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6 Cambios y continuidades
(a pesar de las reformas)

En este capítulo intentaremos avanzar en la comprensión de por qué se han dado determinados cambios y determinadas permanencias y no otras. Intentaremos que la información recogida permita develar, aunque sea en parte, la lógica de los cambios.

¿Cambios en la escuela, cambios en la sociedad?

La escuela en general, y la escuela media en particular, ha estado asociada desde su mismo origen a un tipo de sociedad. La escuela que se consolidó en la Argentina hacia finales del siglo XIX y principios del XX formaba parte de un orden social capitalista. Este se caracterizó por estar conformado por clases sociales y por una desigual distribución de los bienes entre ellas (tanto materiales como simbólicos). A lo largo del siglo XX y en especial en la segunda posguerra, se consolida lo que algunos autores denominan un capitalismo fordista. Un crecimiento económico sostenido, una fuerte industrialización con un mercado de trabajo formal en expansión y un crecimiento de las masas urbanas (Tenti Fanfani, 2003) son los rasgos predominantes de este período del capitalismo. En este orden social la escuela moderna se consolida como una institución prestigiosa y es la encargada de legitimar la desigual distribución de parte de los bienes simbólicos. La escuela de la “edad de oro”[1] hace referencia a esta escuela de la primera mitad del siglo XX.

El modelo de sociedad que fue la cuna de esa escuela secundaria prestigiosa para un determinado público ha mutado. Muchos autores sostienen que el orden social actual ya no es ese que se denominaba capitalismo fordista. Algunos hablan de postfordismo para hacer referencia al nuevo orden social que comenzó a gestarse a partir de los primeros años de la segunda posguerra. A partir de finales del siglo pasado y principios del actual, hay acuerdo entre investigadores (como Virno, Bauman o Habermas) sobre que la sociedad occidental atraviesa un momento de cambios en su orden social. Ya no es un orden capitalista fordista, pero no hay acuerdo sobre cómo denominar el orden actual caracterizado más por lo que no es que por lo que sí es, más semejante a una transición de un orden a otro que a ser caracterizado como un nuevo orden. Algunos autores hablan de postfordismo (Virno, 2005), otros de modernidad líquida (Bauman, 2002), o modernidad inacabada (Habermas, 1988), o era postsocial (Rose, 2007), o postliberalismo (Frade, 2007). Parece haber cierta dificultad entre los intelectuales para describir los cambios producidos en el orden social actual y nominarlos. Tenemos cierta certeza de que algo está cambiando, pero aún no podemos aprehender con precisión esos cambios.

Nicholas Rose (2007) propone pensar en una era postsocial para poder conceptualizar estos cambios que se están produciendo en la sociedad. Rose plantea que lo social estaba ligado a la idea de nación y de territorio. Una sociedad se materializaba en una nación que tenía un territorio con fronteras bien definidas. Una sociedad con un gobierno nacional que era el responsable de las políticas que se desarrollaban a su interior. Sin embargo, hoy lo social parece estar dejando paso a lo comunitario. Dice Rose (2007):

lo social, en el sentido en el que ha sido entendido por cerca de un siglo, está, sin duda, experimentando una mutación.

lo social puede estar dejando paso a “la comunidad” como un territorio nuevo para la gestión de la existencia individual y colectiva, una nueva superficie o plano en el que las relaciones micro-morales entre personas son conceptualizadas y administradas.

Esto implica pensar en un modelo de sociedad compuesta por una diversidad de comunidades que dominan las lealtades de los sujetos. Así ya no encontramos una identidad nacional que atraviesa al conjunto de una sociedad (como en los momentos de apogeo de la modernidad), sino múltiples y superpuestas pertenencias a diversas comunidades. Lo comunitario implica cambios en los modos de identificarse de cada sujeto.[2] Mientras que en lo social había una identificación del sujeto con una imagen del ciudadano parte de una sociedad nacional integrada (y en esto la escuela jugaba un papel trascendental como dispositivo de aculturación), lo comunitario invita a una diversidad de identificaciones con grupos más cercanos y menos ideales, aun cuando estas múltiples identificaciones entren en conflicto. Para Rose (2007), la sociedad actual “es percibida como desintegrada en una variedad de comunidades éticas y culturales, con lealtades incompatibles y obligaciones inconmensurables”.

Esta mutación de lo social a lo comunitario habría reconfigurado las relaciones colectivas de los sujetos en la sociedad. Y las políticas públicas también han adoptado, según el mismo autor, este enfoque comunitario. Ahora se habla de vivienda comunitaria y también de programas de seguridad comunitaria (Rose, 2007). Este cambio en las relaciones entre los sujetos de una sociedad ha implicado un cambio en el modelo de sujeto. El sujeto pasivo de las políticas sociales ha dado paso a la necesidad de un sujeto activo en las políticas comunitarias. Rose expone como ejemplo el cambio en las políticas públicas sobre desempleo. Mientras que bajo la preeminencia de lo social y las políticas sociales, el desempleo era responsabilidad del gobierno, las políticas comunitarias requieren de un sujeto activo que se involucre en la búsqueda constante y activa de empleo y de las habilidades para la empleabilidad. En este mismo sentido, Frade (2007) plantea las mutaciones a nivel empresarial que derivan en la demanda de otro tipo de sujeto para el trabajo. El discurso gubernamental liberal vigente en la actualidad reclama un sujeto distinto al sujeto moderno, o al del orden fordista. Requiere un nuevo modelo de sujeto: activo, dispuesto a capacitarse y obtener nuevas habilidades para el empleo (la empleabilidad) y a aceptar relaciones laborales flexibles y cambiantes. En la misma línea, se suma el discurso por la calidad total que cambia sustancialmente el lugar del empleado en la empresa.[3] Virno (2005) se pregunta al respecto: “¿Qué significa el discurso sobre la calidad total sino el reclamo de poner a disposición de la producción el gusto por la acción, la actitud correcta para afrontar lo posible y lo imprevisto, la capacidad de comenzar algo de nuevo?”.

Virno (2005) sostiene que en esta era postfordista, el pensamiento se convierte en el resorte principal de la producción de riqueza. Para ello, a diferencia de lo que sucedía en el capitalismo industrial, la producción ya no se sostiene solo en máquinas sino en técnicas y procedimientos comunicativos.

Desde este contexto de cambios y mutaciones de lo social, la mirada sobre la escuela media en estos primeros años del siglo XXI también devela cambios y mutaciones en diversos sentidos. Algunos autores (Dussel, 2009) sostienen la tesis de un agotamiento del modelo de la escuela secundaria republicana. Este formato de escuela media propio de las sociedades del capitalismo fordista, que tenían un alto nivel de desarrollo económico e industrial con un mercado laboral en expansión, resulta disfuncional para un orden social con las características que ya hemos descripto. ¿Cómo adecuar entonces la escuela secundaria actual a los cambios de la sociedad? Tenti Fanfani (2003) observa que

el éxito y el fracaso en el aprendizaje dependerá de la capacidad que tengan las instituciones para adecuar contenidos y dispositivos didáctico-pedagógicos a los nuevos ingresantes [en referencia a la universalización del nivel medio]. Porque no se trata de ofrecer a todos lo mismo que se ofrecía antes a unos pocos, sino que es preciso desplegar toda la capacidad de innovación de que las instituciones son capaces para adecuar la oferta educativa a las diversas condiciones de entrada y de vida de los estudiantes (sociales, culturales, etc.).

La propuesta de Tenti Fanfani conduce a repensar los datos presentados en los capítulos 4 y 5 a la luz de un orden social que ha dejado de ser lo que conocíamos, para mutar en algo que aún no conocemos.

¿Sin modelos o con heterogeneidad de modelos?

Una característica resaltada por varios investigadores (Acosta, 2006; Kessler, 2002), y que aparece claramente entre los datos recogidos, es la idea de una ausencia de modelo. Se insiste en que en los últimos diez o quince años no hay un modelo claro y definido de escuela media y que la experiencia del paso por ella tiene variaciones importantes según la institución por la que el joven haya transitado (Acosta, 2006; Kessler, 2002; Dussel, 2009). Se distingue una heterogeneidad que dificulta poder responder con certeza la pregunta por ¿qué es la escuela secundaria? Estamos en condiciones de decir que algo similar pasa con las configuraciones de clase. Los datos relevados a través de los testimonios de docentes y alumnos dan cuenta de una “explosión” de configuraciones de clase, muy marcadamente a partir de los años 2001-2002. En virtud de ello, varios investigadores hablan de fragmentación de la experiencia escolar, de escuelas que se conforman como verdaderas islas dentro del sistema educativo. Esta fragmentación recrea en algún sentido lo que ya denunciaba la segmentación en los años 80: el surgimiento de experiencias y trayectorias escolares sutilmente (y no tanto) diferenciadas para los sectores de élite y para los sectores populares (Braslavsky, 1985). Pero aquí cabría preguntarse si, en atención a lo que ya se ha dicho con respecto a los cambios que se están produciendo en lo social, estos procesos de diferenciación y heterogeneización de experiencias escolares son solo una cuestión intrínseca al sistema educativo. En principio, no parece desatinado responder que no. Los cambios descriptos en el sistema educativo en los últimos veinte años van claramente en el mismo sentido que los cambios que se han estado produciendo a nivel de lo social. La caída de los modelos únicos y hegemonizantes de las experiencias de los sujetos y la aparición de una heterogeneidad de modelos que fragmentan lo social en lo comunitario tiene muchos puntos en común con los diagnósticos del sistema educativo y de la escuela media en particular. Existen algunos ejemplos por fuera del sistema educativo en los cuales podemos ver los efectos de estos cambios. Los medios de comunicación también han ido evolucionando desde formatos únicos y predominantes en la sociedad a formatos diversos y a experiencias de comunicación heterogéneas. Hoy ya no existe un formato que capte y homogenice la atención de los sujetos (como en sus momentos fueron la radio, el cine y la televisión), sino que hay una diversidad de formatos de comunicación que conviven al mismo tiempo. No se trata de que un formato más nuevo reemplace a uno viejo (como se pensaba cuando surgió la televisión), sino que todos los formatos subsisten y les permite a los sujetos elegir (al menos potencialmente) aquel con el que se sienten más a gusto en cada momento. Otro tanto podemos observar en el caso de los formatos de parejas e identidades. El matrimonio heterosexual de corte patriarcal, modelo único y hegemónico hasta la segunda mitad del siglo XX, ha cedido para dar lugar a una heterogeneidad de formatos de parejas. Esto no implica la desaparición del modelo “tradicional” de pareja, sino que ahora no hay un modelo único: hay una variedad de experiencias dentro de las cuales cada sujeto puede elegir. En estos dos ejemplos la ruptura del modelo único y homogéneo ha servido para atender los reclamos de aquellos sectores que tradicionalmente quedaban excluidos. Si pensamos en los medios de comunicación como la televisión, muchos se sentían excluidos de esta porque su programación no contemplaba sus gustos culturales y estéticos. Si pensamos en las parejas, el modelo de matrimonio “tradicional” dejaba por fuera a aquellos que tenían otras elecciones de pareja, los excluía de la experiencia matrimonial. Incluso, en este último caso, la exclusión podía tornarse agresiva y violenta por los sectores sociales que adherían al matrimonio heterosexual o ser considerada una patología que debía tratarse dentro del campo de la salud mental.

Los puntos de coincidencia entre estos dos ejemplos y lo que ya hemos descripto en relación a la experiencia y a la trayectoria escolar de la escuela media son notorios. La pluralidad de formatos y el reconocimiento de otras subjetividades no parecen ser cambios que solo se avizoran en el sistema educativo, en todo caso parecen ser una marca de época.

Del modelo de la clase frontal a la variedad de modelos

El marco de cambios en lo social parece estar en consonancia con varios intentos de reformas educativas. Como ya se dijo en el capítulo 1, el período en estudio (1984-2010) es rico en propuestas de cambio, con especial énfasis en la escuela secundaria. Estas pueden ser pensadas en línea con dos fuerzas: la modernizante y la democratizante. Si bien hemos marcado algunas diferencias importantes en cuanto a las características de los cambios que cada fuerza impulsa, también hemos marcado algunas coincidencias interesantes. Tanto las reformas de los 80 y los 2000 como la de los 90 (unas en línea democratizante y la otra en línea modernizadora) plantean cambios similares a la hora de pensar en las propuestas de enseñanza, entre ellos:

  • Abandonar definitivamente el modelo de la clase frontal de tinte enciclopedista y reemplazarlo por una clase basada en las teorías constructivistas de aprendizaje.
  • Transformar al alumno en un sujeto activo y protagonista de su propio aprendizaje.
  • Flexibilizar y diversificar los tiempos, los espacios, los recursos didácticos, etc.

Estos cambios en los enfoques de la enseñanza y en las concepciones del aprendizaje traen aparejado el cuestionamiento a los formatos institucionales tradicionales. El Colegio Nacional como modelo de la escuela media[4] deja paso a otros formatos que se adecuan mejor a los nuevos tiempos. En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, cabe mencionar las Escuelas Municipales de Educación Media (1990), pensadas con variaciones en el régimen académico para adecuarse a los nuevos requerimientos de la sociedad; o las Escuelas de Reingreso, pensadas para permitir la reinserción de aquellos jóvenes que habían abandonado (o habían sido expulsados) por las escuelas con formato tradicional (Cazas, 2015). También comienza a aparecer la idea de la escuela ligada a su comunidad. Una escuela que, además de atender las exigencias del sistema educativo en general, preste atención a las demandas de la comunidad en la que está inserta.[5]

Todas las reformas citadas fundamentan, de forma directa, las reformas propuestas en la necesidad de adecuarse a los cambios producidos en la sociedad. Es llamativo que si bien las reformas de este período no responden a un mismo posicionamiento ideológico, todas recurren a una fundamentación similar de los cambios que proponen y coinciden (con algunos matices) en un enfoque de enseñanza y en una concepción de aprendizaje.[6] La diversificación de modelos, la heterogeneidad de sujetos, la diferenciación de las experiencias de aprendizaje parecen estar en consonancia con los cambios ya descritos en lo social.

La mirada sobre la clase escolar

¿Y qué sucede con las configuraciones del dispositivo clase escolar? De la lectura de los datos recogidos en los testimonios surge que también hay una serie de cambios que van en línea con los cambios a nivel de lo social. El modelo único y predominante de la clase frontal y enciclopedista pierde su lugar de privilegio ante la aparición de un heterogéneo abanico de nuevas configuraciones. Pierde su lugar pero no desaparece. Comparte su espacio con otras opciones de propuestas de enseñanza sostenidas en teorías del aprendizaje (desde las teorías constructivistas hasta las neoconductistas). La diversificación alcanza tanto a las formas de organizar la clase como a los espacios, a los tiempos y también a los instrumentos de evaluación. El lugar del alumno comienza a mutar desde el rol pasivo a un rol activo y protagónico (D2 8:45; D9 4:51). El aprendizaje de cada alumno va tomando un lugar central a medida que se avanza desde 1984 hasta 2010. El rol del docente también cambia hacia un lugar más de acompañamiento de los procesos de aprendizaje de cada joven (D6 22:39). En cierto sentido, aquí también sería válido hablar de una fragmentación de la experiencia escolar en tanto no todos los alumnos que van a la escuela secundaria atraviesan por las mismas configuraciones de clase. También sería válido hablar de “clases sin modelo” parafraseando a Acosta, o haciendo lo mismo con Kessler podría pensarse en que cada clase es una “isla” y que las configuraciones de clase también están sometidas a “fuerzas que tienden a la heterogeneidad”. Claramente las escuelas secundarias de los años 2000 ya no enseñan como lo hacían las escuelas tradicionales del siglo XIX que muchos añoran.

Las configuraciones de la clase escolar: entre la redistribución y el reconocimiento

¿Qué pasaría si las configuraciones de clase se mantuvieran y siguieran la tradición de la escuela secundaria? Muchos sostendríamos que esa forma de enseñar beneficia a los alumnos provenientes de sectores medios y altos (que traen consigo un capital cultural provisto por sus familias) y perjudica a los de los sectores populares (que traen consigo un capital cultural que la escuela no valora). Esto trae como consecuencia que los jóvenes de sectores populares no se animen a realizar estudios de nivel medio, porque sienten que no es para ellos (Tenti Fanfani, 2003; Kessler, 2002). De esta manera el conocimiento que imparte la escuela secundaria se distribuye inequitativamente entre los jóvenes. Una medida para paliar esta situación es declarar el nivel medio obligatorio para todos los jóvenes. De esa manera todos están legalmente obligados: los jóvenes a concurrir y las instituciones a recibirlos. ¿Pero si la escuela sigue siendo la misma que antes los expulsaba, la sola obligación legal resuelve el problema? No. Es necesario que la escuela cambie para atender a un nuevo público,[7] nuevos formatos institucionales y nuevas configuraciones de clase para enseñar, que valoren el capital cultural que estos nuevos alumnos traen. Una valoración que no se haga desde una mirada propia de las elites y las clases medias altas de la Argentina. Ahora bien, hacer esto puede favorecer la segmentación y fragmentación del sistema educativo (Filmus, 2003; Tedesco, 2014). Podrían generarse unas escuelas y unas formas de enseñar para ricos y otras para pobres. Algunos manifiestan este interrogante a la hora de evaluar la experiencia de las escuelas denominadas EMEM y Escuelas de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires. Pareciera una encrucijada sin salida: si los sectores populares no acceden a la escuela media se acentúa la inequidad en la distribución de los conocimientos entre los jóvenes; pero cuando los sectores populares acceden a la escuela media, esta debe cambiar para poder facilitarles el acceso al conocimiento.

En cierto sentido es una situación paradójica, como la que plantea Nancy Fraser (1997) en relación a la cuestión del género o de la “raza”. Por ejemplo, con relación a esta última categoría, ella dice que la distribución de los bienes materiales resulta inequitativa con aquellos sujetos que no son “blancos”.[8] Los patrones aceptan pagar salarios más altos a aquellos sujetos que tiene un “blanco europeo” en su piel, pero consideran que “negros”, “morenos” y “amarillos” no merecen la misma paga. Además, los patrones asignan ciertos valores a los “blancos” (capacidad intelectual, confiabilidad, dedicación al trabajo), mientras que a los “otros” les adjudica todo lo contrario (son vagos, torpes, no aprenden). Fraser sostiene que en este caso hay una división social (que justifica la inequidad en la distribución de bienes materiales) bidimensional. Una combinación de estatus[9] y clase social. Las injusticias basadas en la “raza” tienen una doble raíz: tanto en la estructura económica como en el orden de estatus de la sociedad. Hay un problema tanto de mala distribución de los bienes materiales como un reconocimiento erróneo al capital cultural de estos “otros” que no son “blancos”. Por este motivo, Fraser (1997) plantea la idea de una división social bidimensional. No solo hay una división social desde la dimensión económica (una estructura capitalista que distribuye los bienes en relación a la clase social a la que pertenece el sujeto), sino que también hay una división desde una dimensión del estatus social (un erróneo reconocimiento al capital cultural, a los bienes simbólicos que tienen esos “otros”).

Este análisis que Fraser aplica a la problemática de la injusticia basada en cuestiones de “raza” puede servir para pensar la encrucijada planteada anteriormente. Podría pensarse el problema de la inequidad de la distribución del conocimiento a través de la escuela media como una injusticia con doble raíz. No solo es un problema de distribuir el conocimiento de forma equitativa entre todos los jóvenes, sino también de hacerlo reconociendo la heterogeneidad de capitales culturales con los que llegan a la escuela los jóvenes de los sectores populares. Es también un problema de reconocimiento (re-conocimiento) de los sectores populares, de sus saberes y de sus repertorios culturales por parte de la escuela. Pareciera ser que como Fraser sostiene para el caso de la “raza” (entre otros), la resolución de la encrucijada tiene que contemplar ambas dimensiones: la redistribución y el reconocimiento. Si se soluciona el acceso de los sectores populares a la escuela media, es verdad, se habrá logrado una distribución más justa del acceso al conocimiento. Pero si se les sigue ofreciendo las mismas propuestas de clase pensadas para los sectores de clase media y alta, lo más probable es que esos jóvenes de las clases populares fracasen y abandonen. Si se soluciona el problema del reconocimiento a las identidades comunitarias y se piensan escuelas especialmente diseñadas para ese sector social, probablemente se resuelva el problema del fracaso escolar en esos jóvenes, pero a riesgo de fomentar la segmentación y la fragmentación del nivel medio, generando instituciones y configuraciones de clases escolares para sectores populares que no son apreciadas de igual forma que las instituciones y las configuraciones de la escuela media pensadas a imagen y semejanza de la escuela republicana francesa (Kessler, 2002). El problema es difícil. Por ahora diremos que una solución debe ser bidimensional, como lo plantea Fraser (1997).

La invención de configuraciones de clase escolar

La preocupación por el fracaso escolar de los alumnos del nivel medio no solo es un problema de quienes tienen responsabilidades políticas y/o técnicas en los niveles de gobierno del sistema. Muchos docentes también se inquietan cuando observan que sus alumnos no responden como ellos esperan. Si volvemos sobre los testimonios recogidos, podremos observar que muchas veces los profesores se refieren a su preocupación cuando una propuesta de enseñanza no promueve los aprendizajes esperados en los jóvenes. En varios de los testimonios se pueden escuchar frases como “me di cuenta que esto no funcionaba”, “me dije: esto no sirve para estos pibes” o “tengo que explorar nuevas alternativas”. Quizás esto no ocurra con todos los docentes, pero tomando como referencia los que han brindado sus testimonios para este trabajo, se puede ver que hay una preocupación que tiene que ver con la falta de éxito en el día a día del trabajo en la clase.[10] Hay una preocupación por la ineficacia de sus propuestas de clase en lo cotidiano del trabajo escolar. ¿Cómo se comportan estos profesores frente a estas situaciones? Varios de los entrevistados manifiestan que, a partir de constatar el fracaso de sus propuestas de enseñanza, se pusieron a revisar sus propias concepciones sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje. Exploraron y ensayaron nuevas configuraciones de clase en busca de facilitar los aprendizajes a sus alumnos. Es interesante observar que los profesores entrevistados que atravesaron la crisis de 2001 estando al frente de sus clases se refieren a esa situación social como uno de los motivos que los llevó a repensar la eficacia y pertinencia de sus propuestas de enseñanza. Una profesora menciona que cómo iba a hablarse de la teoría de Epicuro si “afuera” la gente estaba organizando clubes de trueque, y entonces toma ese tema para trabajar en la materia Filosofía. Otra profesora que se desempeñaba en una escuela de zona sur de la ciudad también refiere como impactó en ella la crítica situación social y esto la llevó a modificar su vínculo con los alumnos y sus propuestas de enseñanza (D6 21:40). Es notoria la coincidencia en el tiempo de este período de fuerte crisis en la Argentina con el momento en que se acentúa la necesidad de diversificación de configuraciones de clase. Son justamente los testimonios de los profesores y alumnos de 2002 que marcan con fuerza la heterogeneidad de modelos de clase. Es también el momento en que comienzan las normas educativas a establecer la escuela media como obligatoria (en 2002 lo hace la CABA y en 2006 la nación).[11]

Es decir que en un contexto de fuerte crisis social (donde “todo” pareció ser cuestionado con el “que se vayan todos”)[12] y con la decisión política de transformar en ese momento el nivel secundario en obligatorio,[13] los docentes se ponen a repensar seriamente en sus propuestas de enseñanza en función de la eficacia para lograr aprendizajes valiosos en sus alumnos. Hay aquí, en algún sentido, algo del orden de la “invención en el hacer” (De Certeau, 1996; Terigi, 2008). Estos docentes que se pusieron a cambiar sus configuraciones de clase no lo hacían porque una norma legal se los imponía o porque habían hecho una capacitación en servicio que se lo indicó. Aquí los profesores pusieron en juego sus saberes sobre la práctica docente y comenzaron a reinventar sus configuraciones de clase, no por una “bajada” de las autoridades, sino porque sus prácticas de enseñanza no daban los resultados que esperaban.

De Certeau (1996) comenta en su texto La invención de lo cotidiano que las etnias indias de América no podían escapar a las imposiciones del orden colonial impuesto por la fuerza bruta de los colonizadores españoles. Sin embargo, lograban subvertir ese orden colonial en la puesta en acción de aquel. El uso cotidiano de los dispositivos los recrea de la mano de quienes los utilizan. Flavia Terigi (2008), en su tesis sobre los plurigrados en las escuelas rurales, también hace referencia a esta recreación que hacen los docentes de los dispositivos como la clase escolar. No se trata de la invención de nuevas y nunca vistas configuraciones del dispositivo clase escolar, sino de una reinvención sobre la base del saber proposicional adquirido en la formación inicial o en la lectura de un texto teórico conjugado con la experiencia (de fracaso). Muchos docentes cuando perciben la ineficacia de sus propuestas de enseñanza comienzan una búsqueda de nuevas configuraciones sobre la base de sus saberes proposicionales y de sus saberes prácticos (Diamant, 2014c). Estos últimos saberes se generan por la participación cotidiana en el dispositivo clase escolar. Es ese conocimiento que produce el consumidor y no el productor (al decir de Certeau) o es ese conocimiento tácito al que se refiere Nonaka (2000) en su estudio sobre la circulación y producción de conocimiento en las empresas japonesas.

Esto significa que podemos pensar la caída del lugar de modelo único y homogeneizante de la clase frontal con enfoque enciclopedista y el surgimiento de una heterogeneidad de formas de configuración del dispositivo clase escolar en clave de la aplicación de un criterio de eficacia por parte de los docentes, y como parte de la puesta en juego de esos saberes tácitos que se producen en el ejercicio cotidiano de enseñar. No hablamos, lógicamente, de una relación causa-efecto, sino de un factor importante a la hora de pensar los cambios en las configuraciones del dispositivo, que no siempre se pondera adecuadamente. De algún modo, esta idea del profesor como autor de las prácticas de enseñanza es solidaria con la idea de didáctica de autor que plantea E. Litwin cuando propone pensarla como: “una construcción original en la que cada profesor crea acorde a su campo y experticia un diseño personal que permitirá la construcción del conocimiento en la clase” (Litwin, 2009).

Reformas, culturas escolares y configuraciones de clase

Si hay un punto al que las reformas educativas del período (y no solo del período) suelen no asignarle la suficiente importancia es a lo que sucede al interior de las clases escolares. Muchos de los autores que trabajan el tema de la innovación en la escuela sostienen que en general, las reformas apenas “arañan” la realidad de lo que pasa al interior de las aulas (Ezpeleta, 2004). Algunos hablan de “caja negra” (Viñao, 2003), otros de “zona de silencio” (Ezpeleta, 2004) para nombrar el espacio en donde se despliega la enseñanza. Ezpeleta (2004) sostiene que la falta de estudio sobre el impacto de la implementación de una reforma en las prácticas cotidianas de enseñanza condena de antemano al fracaso cualquier intento de cambio lanzado desde una reforma educativa. Es que los cambios que se deciden a nivel de gobierno (sin la participación de los docentes y sin considerar la vida cotidiana de la escuela) no tienen en cuenta que estos no “bajan” a la escuela y se imprimen sobre una tabla rasa. Es necesario conocer el contexto en el cual estos cambios, impulsados por una reforma, se van a implementar y se van a desarrollar. La llegada de cambios o innovaciones a la escuela desde el nivel de gobierno del sistema es recibida por una institución y por un conjunto de docentes que no los aplican sin más a su práctica cotidiana. Estos cambios son contextualizados en el marco de una cultura escolar. Para Escolano (2005) los intentos de cambio y/o de reformas de la escuela son condicionados por la cultura escolar. Para el autor, esta es “el conjunto de prácticas, teorías y normas que codifican las formas de regular los sistemas, lenguajes y acciones de los establecimientos educativos”. Esta forma de entender la cultura escolar ofrece resistencia a todo intento de cambio que llegue desde el “afuera” de la institución escuela.

Escolano distingue tres ámbitos de la cultura escolar: uno ligado al orden político-institucional; otro ligado a las teorías científicas sobre la escuela; y otro constituido por la cultura empírico-práctica generada por los docentes en el ejercicio de su profesión. Tal como se planteó al principio, es este último ámbito el que interesa considerar a los efectos de la presente investigación. Dentro de este ámbito de la cultura escolar se inscriben las prácticas educativas que se despliegan al interior del dispositivo clase. El propio dispositivo se encuentra inmerso en este nivel de la cultura escolar descripto por Escolano. Para poder comprender los cambios (y las permanencias) en las configuraciones de clase resulta indispensable entenderlos dentro del contexto de la cultura escolar e institucional, en general, y en particular, en el ámbito de las prácticas. Tanto los cambios como las permanencias en las configuraciones de clase deben ser comprendidos como resultado de un proceso de contextualización producido al interior de la cultura escolar.

Varios autores (Ezpeleta, 2004; Viñao Frago, 2003; Escolano, 2005) sostienen que los procesos de cambio en las escuelas llevan largos periodos de tiempo y son fragmentarios. Justamente, todo lo contrario a lo que pretenden los niveles de la conducción política del sistema educativo que requieren reformas rápidas y profundas. Estas ya han fracasado antes de llegar a la escuela por no considerar el contexto de implementación. En los entrevistados para este trabajo, tanto alumnos como docentes, puede verse cómo a pesar de tratarse de un período muy intenso en materia de reformas, estas tienen muy pocas menciones en sus relatos. A pesar de que el entrevistador les preguntó a todos si recordaban cambios más o menos importantes que hubieran sido impuestos desde “afuera” de la escuela, con pocas excepciones, la respuesta fue siempre negativa. Cuando aparecen cambios o innovaciones en los testimonios, estos no suelen adjudicarse a normativas impulsadas por los niveles políticos sino que son adjudicadas a iniciativas propias o de grupos de docentes o a lo sumo a proyectos institucionales. Parece ser que cuando se producen cambios en las configuraciones de clase, ni docentes ni alumnos los vinculan a instancias de reformas, aun cuando, efectivamente, sean cambios impulsados desde algún nivel gubernamental, como sucede con el caso de las parejas pedagógicas.[14]

En los casos en que los cambios surgidos desde los ministerios se impusieron con fuerza de ley[15] y no podían ignorarse, se las ingeniaron (docentes y alumnos) para atenuar su efecto. Un caso paradigmático es la modificación al Régimen de Calificación producida en 1986, en el cual (entre otros cambios) se reemplazó la escala numérica de corte meritocrático por una escala nominal de tipo conceptual. Se trató de un cambio que parece haber impactado fuertemente en la cotidianeidad de las escuelas, ya que todos los testimonios de esa época no omitieron hacer referencia a ello. Sin embargo, a pesar de la contundencia con la que pareciera que se impuso esa modificación en el régimen de evaluación, que iba más allá de un cambio de escala, fue contextuado en el marco de la cultura escolar de las escuelas y en la puesta en práctica el cambio fue nulo. ¿Qué hizo que esto sucediera? Docentes y alumnos siguieron usando la escala anterior y los mismos enfoques sobre la evaluación, y a la hora de ponerlo por escrito, simplemente, lo transformaban a la escala impuesta por la norma. Este es un buen ejemplo de qué pasa cuando un cambio, que sin dudas podía ser muy bueno para la democratización impulsada por las reformas de ese momento, no es pensado en el contexto de su implementación. En los debates pedagógicos y de política educativa, la propuesta era muy pertinente, pero en el contexto de su implementación falló. Y falló por no haberlo considerado adecuadamente.

Es verdad que en la escuela hay resistencia a los cambios y a las innovaciones. Es verdad que esa resistencia se concentra en particular en el espacio de las prácticas de enseñanza. Pero eso no significa que no haya cambios en las configuraciones de clase. Como ya se vio, ha habido cambios importantes en ellas entre 1984 y 2010 a juzgar por los datos recopilados para esta investigación. Sin embargo, estos no necesariamente guardan una relación de causa-efecto con las normas de reformas impulsadas desde los ministerios.


  1. La expresión la utilizamos en el mismo sentido que en el capítulo 5.
  2. En la Argentina, las dictaduras siempre buscaron reforzar la idea de una única identidad nacional, mientras que los gobiernos democráticos facilitaron el surgimiento de múltiples identidades.
  3. Estos planteos suelen sostener las reformas laborales de los gobiernos neoliberales.
  4. En los términos en que se caracterizó en el capítulo 1.
  5. Esta idea toma especial fuerza a partir de la crisis del año 2001 en la Argentina.
  6. Se trata del enfoque del liberador como lo definen Fentesmacher y Soltis y de la teoría constructivista (que abarca desde Piaget hasta Vigotsky).
  7. Este cambio implica también la necesidad de un cambio en la formación de los docentes.
  8. Debemos considerar que en los EE.UU. la condición de “blanco” tiene connotaciones particulares que se refieren a los orígenes (anglosajón) y a la religión (protestante).
  9. La autora hace referencia a la categoría weberiana.
  10. Esto se da en coincidencia con el auge de las evaluaciones masivas.
  11. La Ley 26206, conocida como Ley de Educación Nacional, estableció la obligatoriedad en todo el territorio nacional de la escuela secundaria. Solo la Ciudad de Buenos Aires se había anticipado, estableciendo la obligatoriedad del nivel en 2002 a través de una norma local, la Ley 898.
  12. La frase “que se vayan todos” surgió durante las grandes movilizaciones populares producidas durante la crisis del año 2001 en la Argentina. En ella se sintetizaba el repudio generalizado a una clase política vista como corrupta e incapaz.
  13. Es muy interesante la decisión del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que en medio de una fuerte crisis económica apostó a aumentar la obligatoriedad de la educación en lugar de sugerir el recorte del presupuesto educativo.
  14. En la Ciudad de Buenos Aires, desde 2009, la Dirección de Educación Media impulsa la puesta en marcha de parejas pedagógicas. En especial, se recomienda para los cursos del ciclo básico. A pesar de ser una medida impulsada desde el gobierno del sistema, en los testimonios recogidos aparece como si se tratara de iniciativas institucionales o bien de algún grupo de docentes.
  15. Como el caso de la Ley Federal de Educación (1993) o la Ley de Educación Nacional (2006).


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