Desafíos y posibilidades del plurilingüismo en las ciencias humanas y sociales

Laura Pérez

Desde hace ya unas cuantas décadas, se ha vuelto cada vez más habitual escuchar que el inglés es la “lengua franca” de las ciencias, junto a otras ideas comunes, como la de que no se puede hacer investigación –o progresar en ella– si no se maneja esta lengua, o que solo ella hace posible una difusión “universal” del conocimiento. Detrás de tales afirmaciones, sin embargo, no puede perderse de vista que la hegemonía del inglés en el campo científico no resulta de su supuesta universalidad, sino que se sustenta en complejas dinámicas político-económicas, en las que intervienen factores tales como los intereses editoriales y comerciales, los mecanismos de evaluación internacional y de indexación, y que no escapan a las relaciones de poder en el contexto contemporáneo de la globalización y el poscolonialismo. En este marco, desde las ciencias humanas y sociales es posible repensar los factores que inciden en los usos lingüísticos, desde un trabajo situado y consciente de las específicas condiciones de producción y recepción de cada región. De hecho, si consideramos los modos y las instancias variadas que implican el “hacer” científico en nuestra región y en nuestras áreas de estudio, las ideas que hemos anotado sobre el uso de la lengua inglesa pueden considerarse una especie de mitos o, al menos, supuestos que no se corresponden con la labor cotidiana de los y las participantes en este campo en la mayor parte de sus tareas y actividades. Desde este punto de vista, es posible valorar la ciencia realizada en distintas lenguas y, como ya se propone desde diversos ámbitos científicos y a través de algunas políticas concretas, promover un mayor plurilingüismo científico, que favorezca la diversidad y riqueza del campo, a la vez que contribuya a disminuir las asimetrías que existen en él.

1. ¿Una única lengua en la ciencia?

La idea generalmente establecida y repetida sin demasiada reflexión de que el inglés es la “lengua franca” o “universal” de la ciencia circula tanto entre investigadores, docentes y formadores, como entre estudiantes en formación y entre la población más alejada de los ámbitos de producción o difusión científica. Ya sea que podamos considerarla un mito o, en palabras de Elvira Narvaja de Arnoux (2014, p. 294), un “ideologema” que oculta las relaciones de poder entre las lenguas, esta afirmación no solo tiene una historia y unas motivaciones que no pueden separarse del contexto político-económico y cultural en que se produce, sino también una serie de consecuencias no siempre beneficiosas para el avance del pensamiento y la investigación.

En general, para determinar el peso que tiene el inglés en la producción científica, se consideran los datos estadísticos de publicaciones en revistas científicas que ya desde el inicio de los 2000 indicaban una prevalencia ineludible del inglés, que contaba con el 82 % de las publicaciones en ciencias humanas y sociales, porcentaje que se encontraba aún por debajo del 90-95 % contabilizado en el área de las ciencias naturales (Hamel, 2013, p. 322). En años más recientes, estos números no solo se mantienen, sino que se agudizan, al punto de que, según algunas mediciones, en los últimos veinte años el 90 % de la ciencia ha sido publicada en inglés (Badillo, 2021, pp. 63-64). Sin embargo, aunque tan claros porcentajes parecen fundamentar la asunción corriente de que el inglés es ya, hoy en día, la lengua por antonomasia de la ciencia, ello puede resultar más cuestionable si se consideran las fuentes de tales estadísticas y su uso casi exclusivo para evaluar el tema que nos ocupa.

En efecto, Badillo (2021, p. 64), al mencionar los últimos datos cuantitativos que hemos citado en su informe para la OEI sobre el español y el portugués en la ciencia, aclara que tales números describen “la ciencia recogida en la base de datos de referencia”, en este caso, Web of Science (WoS). Este portal de revistas académicas es una de las mayores y más utilizadas bases de datos a nivel mundial, junto a Scopus, para elaborar los índices bibliométricos que, a través de la medición del número de citas de los artículos publicados en revistas, calculan lo que se denomina el “factor de impacto” de las publicaciones y, con ello, las clasifican en diversos niveles de calidad a partir de un supuesto básico: los trabajos más citados son los mejores (Badillo, 2021, p. 36).

Desde los últimos años del siglo XX, estos sistemas de medición comenzaron a ser utilizados como indicadores de evaluación, con el resultado de que las revistas “se consolidaron como un componente medular de la valoración de la ciencia, de la evaluación de los investigadores y sus carreras y de la distribución de fondos para la investigación” (Badillo, 2021, p. 36). Esto quiere decir que, para poder avanzar en sus carreras, obtener promociones de categoría o incentivos económicos, los investigadores necesitan cada vez más demostrar su producción a través de publicaciones, más específicamente, de artículos científicos que estén incluidos en las bases de datos de referencia. De la misma manera, las instituciones educativas o científicas son ordenadas en rankings a través de estudios cuantitativos en los que tiene una gravitación central el factor de impacto de los resultados de las investigaciones realizadas en ellas, y es igualmente a través de estas medidas de evaluación que se definen los financiamientos públicos y privados para la ciencia.

En relación con el tema de la lengua que aquí nos ocupa, esta dinámica de medición y evaluación interesa porque es justamente a partir de la centralidad que han alcanzado las revistas científicas y las mediciones estadísticas de los portales y bases de datos en que estas se alojan que se acentúa la presión sobre todo el sistema por formar parte de este circuito que se supone garantiza la visibilidad y contabilización de la producción y, para ello, de publicar en inglés. Y no solo porque se asume que lo escrito en inglés podrá ser leído por más personas y, por ende, más citado, sino también, y sobre todo, porque son las revistas publicadas en esa lengua las más representadas en las plataformas de referencia. Pero esto no es casual, puesto que tanto los métodos de medición como las plataformas que los utilizan y que agrupan a las revistas tomadas en cuenta en el análisis no solo fueron creados en el mundo anglófono, sino que pertenecen aún hoy a un reducido número de grupos editoriales y económicos, que monopolizan el mercado editorial de la ciencia y, al mismo tiempo, controlan su evaluación.

El hecho de que los datos generados por estas evaluaciones hayan sido admitidos como la principal forma de calificar y jerarquizar a los distintos actores del campo científico –investigadores, revistas, instituciones– obliga a estos a someterse a las reglas del sistema, de modo que publicar en inglés y en las revistas más prestigiosas no es solo una manera de alcanzar un número más importante de lectores, sino, sobre todo, de estatus y de reconocimiento, tanto profesional como económico. Como resultado, se produce una situación paradójica, pues los autores –que anhelan ver sus trabajos aceptados en las revistas mejor posicionadas– no cobran por cederles sus textos ni por actuar como evaluadores de pares, pero luego ellos –o, mucho más frecuentemente, las instituciones a las que pertenecen– deben pagar elevados costos de suscripción a las plataformas editoriales para tener acceso al conocimiento que han generado (Badillo, 2021, p. 47). A esto debe añadirse que en muchas ocasiones esas instituciones son de carácter público, lo que es el caso más frecuente en América Latina y, con ello, la consecuente acentuación de las desigualdades, puesto que no todas las instituciones pueden afrontar el financiamiento de tales suscripciones (p. 47).

Este sistema puede recibir –y de hecho recibe– numerosas críticas en relación con el proceso mismo de evaluación, que toma en cuenta aspectos cuantitativos y no considera la calidad del contenido de las publicaciones, y con sus efectos nocivos sobre la investigación, como la fragmentación de resultados para aumentar el número de publicaciones, el intercambio de citas entre investigadores, el surgimiento de revistas depredadoras, entre otros (Badillo, 2021, pp. 40-44). Una de las expresiones más relevantes en este sentido ha sido la Declaración de San Francisco de 2012 o DORA (Declaration on Research Assessment), que denuncia los sesgos en los sistemas de evaluación e indexación debidos a intereses comerciales y propugna el sistema de publicación de acceso abierto. Pero aquí nos interesan estas métricas de evaluación por sus efectos sobre el uso de las lenguas en la investigación y sobre las percepciones acerca de ellas. A este respecto, uno de los más importantes es que, por la aparente objetividad de unos sistemas de medición automatizados y de los datos estadísticos, el desplazamiento de otras lenguas y su reemplazo por el uso del inglés que este sistema favorece se presentan, como señala Hamel (2013, p. 324), como “un proceso natural e inevitable, que ocurre sin intervención de actores específicos y contra el que no hay nada que hacer”.

Tal desplazamiento puede conducir incluso a procesos de minorización lingüística, es decir, a una limitación de las funciones de una lengua o sus ámbitos de uso. Es lo que sucede, según Hamel (2013, p. 340) y Narvaja de Arnoux (2014), con el español y el portugués como lenguas de ciencia, e implica que estas, aunque son grandes lenguas internacionales y con gran prestigio en otras áreas, sean consideradas de poca utilidad en la ciencia, de modo que “se oculta y se niega la legitimidad de la producción científica relevante” que se produce en ellas (Hamel, 2013, p. 353). Claro que no son estas las únicas lenguas afectadas, pues incluso lenguas que han tenido gran presencia en las diversas áreas de la ciencia hasta mediados del siglo XX, como el alemán, el francés o el italiano, ven declinar esta función y reducirse el número de publicaciones que las emplean, inclusive en las revistas producidas en los países de los que son lenguas maternas u oficiales (Badillo, 2021, p. 63; Larivière y Desrochers, 2015).

Por supuesto, la monopolización del campo científico por el inglés no es inocua, sino que los efectos del monolingüismo pueden ser altamente nocivos para el desarrollo de la ciencia y del conocimiento. La consecuencia más amplia afecta a la diversidad y a las posibilidades mismas de innovación de la ciencia. Por un lado, porque tal diversidad es propiciada, en gran medida, por el relativismo cultural arraigado en las lenguas y los modos diversos de construcción de la realidad y el pensamiento que ellas implican (Hamel, 2013; Badillo, 2021; Chardenet, 2009). Por otro, porque al ser la lengua la que provee al investigador los instrumentos de razonamiento y conceptualización, estos se verán inevitablemente limitados o modificados con el uso de una lengua distinta, que “obliga a aquel que no la tiene como lengua principal a formulaciones prestadas y, al limitar por eso mismo sus capacidades de conceptualización, termina por imponer una ciencia conservadora” (Hagège, 2013, como se citó en Narvaja de Arnoux, 2014, p. 295)^[1]. Esta problemática afecta especialmente a las ciencias sociales y humanas, por la mayor complejidad de sus usos discursivos y lingüísticos, más cercanos a los lenguajes naturales que a los técnicos y altamente especializados (Hamel, 2013, p. 354). Por otro lado, a ello contribuye también la homogeneización de los paradigmas, modelos, propuestas y soluciones, que son impuestos desde el ámbito hegemónico, lo que conduce a una “reducción significativa de las condiciones mismas de hacer ciencia, que implican la diversidad, la contradicción y el pluralismo de enfoques” (Hamel, 2013, p. 343).

Pero, cabe aclarar, esta tendencia al conservadurismo científico no solo afecta a las investigaciones en otras lenguas, sino incluso al propio campo de la ciencia anglófona, en el que puede percibirse una expansión constante de monolingüismo exclusivo. Este, por un lado, genera una interacción asimétrica (Narvaja de Arnoux, 2014, p. 294), puesto que los investigadores de otras lenguas leen en inglés, mientras no a la inversa. Y aunque pueda ser un modo de reafirmar la centralidad del inglés, ello implica por otra parte que los estudiosos anglófonos desconocen todo aquello que no es expresado en su propia lengua. Pero, además, como argumenta Hamel (2013), el monolingüismo puede resultar empobrecedor en un sentido más profundo:

Experimentar la extrañeza de un pensamiento en lengua ajena constituye una experiencia hermenéutica básica, ya que un tal encuentro puede ejercer la función productiva de cuestionar las certezas propias y erguir así una barrera frente al etnocentrismo en el pensamiento científico. (p. 347)

Por otra parte, la creciente tendencia al monolingüismo no puede sino acrecentar las asimetrías existentes entre los distintos espacios y actores de la investigación. Ya hemos señalado las dificultades que pueden tener ciertos países o instituciones de acceder a los conocimientos ya efectivamente mercantilizados, pero también los estudios producidos desde ámbitos no hegemónicos tienen muchas mayores dificultades de acceso a los circuitos internacionales concentrados en el mercado editorial anglófono. El tiempo de producción de un artículo en inglés es sin duda mucho mayor para un hablante no nativo de esta lengua. Este enfrentará, además, dificultades añadidas en su evaluación, pues la traducción literal no comprende generalmente las estructuras textuales y discursivas, los estilos y modelos culturales, lo que dificulta muchas veces la aceptación de los artículos, más allá de la calidad de sus contenidos (Hamel, 2013, p. 343). Incluso cabe preguntarse hasta qué punto los hablantes no nativos pueden producir textos tan complejos o atractivos, cuando no formulan su pensamiento en la lengua que les permitiría una expresión más eficaz y matizada (Badillo, 2021, p. 66; Bruhns y Nies, 2013, párr. 9).

Por último, mencionaremos otra consecuencia poco favorable de la preferencia por publicar en inglés: el distanciamiento de las comunidades más cercanas de lectores. En efecto, si la tendencia a la anglificación de la ciencia comenzó por las ciencias exactas, naturales y médicas, justificada por la internacionalidad de muchos de los fenómenos que estas investigan, en las ciencias humanas y sociales se produce la paradójica situación de que estudios focalizados en espacios socioculturales específicos –locales, nacionales, regionales– se produzcan y difundan en una lengua extranjera^[2]. Más allá del valor que ello pueda tener desde el punto de vista del alcance internacional, se pierde de vista el interés por la democratización del conocimiento y por la accesibilidad a este para las propias comunidades objeto de estudio. En efecto, si bien la ciencia necesita de los intercambios internacionales para su desarrollo, no puede reducirse la comunicación científica al diálogo entre especialistas. Por el contrario, esta no solo debe dirigirse al conjunto de los miembros de las sociedades que se estudian (Bruhns y Nies, 2013, párr. 10), sino también a los organismos e instituciones de decisión de políticas públicas, especialmente cuando se trata de investigaciones financiadas con recursos públicos (Bein, 2020, p. 20).

Además, el distanciamiento de la producción científica respecto de la lengua de las sociedades o culturas que analiza se torna aún más preocupante cuando las investigaciones tratan sobre poblaciones o sociedades cuyas lenguas originales desconocen, por ejemplo, cuando se trata de lenguas minoritarias o antiguas, que no son lengua materna de los estudiosos. En tales casos, sería deseable reorientar las prioridades hacia la comprensión e interpretación de los fenómenos abordados, más que hacia la proyección internacional y la búsqueda de una visibilidad y reconocimiento ligados a una cierta concepción de la excelencia científica.

2. Las lenguas en la ciencia: investigación, formación, circulación

Si bien el panorama que acabamos de presentar parecería indicar que ya se ha alcanzado –o está muy próxima– la prevalencia absoluta del inglés en las ciencias, el motivo de este capítulo es analizar más bien hasta qué punto tal percepción se corresponde con la realidad en las prácticas concretas de investigación. En este sentido, debemos reconsiderar las estadísticas que presentamos en el apartado anterior y advertir otro sesgo de tales datos cuantitativos que ha sido claramente desvelado por Hamel (2013): el reduccionismo del que parten estos análisis al considerar únicamente las publicaciones –y, en particular, las publicaciones de artículos en revistas indexadas– dentro del concepto de “producción científica”, de modo que se las aísla de su proceso de elaboración y se subsume bajo este rótulo todo el conjunto de actividades científicas que lo hicieron posible. Por lo tanto, plantea el autor, es este un “constructo ideológico” mediante el cual se rompe la unidad “entre publicación (circulación externa de resultados) y el proceso de producción real que comprende la planeación e implementación de las investigaciones” (p. 324). Este sesgo da como resultado, según Narvaja de Arnoux (2014), “una sobreestimación […] del peso del inglés en el mundo académico y en la sociedad globalizada que no se corresponde con la realidad” (p. 295).

En este sentido, Hamel (2013), partiendo de la concepción sociológica de Bourdieu, propone analizar el campo científico como un campo discursivo integrado por tres esferas interrelacionadas: producción, circulación y formación del capital humano. A partir de esta conceptualización, nos interesa preguntarnos hasta qué punto la investigación en nuestras áreas de estudio se realiza efectivamente en inglés y, también, en qué actividades e instancias del trabajo investigativo puede ser necesario, o incluso más productivo y valioso, el uso de otra(s) lengua(s). De hecho, por poco que pensemos en las trayectorias científicas de docentes e investigadores/as de nuestro medio y áreas disciplinares, ya sea que se desempeñen únicamente en el ámbito de la educación superior o que estén insertos en instituciones nacionales de investigación, es evidente que la inmensa mayoría de las actividades implicadas en el proceso de investigación se desarrollan en la lengua propia de los y las docentes, graduados/as, estudiantes y demás personas que conforman los equipos, actúan como informantes, asesoran e incluso evalúan o jerarquizan los trabajos y el personal dedicado a la investigación.

Así, el proceso investigativo raramente se produce por fuera de proyectos de investigación que se planifican, fundamentan y elevan a las autoridades pertinentes para su acreditación, plasmados en textos redactados en la lengua propia del medio en que se insertan, para nuestro caso, el español. Asimismo, el avance de dichos proyectos no puede producirse sin los intercambios, debates y retroalimentación que surgen en ámbitos propicios como las jornadas, congresos, coloquios y demás tipos de encuentros científicos, así como en las clases, talleres, workshops, seminarios y otros espacios de la docencia, tanto de grado como de posgrado. Inclusive las reuniones de equipo o las instancias de diálogo, revisión y corrección de trabajos entre docentes y estudiantes de grado y posgrado en instancias como la dirección de una tesis o trabajo final, la preparación de una ponencia o del proyecto para la obtención de una beca se realizan en la lengua materna, al menos si esta es compartida. Y estas situaciones se repiten, sin duda, en otras instituciones universitarias y científicas de nuestra región, de manera que, como señala Hamel (2013), “la producción como quehacer cotidiano, muchas veces colectivo, se articula en la lengua materna de los participantes” (p. 359).

En el mismo sentido, Eve Seguin (2014), en un artículo en que desmonta las premisas sobre las que se basa la idea del inglés como lengua de la ciencia, niega que la ciencia consista en la difusión de resultados. Afirma, por el contrario, que esta no constituye lo esencial de la comunicación científica, pues en todos los estadios del proceso de investigación intervienen prácticas comunicativas y la mayor parte de este proceso se efectúa en un contexto local. Así, los intercambios cotidianos entre miembros de un centro o unidad de investigación, las reuniones de equipo, incluso las bromas de pasillo, son formas centrales de la comunicación científica marcadas por la inmediatez y difícilmente traducibles^[3].

Y a ello debe añadirse que, como es evidente, también se escribe y se publica en las lenguas propias, tanto artículos como libros individuales, colectivos, actas de eventos científicos, etc., que se integran en canales de circulación como los que ofrecen las editoriales universitarias o académicas y las revistas científicas locales, que alcanzan excelente nivel y se esfuerzan por cumplir los estándares internacionales e ingresar a los sistemas de indexación. Existe así una inmensa y valiosa producción que, a causa de actitudes lingüísticas como las que aquí analizamos, es con frecuencia subestimada o directamente relegada.

Por otra parte, además de destacar la importancia de los circuitos más próximos o internos de comunicación, Seguin (2014) critica el presupuesto que asocia directamente el inglés con la categoría de “internacional”. Los vínculos e intercambios internacionales no se producen necesariamente en inglés, ni siquiera entre locutores de lenguas diferentes. Basta considerar para ello las redes regionales, o entre países de lenguas compartidas o emparentadas. Si bien muchas veces estos vínculos derivan de lazos históricos motivados por el pasado colonial, han dado lugar a relaciones multilaterales de apoyo y a acuerdos de cooperación que poseen inclusive formas institucionales (Seguin, 2014). Así sucede entre los países de Latinoamérica y España, como muestra por ejemplo la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), organismo de cooperación internacional entre países de habla española y portuguesa. O, en el área de la lengua francesa, instituciones como la Organización Internacional de la Francofonía (OIF), que promueve, entre otros objetivos, la cooperación educativa y científica, y la Agencia Universitaria de la Francofonía (AUF), asociación mundial de establecimientos de enseñanza superior y de investigación de lengua francesa que agrupa más de mil instituciones en más de cien países.

Asimismo, las propias instituciones educativas y científicas de regiones no anglófonas han comenzado a implementar políticas para la valorización y promoción de las producciones en la lengua propia y a través de canales externos al circuito hegemónico. Ello ha sido posible, en gran medida, por el avance del movimiento de acceso abierto, en cuyo marco surgieron, en 2001, el Open Journal Systems (OJS) para el procesamiento de revistas académicas en formato electrónico y de acceso gratuito y, en 2003, el Directory of Open Access Journals (DOAJ), que indexa las publicaciones de acceso abierto. En conexión con esta búsqueda de apertura y accesibilidad, en diversos países se impulsó también la creación de repositorios institucionales que alojen las tesis, trabajos finales y demás producciones científicas de sus miembros; en Argentina, la obligación de publicar de esta manera lo producido con fondos públicos está legislada desde 2013 (Badillo, 2021, p. 54). Y en relación con la lengua de tales producciones, Narvaja de Arnoux (2014, p. 297) destaca la normativa de Coneau (Res. ME 160/11) por la que se establece que las tesis y trabajos finales de grado y posgrado en Argentina deben redactarse y defenderse en español. En el terreno de las revistas científicas, se crearon en América Latina plataformas y sistemas de información regionales como Latindex (1995), SciELO (1998) y RedALyC (2003), que evolucionó recientemente hacia AmeliCA (2021), iniciativas orientadas todas a propugnar el acceso y la ciencia abierta (Badillo, 2021, pp. 38-58). Y en relación con este desarrollo de espacios de publicación regionales, algunos Estados también han promovido la valorización de las revistas y libros que integran estas redes y su expresión en las lenguas de la región, como ha sucedido por ejemplo en nuestro país con su reconocimiento a través de una resolución de Conicet en relación con la categorización de las publicaciones (CCSH-RD-20140625-2249, como se citó en Narvaja de Arnoux, 2014, p. 299). En el mismo sentido, los criterios establecidos para la evaluación de la producción científica de las humanidades y ciencias sociales (Comisión Interinstitucional de Elaboración de Criterios de Evaluación para las Humanidades y Ciencias Sociales [CIECEHCS], 2012; cf. Narvaja de Arnoux, 2014, p. 297)^[4] en Argentina expresan con claridad la valoración de las publicaciones en la lengua propia, más allá de la ponderación positiva de las publicaciones internacionales y, particularmente, en inglés:

La publicación en la lingua franca inglesa no sustituye la publicación de los resultados en español, ya que los diálogos que se producen en uno y otro caso generan distintos interlocutores. Asegurarse la publicación en español de los resultados en H y CS implica el acceso al conocimiento por parte de aquellos sujetos que han contribuido a producirlo. (CIECEHCS, 2012)

En el ámbito europeo, de manera similar, el organismo OPERAS (Open Scholarly Communication in the European Research Area for Social Sciences and Humanities) aboga por la ciencia abierta y, en su informe Future of scholarly communication: forging an inclusive and innovative research infrastructure for scholarly communication in social sciences and humanities (Maryl y Błaszczyńska, 2021), dedica un capítulo al tema de la bibliodiversidad y al uso del plurilingüismo en la comunicación científica. Encuentra como desafío “el impulso de un plurilingüismo equilibrado, sin abandonar el inglés, pero sin que esto signifique que se convierta en una lengua franca excluyente” (Delgado-Vázquez, 2021). Entre las recomendaciones para avanzar en esta dirección, propone considerar la ampliación del plurilingüismo como una ventaja para fomentar el trabajo colaborativo internacional, la interculturalidad, la inclusión y la equidad.

3. Desafíos y posibilidades del plurilingüismo

Las propuestas y acciones que hemos desarrollado en el apartado anterior concuerdan en la necesidad de promover la diversidad y el plurilingüismo en la ciencia, y para ello hacen falta medidas concretas que involucren a todos los actores del sistema, en sus distintos niveles. Son pasos importantes en este sentido las diversas normativas que valorizan e impulsan la edición de revistas, la redacción y circulación de trabajos en las lenguas propias de sus autores/as, entre otras. Pero no puede dejar de destacarse la necesidad de que estas acciones se sostengan en el tiempo y redunden en la posibilidad de obtener incentivos, financiamientos para los proyectos y en un apoyo efectivo y continuado de la ciencia y la cultura.

Al mismo tiempo, el plurilingüismo debe promoverse y realizarse en prácticas y situaciones concretas en nuestros propios espacios de actuación como docentes e investigadores/as en organismos científicos o instituciones de educación superior. En efecto, el plurilingüismo solo existe en los usos y prácticas comunicativas concretas de los hablantes. En el terreno de la ciencia, supone un diálogo científico en el que cada persona habla o escribe su propia lengua, pero maneja, al menos receptivamente, la de su interlocutor (Bruhns y Nies, 2013). De hecho, como explica Hamel (2013), no se trata de una situación tan lejana a la que existió desde la modernidad hasta por lo menos las primeras décadas del siglo XX, en que, superado el uso exclusivo del latín por el de las diversas lenguas vernáculas nacionales, varias de ellas –en especial, francés, inglés y alemán– se convirtieron en lenguas principales de la comunicación científica, con primacía cada una en diversas áreas disciplinares, aunque no exclusiva. De esta manera, “cada investigador hablaba y escribía en una de las lenguas principales y comprendía las otras” (p. 327), de modo que seguía existiendo, además, producción en cada una de ellas. Una dinámica de este tipo podría ampliarse para incluir más lenguas, que puedan coexistir en forma más equitativa.

De hecho, en muchas ocasiones este tipo de diálogo ya se produce en nuestro contexto actual, en intercambios con colegas de instituciones extranjeras y en encuentros científicos de carácter internacional, cada vez más frecuentes y con mayor afluencia de participantes. En estas situaciones, las posibilidades de interacción se multiplican gracias a la ayuda de los nuevos medios tecnológicos y con la colaboración de la buena voluntad y disposición de quienes participan, que realizan los esfuerzos necesarios para la comprensión mutua. Así, es habitual en nuestros días ver expositores/as que, al tiempo que presentan sus trabajos en su lengua nativa, proyectan el texto –o una versión de apoyo, gráfica o esquemática– de modo que se facilite el seguimiento a un auditorio que puede no haber desarrollado tan ampliamente las habilidades de recepción oral, pero comprende mejor la lengua escrita. Gracias a los medios de interacción virtuales, las instancias y modos de comunicación oral se han multiplicado, pues a través de formatos audiovisuales es posible seguir, tanto en forma sincrónica como asincrónica, e incluso participar activamente de clases, conferencias, coloquios, cursos de posgrado y una inagotable variedad de eventos académicos y de divulgación. En estas actividades, los medios tecnológicos que permiten el subtitulado o transcripción automática y simultánea, así como la traducción, son una enorme ayuda. Y dado que estas herramientas seguirán desarrollándose, en el proceso es importante que la mayor diversidad de lenguas posible esté representada. De allí las medidas que los Estados y organismos internacionales están implementando para que sus lenguas no se vean excluidas de estos avances en los mecanismos de transcripción, traducción, inteligencia artificial generativa, entre otros (Badillo, 2021, pp. 75-76).

Por supuesto, la comunicación escrita se beneficia también de estas tecnologías, como muestra el uso de traductores automáticos cada vez más eficientes incorporados en los propios portales de las revistas científicas. Sin embargo, la ampliación de los medios técnicos no puede dejar de acompañarse con el fortalecimiento de los recursos humanos en traducción, edición y redacción, que puedan acompañar las tareas académicas que requieran asesoramiento lingüístico. Asimismo, el fomento de la lectura de bibliografía en lenguas diversas, con o sin ayuda de algún tipo de traducción, solo tiene sentido en conexión con la valoración de la bibliodiversidad. Si en los estudios que realizamos se cita únicamente bibliografía en la lengua propia y, en todo caso, en inglés, queda un espacio enorme de conocimiento sin explorar. Y si el plurilingüismo científico supone mayor diversificación de las lenguas de expresión de las publicaciones, ello implicará también la necesidad de leer trabajos en lenguas variadas.

Por todo ello, el eje central de la promoción del plurilingüismo debería estar, desde nuestro punto de vista, en la formación de recursos humanos. En primer lugar, porque es allí donde desde un primer momento puede promoverse una revisión de las percepciones y actitudes lingüísticas que ubican al inglés como lengua única o privilegiada de la ciencia y, con ello, evitar o, cuanto menos, mitigar las desigualdades que tales preconcepciones acentúan. En efecto, la idea comúnmente asumida de que el conocimiento y manejo del inglés es requisito indispensable para el desarrollo y éxito de una carrera científica tiende a generar exclusiones y a desmotivar vocaciones científicas. De hecho, la pregunta sobre el conocimiento o no de esta lengua, y en qué nivel, suele ser uno de los primeros interrogantes que los y las estudiantes, aun en su etapa de formación de grado, deben responder en cuanto inician su participación en equipos de investigación o llegan a instancias como la elaboración de un trabajo final o una tesis. Y, aunque parezca inofensiva, esta pregunta puede tener un peso importante en estos momentos iniciáticos, porque quienes no posean –o no crean poseer– conocimiento y manejo suficiente de esta lengua pueden percibir esta carencia como un obstáculo o dificultad adicional que desalienta esa posible orientación vocacional, a la vez que descentra el foco del aprendizaje de la metodología y la retórica necesarias para el desarrollo de la investigación. Y ello puede contribuir a acentuar o perpetuar desigualdades en las trayectorias educativas previas que hayan podido desarrollar, indisolublemente ligadas a las desigualdades económicas y sociales.

En conexión con ello, debe también fortalecerse la enseñanza de lenguas extranjeras en las propias instituciones de educación superior y en la formación en disciplinas científicas. Claro que pensar en investigadores/as plurilingües no implica, por supuesto, que cada persona deba “hablar” la mayor cantidad de lenguas posibles para dedicarse a la investigación, sino que apunta a una educación que permita desarrollar la competencia plurilingüe, entendida como “la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas” (Coste et al., 2009, p. 11). Ese conocimiento o manejo en distintos grados puede estar, por ejemplo, centrado en diversas habilidades o competencias según las lenguas.

Así, como afirman Bruhns y Nies (2013), el plurilingüismo en el sentido de la capacidad de leer muchas lenguas debería formar parte de las normas mínimas de formación en disciplinas científicas y, entendido como la capacidad de comprender muchas lenguas, debería ser una práctica legítima en los coloquios científicos. En ambos casos, leer y comprender oralmente, se trata de competencias receptivas, que pueden desarrollarse en variadas lenguas, mientras las habilidades de producción, oral o escrita, pueden limitarse a algunas de ellas. En el mismo sentido, Chardenet (2009, p. 189) argumenta que la preparación para estudios de posgrado debería incluir el entrenamiento en la búsqueda bibliográfica multilingüe, y cuestiona el hecho de que las movilidades internacionales de estudiantes no redunden, frecuentemente, en la incorporación de bibliografía en las lenguas del país receptor en sus trabajos.

De esta manera, mediante una formación que fomente el plurilingüismo y la ampliación de los repertorios lingüísticos desde las primeras etapas de la educación, es posible esperar que los y las integrantes del campo científico desarrollen habilidades al menos receptivas en diversas lenguas, que faciliten la intercomprensión entre ellos y, al mismo tiempo, incorporen actitudes de valoración de la diversidad lingüística y cultural y de sus beneficios para el enriquecimiento mutuo y para el avance de la ciencia.

Conclusiones

En este capítulo nos hemos propuesto reflexionar acerca de la idea comúnmente asumida que ubica al inglés como lengua de las ciencias por excelencia. A partir de nuestro análisis, hemos podido observar cómo esa hegemonía lingüística es inseparable de las complejas dinámicas sociopolíticas y económicas en que el campo científico está inserto, que condicionan la evaluación de la ciencia y, con ello, las lenguas en que esta se produce. Sin embargo, un análisis crítico de los mecanismos de evaluación y jerarquización, que desvele sus sesgos y limitaciones, puede dar lugar al reconocimiento del rol que tienen las lenguas locales en los procesos complejos y colectivos de desarrollo de la investigación, así como a la valoración de la pluralidad lingüística y cultural para el avance de la ciencia y del conocimiento. Desde esta actitud, es posible fomentar el plurilingüismo en la ciencia y, con él, favorecer la innovación, los intercambios y la equidad, a la vez que la accesibilidad de los conocimientos para las propias poblaciones objeto de estudio, que ayudan a producirlos y que pueden beneficiarse de ellos.

Referencias bibliográficas

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Bruhns, H. y Nies, F. (2013). Introduction. La science pense en plusieurs langues, Trivium, 15. https://doi.org/10.4000/trivium.4767.

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