Otras publicaciones:

9789877230550-frontcover

9789871867950_frontcover

Otras publicaciones:

9789871354894_frontcover-224x344

12-2210t

4 Las configuraciones de clase,
en la voz de los protagonistas

El presente capítulo permitirá acercarnos a un conjunto de configuraciones de clase que se desarrollaron durante el período en estudio (1984-2010). Con la presentación de la información recogida intentaremos avanzar en la comprensión de qué sucedía al interior de los dispositivos clase durante este tiempo prolífico en materia de reformas del nivel secundario.

Caracterización de las configuraciones de clase desde los testimonios

Como ya mencionamos en el capítulo anterior, los datos obtenidos provienen de

  • Los testimonios orales de los protagonistas de esas configuraciones de la clase escolar, el relato de quienes fueron docentes y alumnos.
  • Los objetos y materiales provistos por los testimoniantes.
  • Los documentos escritos producidos por los ministerios del área (tanto a nivel nacional como jurisdiccional).

A partir de la información obtenida, intentaremos realizar un recorrido desde 1984 hasta 2010 en el cual podamos destacar algunos cambios y permanencias en las configuraciones de clases.

En los primeros años posteriores a 1984, el diseño de clase que aparece como predominante en las descripciones es la clase frontal.[1] En los testimonios[2] que describen ese período, las menciones a esta configuración del dispositivo son recurrentes. En el caso de los profesores:

En esa época se trabaja generalmente con libros de texto (…) los alumnos estaban muy acostumbrados a trabajar con el libro, trabajar con cuestionarios, exponían después las cosas que ellos leían. Se acostumbraba mucho también a que el profesor pueda explicar y exponer durante un tiempo importante del bloque, tal vez una hora se podía estar hablando del tema y el alumno siempre leía para las clases, participaba, traía ejemplos, tenía una actitud de aceptación de lo que uno le explicaba y a su vez participaba. (D4 1:11)

Algunos de los testimoniantes estudiantes aportaron sus carpetas escolares, en las que se observa que el trabajo en clase consistía muchas veces en extensos dictados (de tres o cuatro carillas) y una ejercitación al final basada en el texto escolar.

Dictado. Mucha copia del pizarrón (…) no había una interacción, era más el profesor dictaba, copiabas, y no había trabajos en equipo y esas cosas (…) no existían. (A4 4:24)

 

Las clases eran aburridas (…) Para mí, más bien tenía la onda trámite: hay que ir, hay que hacerlo (…) y eran todas parecidas no había algo que se diferencie… (A7 1:26)

Asimismo, los documentos oficiales de la época consultados parecen ratificar la posición casi hegemónica de esta configuración, con recomendaciones para la enseñanza que parten de un diagnóstico (muchas veces explícito en el propio texto) que considera la clase frontal como una práctica predominante en la escuela secundaria y que hay que cambiar.

Observamos que lo recomendado en los documentos pone en cuestión esta configuración. Algunos fragmentos resultan ilustrativos:

1. Replantear la organización de la clase y la necesidad de utilizar distintas técnicas que permitan la participación de los alumnos y la evaluación del proceso de aprendizaje.
2. Organizar problemáticas de aprendizaje, a través de los Departamentos de materias afines, que requieran la integración de las distintas asignaturas, favoreciendo el enfoque interdisciplinario. (Boletín CONET N° 962 / 11 de marzo de 1985)

 

Plantear el problema de la interdisciplinariedad que supone: articulación de distintas disciplinas; organización de programas flexibles y funcionales; criterios de evaluación compartidos; propuesta de técnicas, recursos, procedimientos adecuados. (Boletín CONET N° 962 / 11 de marzo de 1985)

Es interesante destacar cómo en muchos testimonios, en especial de quienes fueron estudiantes, se establece un vínculo directo entre la clase frontal y autoritarismo y la última dictadura en la Argentina.

Eran profesores que venían de la época de la dictadura. Entonces las clases eran rígidas, los profesores eran muy militarizados (vamos a decir). (A4 1:38)

 

Ya había empezado la democracia, pero no había mucha diferencia en cuanto al dictado de las clases (…) El profesor daba la clase (…) dictaba (…) siempre había que tener un libro de texto, había que leer de una clase para la otra una lectura. Sobre eso se trabajaba. No se participaba demasiado. No se podía discutir demasiado (…) Los textos era los mismos que se usaban (…) porque eran los mismos que había usado mi hermana durante la época del proceso. (A3 1:20)

 

Sí, ya empezaba a aparecer la diferencia entre los profesores que venían de la época militar y los que tenían la otra onda. Pero en las clases concretas mucho no se notaba. (A7 1:48)

En los documentos oficiales de la época, también había referencias a la vinculación de ciertos enfoques en la enseñanza con la dictadura cívico-militar. En especial en lo concerniente a la autoridad del docente:

Toda disciplina apunta a ordenar las actividades y los procesos que se ocupan de diferentes funciones. La concepción prevaleciente en educación con respecto a la disciplina ha sido autoritaria, dogmática, en donde la norma y la sanción son carentes de toda significación y compromiso de parte de quienes deben aceptarla y acatarla. (Disciplina escolar. Cuadernillo 1 1985 ME y J).

Esta configuración de clase aparece como una herencia de la dictadura, aunque esto no sea estrictamente correcto en términos históricos.[3] Sin embargo algunos testimonios y la mayoría de los documentos de la época establecen una vinculación casi lineal.

Otra cuestión que se destaca en los testimonios, tanto de estudiantes como de docentes, es lo referente a la evaluación, que es vista como un procedimiento para distinguir entre los alumnos que estudian y los que no. Así, el examen escrito individual se presenta como una de las modalidades de evaluación más utilizada junto a las lecciones orales en este período.

La evaluación era bastante formal, o sea con escrito y con las lecciones orales. (…) Escrito individual, riguroso individual, los orales y participación en clase. (D4 7:17)

En ese momento la evaluación era muy al final. Como la evaluación de resultados. (D4 12:16)

 

… no con mucha opinión, digamos. No para explayarse demasiado sino para recordar de memoria lo que decía el libro. (A3 8:25)

 

… era la forma tradicional: pruebas escritas (…) mayormente evaluaciones escritas y por ahí alguna exposición… (A7 8:04)

La Dirección Nacional de Enseñanza Media fijaba claramente su posición y urgía a los docentes a revisar sus criterios de evaluación, con el consecuente impacto en la elección de los instrumentos.

Urgencia de replantear criterios de evaluación, para los primeros años especialmente, tomando la evaluación en un sentido amplio “como acción orientadora permanente inserta en el proceso educativo”. (Talleres de DINEM, Cuadernillo III Evaluación, p. 16) (Boletín CONET N° 962 / 11 de marzo de 1985) (Negritas en el original)

El aula aparece como lugar casi exclusivo para el despliegue del dispositivo clase. Son escasas las menciones a otros espacios físicos.

Para los años 90, la clase frontal mantendrá todavía su predominancia sobre otras formas[4] de enseñar de acuerdo con los testimonios de estudiantes.

Clases muy teóricas, tomar nota (…) eso era lo general. (A2 0:51)

 

Mucho tiempo de profesores hablando y hablando, eran horas (…) y tomando nota… (A2 6:15)

 

Era rutinario (…) la profesora que entraba daba la clase y (…) respondíamos hasta cierto punto (…) no sé si daba tanto lugar al intercambio. (A1 0:55)

 

Las clases muy tradicionales, para mi gusto. (…) Primero los profesores eran los mismos que hacía como veinticinco años, más o menos (…) cuando yo entré ya sabía lo que iba a pasar porque mi hermana había ido al mismo colegio. O sea, los profesores repetían todos los años las mismas cosas y su misma metodología de clase. (A6 1:22)

Hacia los últimos años de la década del 90 y principios de la siguiente, comienzan a mencionarse algunas configuraciones diferentes.

Me acuerdo de… de como si hubiera distintos tipos de clases. Por ejemplo Biología de primer año, historia de primer año era como más de memoria (…) más parecidas a la primaria. (0:59)

 

Y después (…) capaz los años superiores, teníamos… había un espacio de radio entonces hacíamos como un ejercicio de un programa, con todas las tareas. (2:19)

… hacíamos un trabajo práctico pero era más divertido (…) era más interesante, menos teórico, como que era teórico pero también era más integrado con la vida adolescente de ese momento. (A5 2:59)

 

Hacíamos un trabajo práctico en grupo, pero era como lo de menos, porque después lo exponíamos entre todos, lo poníamos en común, y ahí lo íbamos corrigiendo juntos. (A2 4: 55) (Referencia a una profesora con una propuesta de clase diferente)

 

… en esas sí había mucho trabajo en equipo, incluso los espacios cambiaban porque el secundario tenía un espacio de radio… (1:16)

 

Esas clases eran mucho más interesantes, si no era la profesora que venía llenaba el pizarrón, uno copiaba y no mucho más. (1:18)

 

Se trabajaba en grupo, se elegía, se debatía, porque el proyecto de los dos años era una revista (…) una revista entera por año. (A1 3:24) (La entrevistada se refiere a las clases del ciclo superior orientado en Comunicación Social)

En consonancia con la percepción de los alumnos una docente se refiere a un cambio en su forma de enseñar a partir del año 2001:

Empecé a implementar otros formatos. No fui con una lección para dar. Fui más que nada a buscar preguntas, fui a preguntar… (D7 5:59)

En cuanto a espacios, tampoco el aula pierde su lugar principal, pero al igual que en los casos anteriores, comienzan a surgir tímidamente nuevos espacios para la clase. Algunos estudiantes recuerdan que

en esas sí había mucho trabajo en equipo, incluso los espacios cambiaban porque el secundario tenía un espacio de radio… (A1 1:16) (La entrevistada se refiere a las clases del ciclo superior orientado en Comunicación Social)

Había un aula de teatro. (A5 5:23)

En materia de evaluaciones, el examen escrito individual de corte memorístico pierde su lugar predominante, y empiezan a aparecer menciones de algunas experiencias que rompen con su hegemonía.

(Sobre las modalidades de evaluación) “Era responder preguntas (…) o del texto o de la clase o del tema. (A2 7:02)

 

En general era escrito (…) sacando algunas profesoras que hacían escrito y oral. (A1 8:32)

 

Nos evaluaban más en el trabajo en la clase, en lo que habíamos analizado de los textos, pero no se basaba tanto en exámenes escritos. (A2 7:45)

El siguiente testimonio docente muestra un cambio de mirada sobre el examen:

Las evaluaciones en principio eran multiple choice o verdadero falso, mal hechas y a partir del cambio (…) mi cambio en la mirada para dar la materia (…) y de cambio en la metodología de trabajo, empecé a armar otro tipo de evaluaciones en las que pedía (…) o el análisis de alguna situación concreta (…) como lo veían ellos. En general a libro abierto. (…) les hacia la devolución de la evaluación… (D7 0:01)

Varios alumnos entrevistados facilitaron ejemplos de evaluaciones en donde puede verse el surgimiento de los trabajos prácticos domiciliarios y elaborados en pequeños grupos o en parejas.

En las entrevistas referidas a los años 90 aparecen referencias, tanto de parte de docentes como de estudiantes, a proyectos desarrollados en las clases que parecen apuntar a una vinculación de la tarea escolar con el “mundo real” extramuros de la escuela.

Cuando quería dar Ética no iba con la teoría de Epicuro, Aristóteles o Kant. Primero iba y planteábamos casos, veíamos qué pasaba con bioética, con manipulación genética (…) casos concretos, actuales que en algún punto los pudiera convocar. (D7 8:32)

 

Después hubo algo que estuvo bueno, que es que en quinto año el tercer trimestre no íbamos a clase,[5] entonces hacíamos todos trabajos prácticos grupales. Qué bueno, esa fue una experiencia en grupo fuerte… (A5 5:33)

El contexto de la crisis de 2001 en la Argentina ingresa a la escuela e impacta en algunos docentes que repiensan sus configuraciones de clase.

Cuando ocurre lo del trueque, les empiezo a preguntar cuáles son sus experiencias respecto de eso. Si había familias, más allá de ser una escuela privada, que estaban metidas en algún nodo (…) esto entusiasmaba muchos a los pibes porque el que no estaba metido, quería saber qué pasaba. (D7 7:27)

 

Yo creo que incidió el momento político en el que yo empiezo a trabajar en [menciona escuela]. El lugar en el que estaba emplazada la escuela, que era un barrio en el que justamente en el 2001 la cosa estaba muy mal. Eso hizo también que yo tuviera una actitud diferente en relación a los chicos (…) era muy movilizante estar ahí. (D6 21:40)

Durante los 90, el ministerio nacional del área produjo abundante material documental y bibliográfico para impulsar la reforma prevista en la Ley Federal de Educación. En lo que respecta a la escuela media, puede verse que los cambios que se promueven a nivel de las configuraciones de clase siguen en líneas generales los de los documentos de la década anterior (Boletín CONET N° 962 de 1985; Disciplina Cuadernillo N° 1 MEyJ 1985).

En los siguientes fragmentos puede verse que no se cuestiona la dirección de los cambios propuestos en los 80, sino que se pone en duda la capacidad de gestionar las reformas (tanto a nivel gobierno como a nivel instituciones).

Nuestra hipótesis es que ellas (las escuelas) han perdido la capacidad de constituirse en ámbitos donde se generen aprendizajes que posibiliten dar respuestas a nuevas exigencias que son expresión de los cambios en la sociedad. (Aprendizaje y acción docente: desafíos para Asesores Pedagógicos. DEM de la MCBA, abril 1994)

 

[Las reformas anteriores…] han fracasado por no haber sido acompañadas por una organización diferente tanto del aula como de la institución ni por modelos de gestión que potenciaran y fueran continentes de las transformaciones necesarias. (Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI. MCyE, junio 1995)

Las siguientes citas dejan pocas dudas sobre la orientación en materia de configuraciones de clases:

Promover actividades que modifiquen la concepción frontal de la enseñanza. El aula como centro de recursos de aprendizaje de los alumnos. (Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI. MCyE, junio 1995)

Lo dicho en el fragmento anterior, implica

variadas propuestas de organización del trabajo grupal en distintas instancias; Material de apoyo para el proceso de aprendizaje (diferentes fuentes de información, guías de trabajo autónomo, juegos, etc.); Evaluación de procesos y productos; El docente como facilitador y orientador del proceso de aprendizaje. (Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI. MCyE, junio 1995)

 

La escuela estará centrada en el HACER del alumno entendiendo el HACER PRODUCTIVO como el eje central de la propuesta de enseñanza. (Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI. MCyE, junio 1995) (Mayúsculas en el original)

Incluso el aula como espacio y tiempo privilegiado para el desarrollo de la clase es cuestionada.

¿Por qué todas las actividades de enseñanza-aprendizaje han de tener la misma duración y ubicación dentro de la jornada escolar, semana tras semana? (…) ¿Por qué todas las actividades de enseñanza-aprendizaje, o casi todas, se han de hacer en un mismo espacio escolar? (Seminario Nacional “El aula, un espacio de aprendizaje en la escuela”. MCyE, agosto 1994)

Ya hacia el año 2010, resulta difícil encontrar tanto en los testimonios como en los documentos oficiales una configuración que resulte preponderante. Se recuperan una variedad de configuraciones que conviven al interior de la escuela secundaria. Si bien la clase frontal sigue apareciendo, ya no es la única opción. Los testimonios de docentes traen otras configuraciones con otro lugar para el docente, con otro rol para el alumno, con otro tipo de actividades.

Aprendo con lo que pueden aportar los propios alumnos. (…) ellos con las nuevas tecnologías permanentemente aportan información, datos… (D2 8:45)

 

Trabajar con material cinematográfico, con lecturas de algunos otros materiales (…) textos no solamente de los libros de psicología que tenían los chicos o que estaban en la biblioteca, sino buscar algún otro material como una película que sirva de eje motivador (…) [Vimos la película…)] La guerra del fuego porque trabajamos un proyecto de antropología. (…) trabajamos algunas cuestiones de autores (…) con Serrat y lo vinculamos con algunas escuelas filosóficas (…) bueno era casi un taller… (D8 2:44)

 

Mi idea era construir a partir del diálogo, para después pasar a una cuestión escrita que tenía que ver, no con responder preguntas, sino con una forma de producción o que lo pibes elaboraran algo que tuviera relación con eso pero que no fuera de responder al texto. (D9 4:51)

En materia de enfoques e instrumentos de evaluación, los relatos de docentes muestran un cierto retroceso de la evaluación de resultados final y del examen de corte memorístico junto al surgimiento de nuevas formas de pensar la evaluación.

Se evalúa a través de un trabajo práctico. La evaluación… la evaluación no es una evaluación tradicional. Una evaluación que puede ser domiciliaria, a carpeta abierta… (D2 6:02)

 

Tomar un trabajo práctico a través de un video. Después de haber visto un video, tratar de aprovechar ese material para que saquen información y tomarlo como un trabajo práctico. (D5 11:22)

 

Intenté con trabajos prácticos, con una evaluación escrita (…) y me di cuenta que mucho sentido no tenía. Había trabajo grupal, trabajos en pareja (…) fue toda una exploración sobre la evaluación en secundario. (D8 11:12)

 

Me di cuenta que el proceso de laburo es mucho más rico que la evaluación puntual. (D9 11:28)

La revalorización del trabajo en equipos o en grupo cobra fuerza por estos años.[6] Este tipo de actividades, casi inexistentes en los testimonios de principios del período, ahora surgen como algo más habitual. El trabajo en grupos es mencionado reiteradamente por estudiantes y docentes. En cierto modo, relacionado a esto, cambian las menciones con respecto al vínculo con los estudiantes. Mientras que al inicio de los 80, la disciplina y el “manejo” de grupos son objeto de la preocupación de los profesores entrevistados, hacia 2010 se observan algunos cambios en relación a los vínculos y la convivencia.

Las cosas que más me preocupaban [en los 80] era el tema de… de… lo que en ese entonces yo misma llamaba el manejo del grupo. Que hoy me parece detestable llamarlo así. (5:01)

 

[Actualmente…] más que mi preocupación por cómo manejar al grupo, mi preocupación pasaba por cómo vincularme con los chicos, y cómo poder llevar un proceso de aprendizaje en esas circunstancias… (D6 22:39)

 

Yo siempre digo que la Biología es importante, pero también hay otros aspectos de la materia, que también no son menos importantes, como el trato con el chico. Tratar de que aprenda desde algún lugar, desde lo que le guste. (D5 9:54)

 

Lo que yo tenía como muy presente era la idea de profe y de clase que yo había recibido en la secundaria. En donde el chabón estaba ahí en el saber y yo era algo que tenía que ir a morder ese saber o esa clase o a repetir lo que quisiera. Y entonces empecé a entender que ese sujeto de derecho (el alumno) tiene cosas para decir y por ahí mi función no sería tanto decirle lo que tiene que decir sino potenciar su discurso. (D9 14:28)

Surgen también nuevos espacios para el desarrollo de la clase. Ya no es el aula el único espacio físico para una clase, sino que aparecen en los testimonios de docentes otros como talleres, aulas especiales (teatro y radio).

En realidad las clases “normales” se dan en las aulas. Al tener un laboratorio bastante bien instalado, las clases [en el laboratorio] se daban desde otro lugar… (D5 10:19)

 

Surgió la posibilidad, como había espacio en la escuela, espacio verde, de tratar de meter en los primeros años los talleres de huerta, jardín… (D5 2:22)

 

No estaban en el aula, llevaba a los chicos directamente al jardín. (D5 3:02)

 

Acá en la [menciona escuela] fue muy fuerte la presencia del laboratorio. Incorporar al laboratorio como un lugar no solo para hacer experiencias sino como lugar de trabajo (…) Yo daba clase en el laboratorio. (D6 15:31)

En apoyo a estos testimonios, algunos entrevistados aportaron fotografías de esos años en las cuales pueden verse a docentes con sus grupos de alumnos desarrollando su clase en el laboratorio o en el jardín.

Por estos años, gana espacio la planificación por proyectos como modalidad de configuración de las clases. Algunos docentes recuerdan que

hubo momentos memorables para mí, de proyectos que se llevaron a cabo en la escuela como el de la huerta con los frutales, el del cultivo de hongos, en donde también hacíamos uso de otros espacios, pero que los tratábamos de incorporar a las clases. (D6 18:51)

 

En un momento tuve pareja pedagógica. Eso fue muy interesante porque la construcción entre dos (…) ya éramos dos viendo al grupo y viendo como había respondido frente a una consigna. (D9 11:37)

 

La pareja pedagógica estuvo buenísimo. Después no hubo más ese proyecto pero sí quedaron cosas que tenían que ver con la modificación. Pensar de a dos, pero también pensar uno para qué estoy enseñando esto que estoy enseñando. (D9 13:46)

Hacia los últimos años del período en estudio, aparece en escena la cuestión de las denominadas nuevas tecnologías, transformadas en política de Estado a partir de 2010 con la implementación del Programa Conectar-Igualdad,[7] y se observa el uso de este recurso al momento de diseñar las clases.

Tengo tres plataformas con aula virtual. (D2 9:35)

 

Tenía la suerte de tener un cañón que lo podía llevar al laboratorio. (D5 15:54)

 

Teníamos una computadora donde teníamos un backup de un montón de videos que utilizábamos regularmente y el cañón que lo buscábamos y lo proyectábamos ahí mismo… (D6 18:18)

 

Otra cosa que facilitó mucho fue la entrega de netbooks. (…) Eso me permitía escanear textos, meter los textos allí, que los chicos escriban y entonces el proceso de escritura es diferente… (D9 19:09)

En estos últimos años, los documentos de recomendaciones para la enseñanza parecen ir más en línea con lo que sucede en las clases. A diferencia de los documentos de los años 80, estos parecen acompañar y reforzar algo de lo que está sucediendo en las escuelas. La clase frontal, que es el interlocutor común de los documentos hasta 2002, deja de tener ese lugar. No es que desaparezcan las referencias a ese modo de enseñar, pero ya no es el foco principal. La inclusión de todos los jóvenes en la escuela media[8] ocupa un lugar central en los documentos. El fracaso escolar ya no es considerado como un problema de cada estudiante y de su familia. Es considerado un problema complejo en el que también tienen responsabilidades el sistema educativo, la institución escolar y las modalidades de enseñanza.

¿Qué sucede cuando en un aula se detecta que los puntos de apoyo previstos no han sido elaborados por todos los alumnos? Corresponde a la escuela responsabilizarse de esta cuestión propiciando una enseñanza que tenga en cuenta que la diversidad es parte de la realidad de las aulas. De esta manera, la escuela estará en mejores condiciones de revertir la imposibilidad que experimentan muchos alumnos frente a esta disciplina. (Orientación para la planificación de la matemática. GCBA. 2009)

 

Tener la posibilidad de reflexionar acerca de los orígenes de los “errores” que cometen los alumnos a la hora de resolver problemas permite tener la posibilidad de operar sobre ellos. Muchos de nosotros solemos culpar a los alumnos de los malos resultados que obtienen, sin embargo vale la pena preguntarnos si les hemos ofrecido posibilidades de construir los conocimientos, entendiendo por esto brindarles variedad de problemas, diferentes sentidos y la búsqueda de razones que les dan sustento. Si nuestros alumnos resuelven los problemas de manera mecánica, sin saber qué están haciendo ni por qué, entonces no tienen control sobre lo que hacen. Las herramientas que permiten controlar la propia producción se aprenden y se enseñan. ¿Lo hacemos? (Recomendaciones para la enseñanza de la matemática. MECyT. 2008)

  • Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje en cuanto a organización de la tarea –grupal e individual–, formas de estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc.
  • Ofrecer la posibilidad de que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de trabajo, administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento a profundizar en función de los propósitos planteados, sus intereses, el tiempo disponible, los materiales, etc.
  • Ofrecer a los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los demás, y de su proceso de aprendizaje.
  • Ofrecer experiencias que aproximen al alumno a diversos modos y procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta, periódico, etc.). (Incluido en la introducción a los programas de las asignaturas producidos entre 2003/4 por el GCBA)

Los cambios desde los niveles de gobierno del sistema en la vida cotidiana de la clase

Como ya se dijo, el período que nos ocupa (1984-2010) es rico en reformas educativas que se enfocaron muy especialmente al nivel medio. ¿Cómo aparecen estas reformas en los testimonios recogidos? ¿Cuánto impactaron?

Puede decirse que, en líneas generales, la mayoría de los cambios impulsados por las reformas educativas no tienen menciones entre los entrevistados. Cambios relevantes (desde la óptica de las políticas educativas), como la supresión del examen de ingreso o la eliminación del uso obligatorio de uniforme en los 80, no han merecido ningún comentario. Corrió la misma suerte la implementación del denominado período de recuperación en reemplazo de los tribunales examinadores de diciembre.

En relación con las reformas de los años 90, tampoco hay menciones significativas.[9] Solo algún comentario sobre los Contenidos Básicos Comunes. Recién llegando a los años 2000 aparecen referencias a algunos cambios impulsados desde los niveles de gobierno del sistema educativo. Las menciones de los docentes se relacionan básicamente con la implementación de la obligatoriedad de la escuela media y la incorporación de la educación sexual integral (ESI).

Inicié con la Ley Federal de Educación en la Ciudad de Buenos Aires. Lo que Recuerdo es que nos pedían las planificaciones absolutamente ajustadas a los contenidos del diseño curricular. (En verdad, se refiere a los Contenidos Básicos Comunes) (D7 1:14)

 

Empiezo a planificar tal como decía el diseño [se refiere a los CBC) con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales… (D7 2:06)

 

[Con relación a la sanción de la ley de ESI] Yo estaba trabajando bastante de estas cuestiones antes de la ley. (D7 11:02)

 

La profesora de Historia dijo yo no tengo nada que trabajar acá (con relación a ESI). Yo doy historia, nada más. Y otros profesores ni siquiera fueron a la reunión cuando fueron convocados y nunca trabajaron… (D7 12:01)

 

De Nación llegó (…) material para laburar ESI. Con propuestas… (D9 16:53)

 

En el año 2007 me mandan (desde la escuela) a la Feria del libro a unas charlas. Y esa charla fue para mí como fundante porque me empezaron a hablar del sujeto de derecho. El pibe como un sujeto de derecho. Y para mí fue como un mundo… (D9 13:54)

También aparecen referencias al uso de nuevas tecnologías, que antecedieron a la creación del Programa Conectar-Igualdad.

[Comentario sobre la actitud de muchos docentes frente a la promoción del uso de TIC] Ofrecen resistencias y las hacen públicas esas resistencias. (D2 10:44)

 

Otra cosa que facilitó mucho fue la entrega de netbooks… (D9 19:09)

Un ejemplo interesante para analizar cómo impactan las reformas educativas en las configuraciones de clase es el cambio de régimen de evaluación, promoción y calificación de los alumnos producido en 1986. Podría decirse que este es el único cambio surgido desde los niveles ministeriales que aparece con fuerza en los testimonios, a pesar del tiempo transcurrido. Casi ninguno de los testimoniantes de ese período (1984-1990) omitió hacer referencia a él. A continuación algunos testimonios coincidentes de alumnos y docentes que dan cuenta de ello:

En el año 85 comenzó la reforma referida a la evaluación, que era con el satisfactorio, alcanzó, no alcanzó… (…) En la práctica el alumno siempre trataba de pasarlo a una nota. (…) Y los profesores… también [risas]. (D4 9:32)

 

Aparecía la evaluación por objetivos, lo cual provocaba un caos en la escuela. (…) era bastante caos pasarse de un sistema de calificación a otro. (…) lo que sencillamente se terminaba haciendo era transformar calificaciones en aprobados (…) alcanzados y no alcanzados. (D1 1:30)

 

Yo justo entré en… el momento que pasaron de la calificación con números al alcanzó no alcanzó. Los cinco años tuve ese sistema. Era tan relativo todo… no era muy exacto pero… (A3 7:41)

 

Yo agarré un periodo en el cual cambié tres o cuatro veces de forma de evaluar y de boletín. (…) [Referencia a cómo impactó en las formas de evaluar el cambio de normativa] Pero era la forma tradicional: pruebas escritas (…) mayormente evaluaciones escritas y por ahí alguna exposición… (A7 8:04)

 

Asimilaban la nota numérica a las letras que había que usar. (…) Pero en lo concreto en la forma de evaluar, no, no había diferencia. (A7 9:28)

Algunos entrevistados ex estudiantes aportaron sus boletines de calificaciones que muestran esos cambios en las formas de comunicar los resultados de los aprendizajes. Entre 1986 y 1989, hubo varios de esos cambios.[10]

Configuraciones de clase en los relatos: una primera síntesis

Hasta aquí hemos considerado a partir de algunos testimonios las transformaciones en las configuraciones de clase tal como las presentan docentes y estudiantes. Si atendemos a la totalidad de los registros recogidos, es posible un ordenamiento de la información aplicando la tipología de clases escolares propuesta por Marta Souto (mencionada en el capítulo 3). Cabe aclarar que si bien cada testimonio posee valor en sí mismo, en esta oportunidad una mirada global de algunos aspectos mencionados en el conjunto amplía y enriquece la comprensión de la información recogida.

A partir de las descripciones realizadas por los testimoniantes, hemos identificado los tipos de clases mencionadas. Se tuvieron en cuenta las descripciones de los distintos tipos de clase,[11] tanto los predominantes como aquellos que aparecían como prácticas minoritarias o excepcionales.

Para organizar la información recogida sobre los diferentes tipos de actividades didácticas mencionadas en las entrevistas,[12] se aplicó la clasificación propuesta por Martin y De Pasquale (presentada en el capítulo 3). Al igual que con los tipos de clase escolar, aquí también se tuvieron en cuenta las actividades mencionadas por los entrevistados, tanto las que aparecen como predominantes como las que se presentan como minoritarias o excepcionales.

En algunos casos los testimoniantes aportaron objetos que acompañaron sus relatos (carpetas de clase, consignas de trabajos prácticos y boletines de calificaciones). Estos objetos refuerzan los dichos de los entrevistados.

Luego de haber analizado la información recogida en los testimonios desde las categorías citadas, puede verse cómo a medida que se avanza por el período en estudio (1984-2010), los tipos de clase como cátedra y sumisión a la cátedra ceden su lugar predominante para dar espacio a los tipos como seminario y taller. En el caso de las actividades, puede constatarse cómo la explicación del docente y la ejercitación dejan su predominio de los 80 para dar lugar a la aparición de actividades como exposición dialogada o proyectos. Podría decirse que hay un recorrido que se inicia en los 80 con un predominio de la clase frontal, con la exposición docente y el examen escrito e individual, y que finaliza con una pluralidad de configuraciones de clase en donde se puede encontrar desde la clase frontal ya descripta hasta clases con formato de taller y con parejas pedagógicas.[13]

Las configuraciones de clase en los documentos oficiales

Durante el período 1984-2010, tanto el ministerio del área a nivel nacional como a nivel jurisdiccional produjeron una serie de documentos que contenían recomendaciones para la enseñanza en el nivel. Estos documentos tenían como destinatarios directos a los profesores de la escuela secundaria. Durante el lapso 1984-1990, manifestaban explícitamente la necesidad de democratizar el sistema educativo argentino y en especial la escuela secundaria. Durante el periodo 1991-2001, partían de la necesidad de modernizar la escuela media adaptándola a los nuevos tiempos. Para los años 2002-2010, se justificaban en la necesidad de incluir a todos en la escuela secundaria. Con distintas fundamentaciones, durante los tres períodos hubo recomendaciones para que los docentes se inclinaran por un tipo de configuración de clase. El siguiente cuadro resume el contenido de los documentos consultados.

Período

1984/90

1991/01

2002/10

Configuraciones de clases recomendadas

-Un docente que guíe y acompañe.
-Un alumno protagonista de su aprendizaje. Activo.
-Se promueve el uso de “nuevos” recursos: el trabajo en equipos, el debate y la discusión, la flexibilización de los tiempos.
-Se promueve la evaluación de proceso.
-Implícitamente rechaza la clase frontal y el enfoque enciclopedista por ser dogmático y autoritario.
-Subyacen concepciones constructivistas sobre el aprendizaje.
-Un docente que conduzca el proceso de enseñanza y de aprendizaje con profesionalidad.
-Un alumno activo que desarrolla las actividades de aprendizaje.
-Se promueve el uso de “nuevos” recursos: trabajo en grupos, flexibilización de los tiempos, uso de espacios alternativos al aula.
-Se promueve la evaluación de proceso.
-Se rechaza explícitamente la clase frontal y el enfoque enciclopedista por ser desactualizado.
-Subyacen concepciones constructivistas sobre el aprendizaje.
-Se propone la enseñanza por competencias.
-Un docente que guíe y acompañe.
-Un alumno protagonista de su aprendizaje. Activo.
-Se promueven “nuevas” configuraciones de clase: seminarios, aula taller. Aparecen “nuevos” recursos: netbooks, video.
-Se promueve la evaluación de proceso.
-Subyacen concepciones constructivistas sobre el aprendizaje.

Observaciones

Se propone un replanteo de la disciplina y la autoridad del docente en la clase. Se plantea la necesidad de democratizar la escuela media. Se plantea la obligatoriedad del nivel.

A modo de resumen de la información recogida

Los primeros años (1984-1990) muestran la clase frontal como predominante sobre otras alternativas, en la que el docente se ubica en el lugar de quien posee el saber, el alumno se posiciona en el lugar del no-saber y la exposición es el medio privilegiado para la transmisión. El recurso por excelencia es el libro. El examen escrito individual es el instrumento casi exclusivo para la evaluación de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Si bien hay menciones de algunas tímidas experiencias diferentes, estas son marginales y normalmente cuentan con poco apoyo institucional. Los documentos oficiales critican este enfoque de la enseñanza, pero en estos años, no se ven grandes modificaciones en el terreno.

Avanzando en la década de los 90, empiezan a aparecer con más fuerza propuestas de clase que rompen con algunas características de la clase frontal. Hay testimonios que dan cuenta de cambios en el lugar del docente y en el lugar del estudiante. El docente ya no ocupa con exclusividad el lugar del saber y el alumno no lo hace desde el lugar del no-saber. El conocimiento comienza a ubicarse en una tercera posición dejando de estar “encarnado” en el docente. Este aparece valorando los aportes de los alumnos, y estos valoran esta actitud. Es interesante observar cómo en algunos testimonios estas novedades aparecen en los ciclos superiores orientados de los bachilleratos (D2 8:45; D9 4:51). Estas instancias curriculares son relativamente nuevas para el sistema educativo (como el caso de la orientación en comunicación social), y presumiblemente más permeables a cambios que otras instancias.

Ya en los 2000, y en especial a partir del año 2002, pareciera que se da una explosión de formas de enseñar.[14] En muchos casos estas variedades aparecen como en una etapa experimental. Los docentes manifiestan estar a la búsqueda de nuevas modalidades de enseñanza. Los estudiantes, en las nuevas configuraciones, ganan en protagonismo y los docentes se ubican en el lugar de guía del proceso de aprendizaje de estos (D9 14:28; D7 7:27; D5 9:54). El trabajo grupal aparece como una alternativa a la hora de pensar nuevas configuraciones de clase. Los docentes cuestionan los dispositivos por los que ellos transitaron en su escuela secundaria e incursionan en nuevos formatos de enseñanza, en nuevas formas de vincularse con los estudiantes. El manual escolar deja de ser la única fuente de saberes. Con la incorporación de las nuevas tecnologías se pone al alcance de la mano de docentes y alumnos el video, la internet y las aulas virtuales.

También empiezan a aparecer novedades en cuanto a los instrumentos de evaluación. El trabajo práctico de producción domiciliaria surge como una opción posible para calificar, así como el seguimiento de la producción en grupos.

En cierto modo, podría decirse que hay una evolución de las configuraciones de clase que van desde el modelo de la clase frontal como forma de enseñar (D4 1:11; A4 4:24; A2 6:15), a una diversidad de modelos de clase que la incluyen (A5 5:33; D8 2:44). Es decir, no es que se observe el reemplazo de una configuración de clase por otra. No se trata de que el modelo único haya cambiado, sino de la ausencia de un modelo con fuerte predominio sobre otros. Llegando a 2010, encontramos que se aceptan como válidas distintas formas de enseñar y todas merecen la misma consideración.

Los documentos oficiales, hasta 2002, no apuntan a abrir el juego a nuevas configuraciones de clases. En todo caso plantean el reemplazo del modelo predominante en 1984 (la clase frontal) por otro, una clase basada en las ideas constructivistas que algunos autores denominan enfoque liberador.[15] Esto es porque se lo considera más apropiado para una política de democratización de la escuela media.

En los 90 se promueve un enfoque similar, aunque con algunas diferencias, que se consideran apropiadas para abordar las exigencias del mundo productivo, es decir que se lleva muy bien con las políticas de modernización de la escuela secundaria (ver capítulo 2). Recién a partir de 2002 los documentos parecen aceptar la idea de una pluralidad de formas de enseñar sin plantear un necesario reemplazo de un modelo único por otro modelo único. A partir de los documentos trabajados, y resumiendo, podría decirse que durante los 80 los cambios incentivados por estos en las configuraciones de clase parecen justificarse en la necesidad de la democratización (ver capítulo 1). En los 90, los cambios parecen justificarse en la necesidad de modernización. A partir de 2002, los cambios en las formas de enseñar parecen justificarse en la necesidad de inclusión.

Es pertinente destacar que en los testimonios de los ex alumnos, la referencia a la clase frontal aparece con la expresión “clase tradicional”. Esta expresión siempre se asocia a aburrimiento, poca significatividad, poco interesante, docentes que hablan y dictan.

En cambio cuando se refieren a otras experiencias, estas siempre van vinculadas a clase entretenida, significativa, propuestas interesantes para los adolescentes.

En el caso de los docentes, también se refieren a la clase frontal como “clase tradicional” pero, aunque la describen, no todos hacen juicios de valor sobre esta configuración. Es también de destacar que la clase frontal aparece, en especial en los testimonios de los ex estudiantes de los años 80, como un formato ligado al autoritarismo.

Corresponde dedicar un punto especial al resurgimiento de la mención del grupo como instancia de aprendizaje. Vedado expresamente por las órdenes de la dictadura cívico-militar de 1976,[16] el trabajo en grupos casi no aparece en los testimonios de principios del período en estudio (A4 4:24; A4 1:38; A3 1:20). Sin embargo, a medida que transcurren los años, las menciones a configuraciones de clase que incluyen el trabajo en grupos de los estudiantes aumentan considerablemente (A1 1:16; A1 3:24; A5 5:33). Esto también comienza aparecer en lo relacionado al trabajo del docente: las propuestas de proyectos conducidos por varios docentes de la misma asignatura o en formato interdisciplinario (D5 3:02; D6 18:51). También surgen las denominadas parejas pedagógicas (D9 13:46).

Finalmente cabría preguntarse cómo impactan los cambios impulsados por las normativas desde el gobierno del sistema sobre las configuraciones de clase. A juzgar por la información recabada a través de los testimonios, este no sería un proceso lineal y sin escollos. Podría decirse que cada caso tiene sus particularidades. Por ejemplo, la reforma del régimen de evaluación y calificación de los alumnos en 1986 casi no impactó en las configuraciones de clase. En cambio reformas como la incorporación de la Educación Sexual Integral (2006) parecen haber generado un fuerte debate entre los docentes, lo que da cuenta de que hay una variedad de situaciones y modalidades de apropiación de los cambios que es difícil de sintetizar en una única respuesta.[17]

Desde una mirada global de la información recogida, podría decirse que hay una tendencia, en materia de configuraciones de clase, a pasar de los modelos únicos a una pluralidad de modelos. Pareciera que durante el período 1984-2010 no se produjo el reemplazo de un modelo viejo por uno nuevo, sino que junto al modelo existente surgieron otros alternativos que, en los testimonios, aparecen con la misma importancia y jerarquía. A pesar de que las intenciones de las normas de reformas pretendían explícitamente el reemplazo de una configuración por otra, esto no parece haberse dado así. De alguna manera los testimonios parecen mostrar cambios y permanencias que en parte están en línea con las normas reformistas pero también reconocen otros factores que motivan los cambios, entre ellos diversas situaciones que surgen en el contexto social.


  1. Con esta denominación nos estamos refiriendo al formato de clase en que el docente expone.
  2. Los testimonios han sido rotulados con la letra D cuando se trata de docentes, y con la letra A cuando se trata de alumnos/estudiantes.
  3. El modelo de clase frontal es una invención atribuida a los hermanos Lasallanos alrededor del siglo XVIII (Dussel, 1999).
  4. A partir del retorno de la democracia, en 1984, comienzan a circular autores que plantean otras formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Los autores de clara orientación constructivista como Vigotsky, Ausubel o Piaget encuentran un lugar entre los docentes críticos de la clase frontal y enciclopedista. Los textos de pedagogía de Freire también recuperaran protagonismo en las carreras de formación docente.
  5. La entrevistada hace referencia a una modalidad de cursada adoptada por algunas escuelas para el último año del bachillerato. Durante el tercer trimestre, los estudiantes concurrían a unas tutorías grupales quincenales. A esta situación es a la que se refiere al decir que no iban a clases.
  6. Seguramente hay más de un factor que promueve esta revalorización. Muy probablemente, entre ellos se encuentre la difusión de teorías psicológicas que recuperan al grupo como instancia positiva de trabajo (Anzieu, Käes, Vigotsky) y la consolidación de corrientes dentro de la didáctica basadas en estas ideas (Souto).
  7. El Programa Conectar-Igualdad fue un ambicioso plan que distribuyó cerca de 3.000.000 de netbooks a estudiantes del nivel secundario de toda la Argentina. Iniciado en el año 2010, fue desactivado en 2016 con el cambio de autoridades a nivel nacional.
  8. Hay que mencionar que en la Ciudad de Buenos Aires la obligatoriedad del nivel medio completo se estableció por ley de la ciudad en 2002. Recién en 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional, esta medida se generalizó a todo el país.
  9. Hay que aclarar que en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, esta no aplicó el cambio de estructura (secundaria a EGB3 y polimodal) establecido por la Ley Federal de Educación de 1993. Probablemente esto haga que no sean tan visibles las reformas de ese período para los alumnos y docentes de la ciudad.
  10. Algunos de los entrevistados aportaron boletines de calificaciones que corresponden a los años 1985 y 1986. Allí puede observarse el cambio de la escala numérica a la conceptual. Luego, dos años después, se realizaría un ajuste a la escala conceptual ampliando de tres a cinco las opciones. También hubo ajustes en el formato del denominado período de recuperación que sustituyó, en parte, a las tradicionales mesas de examen.
  11. No nos referimos a menciones explícitas solamente, sino a la mención de características que responden a una tipología u a otra. No necesariamente los entrevistados conocen la tipología con la que estamos trabajando.
  12. Ídem cita anterior.
  13. Aquí nos estamos refiriendo exclusivamente a la información obtenida en el campo para esta investigación. No necesariamente esto es un reflejo exacto de lo que sucedía en todo el sistema educativo de la ciudad.
  14. Sin duda no podemos dejar de asociar esto a la situación política y social que se vivía en la Argentina en esos momentos. En circunstancias en que el orden político establecido era severamente cuestionado, es esperable que también se cuestionara el “orden educativo establecido”.
  15. Nos referimos aquí especialmente al planteo de G. Fentersmacher y J. Soltis.
  16. Durante la dictadura de 1976 se puso especial énfasis en prohibir todo aquello que tuviera que ver con la valorización positiva del trabajo grupal. Las prohibiciones llegaron al extremo de impedir que se enseñara la teoría de conjuntos en la asignatura Matemáticas.
  17. En el capítulo 6 retomaremos esta cuestión.


Deja un comentario