiza ni tiene tampoco por qué monopolizar toda la actividad docente ni absorber por completo sus estrategias pedagógicas. El docente puede apelar también a una instrucción directa y explícita de saberes sobre el lenguaje y la composición, traspuestos didácticamente; una vez que el estudiante tiene acceso a ellos, será capaz de revisarlos de manera crítica, confrontarlos con saberes propios, cuestionarlos, transformarlos o rechazarlos. Tampoco se puede criticar, revisar, desnaturalizar, transformar lo que no se conoce en profundidad.

En el plano del rol docente, en particular, la pedagogía crítica se toca, en parte, con las corrientes expresivas, que restringen la actividad del educador a una función no directiva; la clase “sin maestros” del modelo expresivo, como señalamos, puede tender hacia el autodidactismo y vaciarla de contenidos disciplinares. Esa ausencia de transmisión directa de saberes, de un acervo cultural compartido, puede dejar más excluidos a los excluidos y no hacer otra cosa que perpetuar la desigualdad.

La instrucción directa de conocimientos disciplinares no implica tampoco anular los saberes del estudiante, ligados con su entorno o su cultura comunitaria, ni rebajar el valor de esos saberes, sino darle acceso a nuevos conocimientos de los que no dispone en su contexto inmediato, que pueden encontrarse fuera de su espectro y requerir de un mediador cultural. Tampoco eso significa reducirlo a un receptáculo, sino darle la posibilidad de compartir con el docente conocimientos de base con los que el propio docente cuenta, a veces por provenir de sectores socioeconómicos que le han facilitado ese dominio. El diálogo, método pedagógico fundamental, no debería desconocer diferencias de acceso al conocimiento disciplinar entre distintos sujetos.

La preocupación por trasformar el conocimiento disciplinar en conocimiento significativo y conectarlo con temas existenciales para los educandos es un método que propicia el aprendizaje; pero esos abordajes no deberían descuidar tampoco la apertura directa a saberes discursivos y disciplinares que les resulten totalmente ajenos, por ejemplo, conocimientos lingüísticos, que permiten acceder a herramientas útiles para el desarrollo de la literacidad escolar o académica. Si bien es importante el aprendizaje significativo, vinculado con saberes de base, no hay razones para condicionar de manera tan marcada la selección de contenidos y los métodos. La educación permite justamente tener ingreso a conocimientos específicos, de elaboración colectiva muchas veces ancestral, a los que el individuo no puede llegar por sí mismo, y acercar contenidos externos al ámbito experiencial inmediato de los aprendientes (p. ej. el ámbito de la cultura juvenil, de la cultura de masas o de la cultura popular). Cierta aplicación ortodoxa o un empleo exclusivo de métodos dialogales, que excluya otras modalidades educativas, puede generar cierto empobrecimiento de herramientas pedagógicas y de contenidos disciplinares^[35] y el desdibujamiento de la función docente. Diversas metodologías resultan compatibles para operar de manera integrada o complementaria y desarrollar, cada una, capacidades divergentes: secuencias de clase expositiva; secuencias dialogales; secuencias didácticas de ejercitación reflexiva (no mecánica); secuencias de cuestionamiento crítico de saberes estudiados; secuencias vinculadas con saberes de base significativos y secuencias ajenas a esos saberes, que confronten a los estudiantes con nuevos contenidos, formas de conocimiento y discursos extraños a su universo cultural.

Desde nuestra perspectiva, cada método desarrolla capacidades diferentes y puede integrarse y emplearse de manera articulada en el proceso formativo. La clase expositiva, demonizada por métodos no directivos, por atribuirle un sesgo autoritario y de reducción pasiva del estudiante, desarrolla también capacidades: por ejemplo, la atención voluntaria focalizada, poder seguir razonamientos y discursividades ajenas, ingresar en un universo discursivo, conceptual, vocabular distante. La modalidad expositiva no mina la posibilidad de cultivar una actitud activa y crítica frente al conocimiento, ni excluye la integración con otros métodos que potencian capacidades diversas; la clase expositiva solo representa un problema si la experiencia didáctica se reduce tan solo a ese método y si en ella se presentan los contenidos de una manera acrítica.

Sobre las estrategias didácticas, los enfoques sociales han propuesto habitualmente formas de escritura colaborativa, trabajo en grupo o en pares (Clark, 2003b: 16). La escritura colaborativa contribuye, sin duda, a confrontar diversas modalidades y saberes compositivos de los propios aprendientes, pero también la formación en literacidad requiere necesariamente prácticas solitarias que desarrollen progresivamente el automonitoreo de la propia escritura, los saberes subyacentes y la autonomía del estudiante.

En síntesis, la didáctica de la escritura demanda tanto un sujeto educador como un sujeto educando activos, que no vean desdibujadas ninguno de ellos sus funciones ni su capacidad agentiva; también propuestas pedagógicas que articulen métodos diversos y aporten multiplicidad de conocimientos colectivos sobre el lenguaje y la escritura. En este último plano, la formación en literacidad exige saberes sobre las convenciones de las comunidades discursivas y sus géneros característicos, aportación central de los enfoques sociales; pero también puede integrar saberes procedimentales flexibles sobre el desarrollo de procesos de escritura (ideación, ordenamiento, expresión, corrección), presentados en su condición de constructos histórico-sociales y adaptados a sus marcos genéricos, y articular expresamente esos instrumentos procedurales con saberes lingüísticos aplicados (gramaticales, textuales, discursivos), que subyacen a la producción escrita y que posibilitan el proceso. Cuando las instituciones educativas públicas y gratuitas no llegan a proporcionar esos múltiples saberes, a pesar de los esfuerzos de la docencia en contextos desfavorables, el estudiantado que proviene sobre todo de ámbitos menos propicios para el desarrollo de la literacidad escolar o académica puede quedar en situación de exclusión discursiva^[36] y, aunque acceda a formas de alfabetización básica, puede ver limitado su dominio respecto de formas de alfabetización avanzada que le permitan comprender y producir críticamente una diversidad de géneros complejos.