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Conclusiones con muchos interrogantes

Dedicaremos este capítulo a las conclusiones. Según el diccionario de la RAE (2017), concluir tiene que ver con terminar o cerrar un trabajo o proceso. Si nos ajustamos a ello, no podríamos denominar estrictamente conclusiones a este capítulo. Pero sí cabría esa denominación si pensamos que llegar a un conjunto de nuevos interrogantes puede ser una forma de concluir parcialmente un trabajo o proceso. A continuación, una serie de nuevas preguntas para, de algún modo, concluir.

Fuerzas y tensiones

Al finalizar el capítulo 1, nos preguntábamos sobre la existencia o no de una relación entre los cambios impulsados por las reformas y los cambios que podían encontrarse en las configuraciones de clase. Es decir, si había alguna relación de causalidad entre los cambios producidos en las prácticas de enseñanza y los impulsados por las distintas reformas (ya fueran de corte modernizante o de corte democratizante). Es interesante destacar que hemos encontrado similitudes entre reformas de distinta línea a la hora de pensar las configuraciones de clase. Cuando se leen los documentos con recomendaciones para la enseñanza puede verse que hay coincidencia en varios puntos, a saber: se busca promover un alumno activo y protagonista de su aprendizaje; se plantea un enfoque de enseñanza del tipo liberador; propuestas variadas y flexibles a la hora de pensar el dispositivo clase escolar; una concepción del aprendizaje desde una teoría constructivista; se promueve la idea de la escuela como centro del sistema educativo; todas las reformas critican duramente la configuración de la clase frontal/enciclopedista.

Si bien a primeras vistas parecería que las diferencias que se observan a nivel de los posicionamientos políticos e ideológicos en las reformas, de alguna manera, desaparecen al momento de las recomendaciones para la enseñanza, un análisis más cuidadoso nos permite ver diferencias. Cuando en el marco de la reforma de los 90 se plantea formar a un alumno activo y protagonista, no es en la misma línea que la reforma de los 80 o de los 2000. Las reformas alineadas con la fuerza modernizadora están pensando en la necesidad de generar sujetos empleables. Aquí el concepto de empleabilidad (Frade, 2007) viene a dar sentido a esta apuesta de la reforma de los 90 por formatos de clase similares a los de las otras reformas.[1] Si retomamos algunas de las cuestiones que ya dijimos con relación a los cambios en las formas de producción en la empresas, y el tipo de empleado que se requiere (Virno, 2005), podemos ver cómo coinciden claramente el perfil del alumno flexible, activo y protagonista con el del empleado flexible, activo y protagonista. Las reformas modernizadoras buscan un sujeto que no espere nada del Estado. Un sujeto que se haga cargo de sí sin esperar nada de políticas sociales.

Es en este sentido que debe entenderse esta coincidencia a la hora de pensar la enseñanza en la escuela secundaria, entre reformas modernizantes y democratizantes. En el caso de estas últimas, se busca un alumno flexible, activo y protagonista para que sea crítico de su sociedad, para que reclame por sus derechos y para que acepte la diversidad de estilos de vida que requiere la democracia. Es decir que lo que en una primera mirada parecía un punto de coincidencia y de continuidad entre los dos tipos de reformas no lo es estrictamente. Las propuestas de enseñanza también están sujetas al accionar de estas dos fuerzas (la modernizante y la democratizante) al igual que ya hemos descripto para el caso de los intentos de reformas del nivel. Siguiendo con las diferencias a la hora de mirar los cambios propuestos para las prácticas de enseñanza, las reformas en línea democratizante tienden a reconocer en el docente un profesional capaz de tomar decisiones a partir de su experticia teórica y práctica. Por tanto las recomendaciones para la enseñanza suelen dejarle un lugar con cierto protagonismo al docente a la hora de implementar las reformas. En cambio, en las reformas modernizantes, los documentos son más prescriptivos. Se trasluce un fondo en el que se ve al docente más como un aplicador de las políticas reformistas, más en un rol técnico que profesional. Hasta se podría aventurar que hay un sesgo de desconfianza en la capacidad del docente para gestionar los cambios.[2] En algún punto, esta postura más prescriptiva de las reformas modernizadoras la ubica como buscando ocupar el lugar que otrora tuvo la clase frontal. No decimos que es lo mismo, sino que busca ocupar ese lugar de clase ideal que tuvo hasta los años 80 la clase frontal. Es el reemplazo de un modelo único de clase por otro. En cierto sentido las reformas modernizadoras buscan ubicarse como la “nueva” escuela media.

En cambio, las reformas democratizadoras no parecen buscar el reemplazo de una configuración de clase por otra, sino que buscan abrir el juego y promover la experimentación con nuevos formatos de clase. Por eso, quizás, sus recomendaciones para la enseñanza sean menos prescriptivas y confíen en la capacidad de “invención en el hacer” (Terigi, 2008) de los profesores. Podemos decir que las coincidencias que aparecían en un principio entre los dos tipos de reformas no son tales cuando se analiza desde otra mirada. ¿Qué sucede con la implementación de las recomendaciones para la enseñanza? ¿Cómo aparecen en los testimonios de docentes y alumnos? A decir verdad, no hay referencias directas a estos documentos que estaban destinados a los docentes. Los cambios en las configuraciones de clase no son referidos por los docentes a la implementación de reformas o directivas emanadas desde los ministerios. Si bien hay algunas menciones, estas aparecen en forma marginal o como comentarios sin relevancia. Los cambios en los modos de enseñar más potentes no aparecen vinculados directamente a directivas de las autoridades políticas del área en los testimonios.

No obstante ello, no puede negarse que varios de los cambios que se producen en las configuraciones de clase están en consonancia con alguna de las líneas de las reformas ya mencionadas. Pero cabría pensar que esta coincidencia responde a la dinámica de la vida cotidiana escolar que también está sujeta a los tironeos entre una fuerza democratizadora y una modernizadora. También las culturas escolares cobijan este tironeo entre dos posiciones de cambio. Todos están de acuerdo, según testimonios y documentos analizados, en que hay que cambiar las formas de enseñar, nadie reivindica a viva voz el retorno de la clase frontal, pero la forma que deben adoptar los cambios no está decidida. Las mismas tensiones que se dan a nivel del gobierno del sistema y del nivel institucional se dan en el nivel de las configuraciones de clase. Pero eso no facilita la implementación de reformas, como ya hemos visto (Ezpeleta, 2004; Viñao Frago, 2003; Escolano, 2005). Cuando las reformas surgen afuera de la escuela, su implementación no es ni rápida ni sencilla.

No decimos que no es posible el cambio de las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria, sino que es difícil de lograr cuando se mira la vida cotidiana de la escuela desde la altura de los niveles de decisión de las políticas educativas o desde la amplia mirada de las grandes teorías de la educación y sin participación de docentes y estudiantes. Observemos que en los testimonios aparecen muchos cambios e innovaciones en los modos de enseñar, no es que las configuraciones de clase son resistentes al cambio. Son resistentes a las reformas que intentan irrumpir bruscamente y sin comprender el contexto escolar. Para poder entender las dinámicas de los cambios y las permanencias en las configuraciones de clase no alcanza solo con la mirada de las políticas educativas y de las teorías de la educación, es necesaria una mirada desde la didáctica. Es desde esa mirada que este trabajo de tesis intenta analizar las reformas. Esto nos permite descubrir sutiles detalles de la vida cotidiana en la escuela que las grandes miradas invisibilizan sin proponérselo.

Los cambios en las configuraciones del dispositivo clase escolar

Desde la didáctica: ¿cómo entender los cambios y continuidades en los modos de enseñar? ¿Podemos significar de la misma manera los cambios en las configuraciones de la clase escolar como lo hacemos con los cambios impulsados por políticas educativas a través de reformas?

Al revisar los testimonios de docentes y alumnos recogidos para este trabajo, pudimos ver que efectivamente se han producido cambios en las formas de enseñar. Estos cambios parecen aumentar su presencia en los testimonios de los años 2000, en especial a partir de 2001. ¿De qué se tratan estos cambios? Se diversifican las configuraciones del dispositivo clase. Ya no hay modelo único como se pretendía a principios de los 80. Estas nuevas configuraciones incluyen la clase frontal pero ya no como configuración destacada y única. Se diversifican los espacios en los cuales se despliega la clase (ya no es el aula el espacio privilegiado). Se diversifican las fuentes de consulta (ya no es el manual o texto escolar la única fuente). En síntesis, hay una flexibilización y una heterogeneidad en las configuraciones de clase en los 2000 que contrasta fuertemente con la rigidez y la homogeneidad predominantes en las formas de enseñar de principios de los 80.

Hemos citado a varios autores[3] que, cuando se refieren a la flexibilización y heterogeneidad a nivel de las reformas del sistema educativo, alertan sobre el peligro de la segmentación y fragmentación, sobre el riesgo de generar escuelas para ricos y para pobres, lo que quebraría la tradicional idea de la educación común en la Argentina. ¿Corremos el mismo riesgo cuando esto sucede a nivel de las formas de enseñar, a nivel de la tarea cotidiana en la escuela? Quizás no tan así. Los docentes entrevistados han iniciado una exploración, una búsqueda de nuevas configuraciones (aun sin ser conscientes de ello) porque el formato “tradicional” (como denomina la mayoría a la clase frontal) ya no les servía. No daba resultado “para estos pibes”. ¿Quiénes son “estos pibes”? Son el nuevo público que reciben las escuelas medias (Dussel, 2009). Pero también lo son los inesperados jóvenes de las clases medias o altas que no son iguales a sus padres o a sus abuelos cuando eran adolescentes (Dussel, 2009). El profesor percibe que si se mantiene en la forma de enseñar como le enseñaron a él en su escuela media, no conseguirá que sus alumnos aprendan lo que espera que aprendan. Se trata de una decisión de neto corte didáctico. No es un técnico ni un funcionario de gobierno diseñando una política educativa, es un docente que está conduciendo la clase escolar, en el día a día de la escuela, y debe tomar una decisión rápida y eficaz para cumplir con su tarea. Si enseña a todos de la misma forma sin tener en cuenta que recibe alumnos diversos, con capitales culturales variados, con experiencias sociales heterogéneas (Dussel, 2009), el fracaso está a la vuelta de la esquina.

Durante muchas décadas, los jóvenes de sectores populares no podían acceder a la escuela secundaria o se desgranaban gracias a una serie de barreras que se los impedía (por ejemplo el examen de ingreso) (Tenti Fanfani, 2003). Sin embargo después que el sistema de acceso dejó de ser uno de los obstáculos, una de las preocupaciones de los funcionarios políticos y de los técnicos pasó a ser la permanencia. ¿Por qué? Porque si libero el acceso pero sigo enseñando de la misma manera que se enseñaba a los sectores medios y altos, aquellos alumnos que no cuenten con el capital cultural (y la experiencia de escolarización familiar) necesario para integrarse a esas configuraciones de clase, fracasan y abandonan. Si las configuraciones de clase no cambian, la incorporación de los sectores populares queda solo en una buena intención. Esto sigue sucediendo hoy.[4] Por eso las escuelas en las que la cultura escolar promueve la experimentación y la búsqueda de nuevas formas de enseñar tienen resultados destacados (Diamant, 2002).

Los docentes que se resisten a abandonar la clase frontal y el enfoque “clásico” caminan a un fracaso seguro. Entonces, en el caso de las configuraciones del dispositivo clase escolar, ¿la falta de modelo único y la heterogeneidad de formas de enseñar favorece el fracaso de los alumnos de sectores populares? No. Si el docente no experimenta y busca nuevas formas de enseñar, le sigue enseñando al estudiante modelo de principios de los 80. Algunos autores (Acosta, 2006; Kessler, 2002) sostienen que cuando los jóvenes de sectores populares acceden a la escuela media, se encuentran con una escuela que no es la que ellos esperaban. Evidentemente ellos esperaban la escuela tradicional, pero esa escuela es la que los expulsaba y les impedía el ingreso a los de su clase (aunque esos jóvenes no lo sepan). ¿Qué sentido tendría ofrecer a los alumnos de sectores populares la posibilidad de ingresar a la escuela que ellos esperaban encontrar si es justamente la que los condena al fracaso?

Desde una mirada didáctica, es imperiosa la necesidad de explorar y buscar nuevos formatos de clase que puedan promover los aprendizajes en los jóvenes de hoy en día. No solo de los sectores populares. Observemos que los trabajos citados sobre las denominadas escuelas de élite (Ziegler, 2011) también registran allí cambios en las formas de enseñar y de acompañar los aprendizajes. Y esos cambios están, sorprendentemente, en línea con los cambios que se implementan en escuelas que reciben a jóvenes casi marginales (Ziegler, 2011). Los profesores entrevistados manifiestan sentirse interpelados por los jóvenes de la escuela secundaria y a partir de ellos comienzan a buscar y a explorar nuevas configuraciones que resulten más eficaces para lograr los aprendizajes. Es decir que los cambios más potentes que pueden verse en los testimonios (como los producidos a posteriori de la crisis de 2001) no se referencian a normas o documentos de las reformas, sino que se basan en un criterio de eficacia. Como ya se dijo, los docentes no son reacios a los cambios, son reacios a las reformas cuando estas no los tienen en cuenta. Lo que los funcionarios políticos y los técnicos no logran con sus resoluciones y sus documentos lo logra la percepción del docente de que algo no está dando el resultado esperado. Pero estos cambios que surgen en el cotidiano de la escuela no van en cualquier dirección. Evidentemente también están atravesados por los cambios en lo social que ya hemos descripto. No es azaroso que las nuevas propuestas de los docentes vayan en línea con la heterogeneidad, con la diversidad de modelos y con la identificación con las comunidades. Estos cambios generados por los docentes en las escuelas también se debaten entre la redistribución y el reconocimiento, entre lo social y lo comunitario, entre fuerzas modernizadoras y fuerzas democratizadoras. No obstante, lo que le da un matiz diferente es que el docente cada día del año debe decidir cómo continúa. El funcionario o el técnico deberán aguardar los operativos de evaluación o la medición de otros indicadores, como la repitencia o el abandono, que puedan mostrarles el éxito o el fracaso de una reforma. En cambio el docente tiene la información “en vivo”, dentro de su clase. Sus cambios se guían por los aciertos y desaciertos cotidianos, eso lo hace distinto a los cambios que se impulsan desde los niveles de gobierno.

Un tema no menor es la referencia que hacen a la crisis de 2001 los docentes. Sus testimonios muestran cómo la crisis social y económica coincide con sus decisiones de cambiar sus formas de enseñar. En algunos casos la vinculación la hacen explícita e incluso a una de las testimoniantes se le quiebra la voz cuando recuerda esos momentos en los que se sintió urgida a cambiar.[5] Podríamos pensar que los procesos que se dan en el contexto social ingresan a la escuela e impactan en los docentes funcionando como motivadores de cambios. Se trata de una escuela distinta a la del siglo XIX, que rechazaba el mundo exterior a ella. Una escuela que no quería ser parte del contexto en el que se encontraba. ¿Tendría éxito una escuela como esa hoy día? Nadie se atrevería a afirmarlo en la actualidad.

La idea de la escuela republicana que contenía a todos por igual está fuertemente asociada a otro concepto potente en la historia de la educación argentina, que es la idea de la educación común de fines del siglo XIX. Una educación igual para todos[6] los jóvenes argentinos. Una educación que tenía por objetivo homogeneizar, fundamentalmente, la diversidad propia de una población de inmigrantes. Esta idea de la educación común atravesó todo el siglo XX y siguió marcando la discusión por las formas de enseñar hasta nuestros días. Algunos autores (Braslavsky, 1985; Filmus, 2003; Tedesco, 1985) sostienen que, como consecuencia de procesos como la segmentación y la fragmentación, esta idea de educación común está perdiendo fuerza. Esto retoma la idea de la heterogeneidad de experiencias escolares según los sectores sociales de los que provienen los jóvenes. Si llevamos esta cuestión al nivel de las configuraciones de clase, la idea de una educación común podría ser pensada como formas iguales de enseñar para todos los alumnos. Un modelo de enseñanza único para todos. Esto que en principio parece muy compatible con un pensamiento en línea con la fuerza democratizante, quizás no lo sea tanto a la hora de pensar las formas de enseñar. Como ya se dijo, un modelo único de enseñanza requiere un modelo único de alumno, esto es lo que sucedía en la escuela media desde sus orígenes. Una enseñanza pensada para alumnos portadores de cierto capital cultural homogéneo. Quienes no lo poseían, no podían acceder a ese nivel educativo. Las reformas en línea modernizadora han seguido de alguna manera esa idea, pero aggiornando la no permanencia de los alumnos que “no merecen estar en la escuela secundaria”. En síntesis, para el caso del dispositivo clase, pensar en una configuración común nos lleva en sentido contrario al de facilitar la permanencia de los jóvenes de sectores populares.

Quizás se trate de repensar el concepto de educación común. Quizás se trate de pensar qué significa hoy la educación común a diferencia de lo que significó para fines del siglo XIX. ¿La educación común es enseñar lo mismo de la misma manera? ¿Podríamos pensar en enseñar lo mismo pero de distinta manera? Esta última opción puede ser una idea interesante para explorar. Podemos enseñar contenidos comunes pero con configuraciones de clase distintas. De esta manera todos los alumnos reciben los contenidos que el currículum considera valioso de ser enseñado en la escuela, pero con configuraciones de clase heterogéneas que reconocen el capital cultural que cada joven porta. ¿Se necesita estar en la misma escuela para recibir esta educación común? Quizás no sea necesario compartir el mismo espacio físico. La educación puede ser común y el espacio físico no. Si a esto le sumamos los interesantes avances en la incorporación de las llamadas nuevas tecnologías, esta idea se hace más palpable aún.[7] Desde la mirada didáctica, una vez más, algunas ideas pueden verse desde otros ángulos y abrir el juego a interesantes debates.

Didáctica. Enfoque técnico, enfoque contextual

En el capítulo 2, se dijo que esta investigación se enmarcaba en un enfoque crítico o contextual de la didáctica. La historia reciente de la didáctica nos muestra dos tendencias claras: por un lado el denominado enfoque técnico y por el otro el enfoque crítico o contextual que surge como reacción al enfoque anterior (Cols, 2007). El enfoque crítico revaloriza la condición de situado, complejo y singular del acto de enseñanza (Diamant, 2014a). La concepción de la enseñanza como un problema técnico que se resuelve afinando y mejorando el método es considerada como una visión reduccionista de la complejidad del acto de la enseñanza en la escuela. Este último enfoque es solidario con las reformas en línea modernizadora, con una didáctica más prescriptiva (Cols, 2007). Desde esta mirada el diseño de los dispositivos de clase por parte del docente se reduce a resolver un problema técnico: como transmitir determinados contenidos a un grupo de alumnos. La adecuada combinación de recursos para cada caso es la tarea del profesor. Como señalábamos antes, el enfoque crítico o contextual considera que la tarea de diseñar un dispositivo clase es una tarea compleja, donde lo técnico es solo una de las cuestiones a tener en cuenta. El tipo de mirada que propone el enfoque contextual es compatible con todo lo que hemos desarrollado hasta aquí en este apartado en relación a las variaciones en los modos de enseñar. Dicho enfoque avala esta idea de una heterogeneidad de configuraciones de clase en las que el docente desarrolla la tarea de tomar decisiones considerando no solo la norma curricular sino también un amplio diagnóstico.[8] Un diagnóstico que no solo contempla los conocimientos previos de los alumnos sino también el contexto (espacial, institucional y comunitario) en el cual se desarrollará la clase.

El surgimiento de este enfoque no parece ser fruto del azar. Justamente surge en el momento histórico (la década del 60) en el cual el enfoque técnico pareció alcanzar su cenit. Este enfoque contextual ha ido ganando fuerza a lo largo del periodo 1984-2010, lo cual resulta significativo. Pareciera que este enfoque acompaña los cambios que hemos observado en los testimonios. En algún sentido, el enfoque contextual de la didáctica parece ser un producto de época que se ha ido desarrollando junto con los cambios en las formas de enseñar. Estas nuevas configuraciones de clase que surgen como fruto del trabajo cotidiano del profesor empiezan a ser conceptualizadas teóricamente por los didactas del enfoque contextual.

¿Una postescuela media?

Luego de este recorrido por los cambios de las configuraciones de clase en la Ciudad de Buenos Aires entre 1984 y 2010, podemos sostener algunas ideas al respecto:

  • Ha habido tanto cambios como permanencias en los modos de enseñar. Unos como otros han contemplado la totalidad de los componentes de las configuraciones de clase (el rol del docente, el rol del alumno, los vínculos, los contenidos, los recursos, la evaluación). Los cambios no han implicado necesariamente hacer desaparecer los modos de enseñar anteriores. Estos permanecen.
  • Los cambios no parecen responder a una única causa. Es decir, no necesariamente los cambios se han dado en el sentido y en los tiempos que promovieron las distintas iniciativas de reforma durante el período estudiado. El contexto social parece haber jugado un papel importante, desde el retorno a la democracia y en especial en el caso de la crisis de 2001. El criterio de eficacia (desde la óptica del docente) parece ser un poderoso motivador para los cambios.
  • La didáctica contextual, nos devela otros ángulos para mirar ciertos procesos descriptos por otros autores (como los de segmentación y fragmentación). También nos permitiría revisar algunos conceptos potentes como el de la educación común.

Con este panorama a la vista podríamos sostener que la escuela media en la Ciudad de Buenos Aires atraviesa un período de transición. La escuela media y sus concepciones con respecto a una educación para pocos ha perdido claramente terreno en el ámbito de las configuraciones de clase. Muchos profesores ya no creen que aquella escuela tradicional con sus modos de enseñar tenga que reeditarse hoy. Pero tampoco hay un modelo nuevo consolidado que reemplace al anterior. Lo viejo ya no sirve pero lo nuevo aún no termina de llegar. Los docentes entrevistados plantean la necesidad de experimentar nuevos formatos, de buscar nuevos modos de enseñar, y los alumnos dan cuentan de esa búsqueda cuando relatan sus experiencias de aula, algo que se ve claramente en los testimonios de 1998 en adelante, pero que para nada aparece en los primeros entrevistados de los 80.

Retomando la idea de dos fuerzas reformadoras (una modernizante y la otra democratizante) que actúan sobre las políticas educativas, pero que también actúan sobre las configuraciones de clase, podríamos decir que los modos de enseñar relevados en esta investigación se comportan como soluciones transaccionales. Freud decía que las formaciones del inconsciente, como el sueño o el chiste, son una solución transaccional entre las fuerzas que actúan en la psiquis humana. En cierta manera, estas nuevas configuraciones del dispositivo clase, que no terminan de ser totalmente democratizadoras ni totalmente modernizadoras, que no terminan de estar del todo del lado de la redistribución o del reconocimiento, o no terminan de estar del todo del lado de lo social o de lo comunitario, o de lo común o lo heterogéneo, funcionan como soluciones transaccionales entre ambas fuerzas reformadoras. Por eso la idea de un período de transición parece ser buena. Un período en el que los docentes y también la didáctica están a la búsqueda de nuevos horizontes sin tener muy claro cuál será el producto final.

Algunos autores (Dussel, 2009; Acosta, 2006) postulan la idea de si es posible seguir llamando escuela media a la escuela media. En un momento de búsqueda y experimentación de formatos institucionales y de modos de enseñar, parece poco acertado seguir utilizando el mismo nombre con el que llamábamos a la escuela media a principios de siglo XX (Dussel, 2009; Kessler, 2002). Que se trata de algo distinto es seguro; ahora, de qué se trata ya no es tan fácil de definir. Quizás, a tono con la época, ha llegado el momento de pensar esta etapa de la escuela secundaria como la era de la postescuela media.


  1. Aquí estamos pensando en la reforma del 68 implementada bajo la dictadura del general Onganía.
  2. En el caso de la reforma de los años 90, el enfrentamiento del gobierno nacional con los gremios docentes fue muy duro. Justamente, los docentes reclamaban poder participar activamente en la toma de decisiones sobre la reforma, y no que se los tuviera por simples aplicadores de esta.
  3. Como el caso de Kessler, Filmus, Tenti Fanfani o Tiramonti.
  4. Si se consultan las estadísticas oficiales del Ministerio de Educación (tanto a nivel nacional como de la Ciudad de Buenos Aires), podrá observarse que aún son altos los niveles de deserción en la escuela secundaria. Si bien las cifras han mejorado levemente aún resta mucho para alcanzar una cobertura como la de la escuela primaria.
  5. La entrevistada era docente de una escuela media en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, una de las zonas más castigadas por la crisis de 2001 en la jurisdicción.
  6. Cabe aclarar que este “todos” no incluía efectivamente a todos los jóvenes en edad escolar, como lo entenderíamos hoy.
  7. Dos conceptos claves como el de ubicuidad y asincronicidad (Burbules, 2014) se han instalado en el debate didáctico contemporáneo a causa de la incorporación de las denominadas nuevas tecnologías. La enseñanza y el aprendizaje puede darse sin necesidad de un lugar y un tiempo comunes.
  8. Nos referimos aquí a diagnóstico como la tarea previa que realiza el docente para recabar información sobre los destinatarios y el contexto en el que se desarrollará la enseñanza.


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