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2 Pensar los modos de enseñar

En el capítulo anterior hemos presentado una serie de cuestiones relacionadas con analizadores para considerar los cambios y continuidades en las reformas del nivel medio con posibles derivaciones en las formas de enseñar. Ahora es el momento de preguntarse desde qué enfoques teóricos y conceptuales abordarlas.

La perspectiva didáctica de las reformas

Esta investigación se enmarca en el campo de la didáctica. Particularmente dentro de lo que se denomina didáctica general, que se entiende como aquella que se ocupa de teorizar sobre la enseñanza y sus prácticas sin hacer referencia a un campo disciplinar específico (Camilloni, 2007). El enfoque teórico adoptado considera que

entre los contenidos centrales del campo disciplinario de la didáctica –espacio para la reflexión sobre teorías y prácticas de la enseñanza– se destacan la evaluación, el currículum, la formación docente, la planificación, la cultura escolar, las lógicas institucionales, las tradiciones educativas, los actores pedagógicos, los lugares de enseñantes y aprendientes, los saberes considerados valiosos. Todos ellos interpelados y analizados en contexto socio histórico.

En su conjunto y con el aporte de disciplinas académicas “emparentadas” que aportan enfoques y experiencias, enriquecen la perspectiva tanto de los resultados de las propuestas de enseñanza como del aprendizaje, en el marco de relacionar y consolidar procesos exitosos de selección, circulación, apropiación y gestión del conocimiento y de la información. (Diamant, 2018)

La historia reciente de la didáctica nos muestra una variedad de enfoques teóricos y metodológicos de la enseñanza (Cols, 2007). Interesa destacar por un lado, con fuerte presencia en los años 60 y 70 en la Argentina, el enfoque técnico y por otro, el enfoque crítico o contextual que se suma a partir de la década de los 80. El primero de los enfoques piensa la tarea de enseñar como una cuestión de procedimientos, y al buen docente como aquel que aplica adecuadamente y con éxito los procedimientos definidos por los especialistas del campo. El estudio del currículum ocupa un lugar preponderante en este enfoque en tanto herramienta que regula y define la tarea de enseñar en la escuela. Visto desde esta óptica, el acto de enseñar sería cumplir con ciertos métodos prescriptos.[1] En este sentido la clase escolar es el espacio en el cual se ponen en práctica las técnicas de enseñanza como variable preponderante. (Otras variables en juego no gozan de la misma consideración, entre ellas el contexto socio-histórico, las tradiciones educativas y las culturas docentes).

En los años 80 aparece con fuerza, aunque había surgido ya en los años 60,[2] un enfoque crítico a esta concepción lineal de la visión tecnicista sobre la enseñanza (Picco, 2014). Los autores partidarios[3] de este enfoque sostienen una concepción compleja del acto de enseñar. Consideran que la enseñanza en la escuela no se puede reducir a la aplicación de procedimientos técnicos y normas curriculares. Este enfoque crítico se vincula con un abordaje desde las prácticas de la enseñanza y del currículum real (Frigerio, 1991). Estas visiones resaltan el “carácter situado, complejo y singular de los problemas educativos” (Cols, 2007). El aprendizaje aparece situado. Jean Lave (1996) refiere que

El conocimiento está por lo general en un estado de cambio y no de estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente, involucrando a personas que se vinculan de maneras múltiples y heterogéneas.

Desde esta mirada, la tarea de enseñar no se limita a aplicar técnicas estándar elaboradas por “técnicos”, sino que se ubica al docente pero también al estudiante

en un escenario complejo y a menudo incierto, que le demanda propósitos claros, instrumentos precisos para su seguimiento y acciones concretas en las determinaciones en relación a qué y cómo enseñar en pos de una enseñanza valiosa que se consolide en aprendizajes significativos. (Diamant, 2018)

Así, la puesta en práctica de la enseñanza requiere no solo de la aplicación de algunas técnicas y/o procedimientos, sino también de un rol activo del docente que debe tomar decisiones, que debe reflexionar sobre su práctica, que debe evaluar las condiciones en las que se desarrolla la tarea de enseñar, que debe construir consensos dentro y fuera de la clase. A diferencia del enfoque técnico, para el enfoque crítico el contexto[4] en el que se desarrolla la clase escolar es un constructo de suma importancia. Desde esta mirada el acto de enseñar es influido y modificado por su condición de situado. Esto complejiza la cuestión, ya que a la hora de analizar una clase escolar, no se trata solo de observar los procedimientos técnicos aplicados por el docente, sino de hacer una mirada más amplia que incluya cuestiones subjetivas, grupales, institucionales, sociales e históricas. Al respecto de algunas investigaciones relacionadas a la idea de la cognición situada, podemos referir que “se trata de una línea de investigaciones que tienen la premisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Cols, 2007).

Es decir que desde esta visión de la enseñanza, el acto de enseñar es inseparable de su contexto de desarrollo. La práctica de la enseñanza en una clase escolar no puede ser analizada solo desde la norma curricular o desde las técnicas de enseñanza, requiere del abordaje de la puesta en acción de la enseñanza en un contexto definido. Desde este lugar abordaremos las formas de enseñar y sus cambios y continuidades en sintonía con lo planteado en el capítulo 1 sobre las reformas. No se trata de una investigación desde una didáctica del método o desde una teoría curricular. Se trata de una interpelación que tiene en cuenta un período histórico determinado con sus particularidades y su complejidad. Esto no significa menospreciar el lugar de las técnicas de enseñanza y del currículum, más bien lo que nos proponemos es abordar desde otro lugar las formas de enseñar: desde una mirada didáctica, pero de una didáctica crítica y contextual. Una mirada con el foco puesto en lo que sucede en la clase escolar inserta en una institución y en un momentos histórico y social determinado (Diamant, 2018).

Desde la perspectiva crítica y contextual, la clase escolar aparece como un legítimo objeto de estudio de la didáctica. Un objeto complejo con lógicas propias de funcionamiento que no necesariamente se ajustan a las prescripciones técnicas o curriculares (Souto, 1998).

El dispositivo clase escolar y sus configuraciones

De lo hasta aquí expuesto, puede desprenderse la idea de una centralidad de lo que denominamos clase escolar, para comprender en gran medida lo que pasa en la escuela y por qué pasa, lo que se enseña en la escuela y cómo se enseña (Cazas, 2011; Diamant y Cazas, 2013).

La clase escolar es el escenario en el cual se pone en acto la enseñanza. M. Souto (1998) se pregunta:

¿Por qué referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y en este sentido objeto de estudio propio de la didáctica. Ello es así porque:

  • Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. Allí es donde los sucesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en espacio y tiempos compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.
  • Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.

Para avanzar en el análisis de este espacio dentro de la institución escuela, intentaremos una primera definición. La clase escolar es un dispositivo pensado y configurado para que un grupo de personas logre un conjunto determinado de aprendizaje compuesto por lo que prescribe la norma curricular pero también por lo que conforma el currículum real (Frigerio, 1991).

Cuando decimos “dispositivo” lo hacemos en el sentido propuesto por Foucault. Si bien se torna difícil encontrar una definición explícita en la obra del filósofo francés, en una entrevista realizada en 1977, preguntado sobre su concepto de dispositivo, responde:

Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. (Foucault, 1984)

La clase escolar es ese conjunto heterogéneo del que habla Foucault, ese conjunto que incluye personas, tradiciones, mandatos fundacionales, discursos, normas curriculares, concepciones de enseñanza y de aprendizaje, imaginarios y rituales (Diamant, 2016).

La clase escolar no solo es lo que puede verse o escucharse de forma explícita. No solo es lo dicho sino también aquello presente pero no dicho (Souto, 1998); la clase escolar tiene una historia más allá de su propia historia, tiene marcas remotas, señales curriculares ocultas.

El análisis del dispositivo clase debe ser mucho más profundo que una mirada de lo explícito si se quiere comprender verdaderamente su funcionamiento. Debe sondear no solo en la actualidad de lo observable, en lo dicho, sino también en lo implícito, en lo no dicho, en el hoy y en las trayectorias que en su conjunto constituyen una suerte de autobiografía colectiva (Diamant, 2016).

En este sentido Edgardo Castro (2004) plantea sobre la cuestión que

los dispositivos, por su parte, integran las prácticas discursivas y las prácticas no-discursivas. El dispositivo como objeto de análisis aparece precisamente ante la necesidad de incluir las prácticas no-discursivas (las relaciones de poder) entre las condiciones de posibilidad de la formación de los saberes.

Lo no-discursivo, lo oculto, lo implícito debe formar parte del análisis de la clase escolar como objeto de estudio. Este aspecto estaría en línea con los estudios sobre la gramática escolar (Dussel, 2003) y sobre currículum oculto (Jackson, 2007). Estas líneas de trabajo pretenderían rescatar estos aspectos de lo no dicho que menciona Foucault, las voces, los pensamientos, las acciones, los saberes, las trayectorias personales, los “gestos de oficio” de enseñantes y aprendientes (Diamant, 2018).

Otro aspecto que requiere atención es pensar la clase escolar como un producto socio-histórico artificial y no como algo naturalmente dado. Similar a lo que sucede con la institución escuela. El análisis de la “naturalización” de la escuela: “no hace más que volver a demostrarnos que su condición de ‘naturalidad’ es también una construcción históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada” (Pineau, 2000).

Para el docente, para el alumno e incluso para la sociedad en general puede resultar “natural” una determinada configuración de clase. Puede parecer que “siempre” la clase escolar fue así (Pineau, 2008). Sin embargo algunos autores han observado que existe una variedad de formatos de clase que se ponen en juego en el día a día de la escuela.

No todas las clases son tan iguales como parecieran. Para ahondar en esta cuestión es pertinente ampliar la idea de configuración didáctica: “es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento (…) Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento” (Litwin, 1997).

Es decir que las configuraciones de clase podemos entenderlas como una construcción que despliega el docente solidariamente con su grupo de alumnos en un determinado contexto. Es básicamente una construcción socio-histórica y no un producto técnico.[5] Esto es, cada configuración del dispositivo clase tiene un origen y unas condiciones de aparición particulares. García Fanlo (2011) comenta al respecto del concepto de dispositivo:

Un dispositivo no es algo abstracto. En tanto red de relaciones de saber/poder existe situado históricamente ‒espacial y temporalmente‒ y su emergencia siempre responde a un acontecimiento que es el que lo hace aparecer, de modo que para hacer inteligible un dispositivo resulta necesario establecer sus condiciones de aparición en tanto acontecimiento que modifica un campo previo de relaciones de poder.

Pensar al dispositivo clase escolar tal como lo presupone el enfoque técnico, a-histórico, puede llevar a un análisis erróneo de su conformación y la interpretación de su puesta en práctica. Es necesaria una genealogía (Foucault, 1985) de la clase escolar, reconsiderar los aportes que para su mirada e interpretación suman las ciencias sociales en su conjunto, para poder comprender estas relaciones de saber/poder situadas a las que se refiere García Fanlo.

Por supuesto que la clase escolar no se produce en el vacío, se encuentra inscripta en la institución escuela, esta en un sistema educativo y este en un sistema político e ideológico.

Viñao (2003) plantea con relación a la historicidad:

Al fin y al cabo, como ha señalado Ian Hunter (1998, pp. 114-115), el “sistema escolar moderno” es el resultado de un “ensamblaje de dos ‘tecnologías diferentes de la existencia’: el Estado gubernamental y el ministerio cristiano”; su “genealogía” es “una forma de pastoralismo estatal”, un “híbrido burocrático-pastoral”.

Si se encara un estudio de la genealogía de la clase escolar, sin duda lo mismo que ha citado Viñao para el sistema educativo sería válido para el análisis de esta y de su propósito disciplinador (Pineau, 2014).

La configuración generalizada actual hegemónica –en las prácticas y en los imaginarios– de la clase escolar tiene reminiscencias de la clase frontal ideada por los hermanos Lasallanos (Dussel, 1999). Esta configuración, sin dejar de considerar intentos innovadores y exitosos, tareas grupales, actividades en bibliotecas y laboratorios –entre otros–, parece haberse desarrollado como lo “natural” de una buena clase, que triunfante en el siglo XVIII mantiene vigencia hasta nuestros días. Este triunfo pareciera sostenerse a pesar de los innovadores aportes de la psicología (en materia de teorías del aprendizaje) y de la sociología cultural (en relación con los vínculos entre los sujetos, el medio y las producciones), en especial durante la segunda mitad del siglo XX.

A partir de la cita de Viñao, introducimos un nuevo concepto que es el de tecnología. En la obra foucaultiana se habla de diferentes tipos de tecnologías, en especial de tecnologías de gobierno. La idea de tecnología aparece ligada a la de prácticas, a cuyo estudio se dedica Foucault. Al respecto, Castro (2004) comenta:

Como exponemos en el artículo Práctica, las prácticas definen el campo de estudio de Foucault, incluyendo las epistemes y los dispositivos. Las prácticas se definen por la regularidad y la racionalidad que acompañan los modos de hacer. Esta regularidad y esta racionalidad tienen, por otro lado, un carácter reflejo; son objeto de reflexión y análisis. Los términos “técnica” y “tecnología” agregan a la idea de práctica los conceptos de estrategia y táctica. En efecto, estudiar las prácticas como técnicas o tecnología consiste en situarlas en un campo que se define por la relación entre medios (tácticas) y fines (estrategia).

El dispositivo clase escolar es un conjunto de prácticas destinadas a lograr unos aprendizajes en determinado grupo de personas en el marco de un proyecto político, de una propuesta pedagógica y de una contención curricular. Estas prácticas poseen una racionalidad y una regularidad. Si se piensa en términos de tecnología y técnica (Foucault, 1976), podría decirse que la clase escolar estaría ubicada en el campo de la técnica y el sistema educativo en el campo de la tecnología. Si se piensa en términos de estrategia y táctica, el sistema educativo estaría del lado de la estrategia y la clase escolar del lado de la táctica. Así como se ha hablado de tecnologías de gobierno, podría hablarse de tecnologías de la educación como parte de esas tecnologías de gobierno.

Las tecnologías de la educación serían un conjunto de prácticas definidas por su regularidad y por su racionalidad, cuyo objeto es la regulación de los comportamientos de las personas como población situada. Con relación al concepto de prácticas, Castro (2004) menciona que

podemos decir que Foucault entiende por prácticas la racionalidad o la regularidad que organiza lo que los hombres hacen (“sistemas de acción en la medida en que están habitados por el pensamiento”), que tiene un carácter sistemático (saber, poder, ética) y general (recurrente), y que por ello constituye una “experiencia” o un “pensamiento”.

Sería pertinente aquí relacionar el concepto de prácticas con el concepto de biopoder (Castro, 2004) que define Foucault, para dar así un marco teórico más amplio a este planteo. El biopoder es para Foucault las formas de regulación que ejerce el Estado sobre el hombre como ser viviente, la regulación de la vida y de la muerte. El estudio del biopoder puede ser abordado desde el nivel de las técnicas y de las tecnologías del poder.

Si se acepta este planteo, el análisis del sistema educativo como un conjunto articulado de instituciones escolares debe abordarse desde la perspectiva de las tecnologías de gobierno. En cambio el análisis de la clase escolar debe abordarse desde la perspectiva de la técnica en tanto táctica.

El estudio de la clase escolar no debería quedar inmerso solo en el análisis general del sistema educativo y de la escuela en tanto tecnologías de gobierno. Se trata de niveles de análisis distintos que poseen sus particularidades.

Las reformas, los cambios y las continuidades

Una cuestión central es el abordaje de las relaciones entre reforma, cambio y continuidad. No se trata solo de analizar las configuraciones del dispositivo clase, sino de pensarlo en un contexto institucional y de reformas que pretenden cambios en determinados sentidos. Si tomamos los intentos de reformas aplicados entre 1984 y 2010 sobre la escuela secundaria, podemos analizarlos desde la perspectiva de los enfoques de la didáctica ya planteados. Podríamos decir que hay un modo de pensar los cambios que es solidario con el enfoque más técnico de la didáctica, y otro modo de pensarlos desde el enfoque contextual de la didáctica.

Cuando las reformas educativas se piensan desde un enfoque técnico, el cambio es visto en términos de éxito o fracaso de la aplicación y puesta en marcha de los procedimientos técnicos y así son conceptualizados como un elemento externo a la escuela, que llega para innovar las prácticas escolares a partir de poner en acción nuevos procedimientos y nuevos artefactos en el acto de enseñar (Rockwell, 1983; Viñao, 2003). Este tipo de reformas abundan en capacitadores externos que instruyen a los docentes sobre las nuevas técnicas de enseñanza y también abundan en la provisión a las escuelas de novedosos artefactos (computadoras y mobiliario). La innovación se impone desde la cima del nivel de gobierno hacia los “valles” habitados por las escuelas. La innovación inunda simultáneamente y de la misma forma a todas las escuelas del sistema. Este tipo de reforma es la que habitualmente es promovida por lo que ya hemos denominado fuerza modernizadora. Es decir, la modernización de las escuelas consiste básicamente en “inundar” de novedades pensadas, en muchos casos, muy lejos de las aulas escolares. Cuando estas reformas fracasan (Ezpeleta, 2004), como sucede con frecuencia, los motivos se buscan en las fallas en la aplicación de los procedimientos técnicos, baja calidad de las capacitaciones, artefactos en mal estado y problemas en su distribución.

Los autores[6] que se han preocupado por la innovación en los sistemas educativos señalan que los cambios en las prácticas escolares son el aspecto más difícil de abordar con éxito para las autoridades educativas gubernamentales. Habitualmente las reformas encaradas por los gobiernos pretenden rápidos y efectivos cambios en los resultados obtenidos por las escuelas. Sin embargo, y al contrario de lo que se pretende desde los niveles más altos del sistema, los cambios al interior de la escuela son lentos y dificultosos. Justa Ezpeleta (2004) nos recuerda que la investigación indica que las innovaciones tienen más posibilidades de éxito cuando han surgido o están en consonancia con los contextos y procesos institucionales en los que serán aplicados. Es decir que las reformas pensadas sin considerar los contextos de implementación tienen grandes posibilidades de fracasar.

Para los autores que sostienen esta idea (Ezpeleta, 2004), el o los motivos del fracaso de este tipo de reformas tiene que ver con pensar la escuela desde una visión de modelo único: todas las escuelas son iguales y por lo tanto habría un único modelo de escuela exitosa a alcanzar. Otras concepciones del cambio sostienen que ni las escuelas son todas iguales ni hay un único modelo de buena escuela a alcanzar (Rockwell, 1983; Ezpeleta, 2004). Estos planteos están en consonancia con lo que hemos definido como un enfoque crítico o contextual de la didáctica. Desde esta perspectiva, las políticas de cambio fracasan por no considerar el nivel de las prácticas escolares, el nivel de lo cotidiano en la escuela, por desconocer el contexto de aplicación de esas innovaciones. Desde este enfoque crítico o contextual, el concepto de cultura escolar adquiere gran relevancia al igual que los factores no escolares, como las condiciones socio-económicas.

Para Escolano los intentos de cambio y/o de reformas de la escuela están condicionados por la cultura escolar, que para el autor es “el conjunto de prácticas, teorías y normas que codifican las formas de regular los sistemas, lenguajes y acciones de los establecimientos educativos” (Escolano, 2005).

Esta forma de entender la cultura escolar, que en cierto sentido es solidaria con el concepto de gramática escolar de Tyack y Cuban (1995), ofrece resistencia a todo intento de cambio que llegue desde fuera de la institución escuela. Escolano describe tres ámbitos de la cultura escolar: uno ligado al orden político-institucional; otro ligado a las teorías científicas sobre la escuela; y otro constituido por la cultura empírico-práctica generada por los docentes en el ejercicio de su profesión. Es en particular este último ámbito el que interesa considerar a los efectos de la presente tesis.

Dentro del ámbito de la cultura escolar se inscriben las prácticas educativas que se despliegan en el interior del dispositivo clase. El propio dispositivo se encuentra inmerso en este nivel de la cultura escolar descripto por Escolano. Tanto los cambios como las permanencias en las configuraciones de clase deben ser comprendidos como resultado de un proceso de contextualización producido al interior de la cultura escolar. Desde esta perspectiva, las escuelas son un conjunto muy diverso aun cuando compartan muchos aspectos comunes.

Cada escuela tiene su cultura escolar, que tendrá muchos puntos comunes con el resto de las escuelas del mismo sistema, pero también muchas particularidades que la distinguen de las otras. La cultura escolar conserva en sí la historia particular de esa institución. En algún sentido, la cultura escolar es la memoria[7]institucional (Diamant, 2013). Una memoria viva y que actúa sobre el presente, sobre el día a día del cotidiano escolar. Aun cuando los actores escolares, tanto docentes como alumnos, no lo perciban, esa memoria escolar condiciona sus acciones cotidianas. Para Ezpeleta (2004), desconocer el contexto de implementación de los cambios en la escuela condena al fracaso a la más moderna e innovadora de las reformas. La cultura escolar fagocita (Viñao, 2003) los cambios impulsados por las reformas educativas de carácter tecnicista y los transforma en otra cosa. La resistencia al cambio la ponen las culturas escolares.

Desde un enfoque contextualista, para aspirar a tener éxito en una reforma es necesario comprender que las prácticas escolares tienen historia y que esa historia está viva. En esta línea, es interesante el aporte de Gonçalvez Vidal (2007):

La perspectiva nos lleva a considerar la escuela no solamente como puerto de llegada a las innovaciones pedagógicas y las normas legales o reformas, ejerciendo solamente la función de transmisión cultural, sino como lugar de constante negociación entre lo impuesto y lo practicado, y a su vez, de creación de saberes y haceres que regresan a la sociedad, ya sea como prácticas culturales o como problemas que exigen la regulación en el ámbito educativo. En el primer caso, no se pueden disminuir los efectos imprevistos que la institución escolar produce por su propia existencia sobre la sociedad y la cultura, como alerta Chervel (1998, p. 181). En el segundo, no se pueden despreciar las relaciones entre política educacional y la actuación de los sujetos escolares, sea porque “traducen” las decisiones políticas en las acciones institucionales, sea porque estos sujetos “transforman” los problemas enfrentados por la institución en cuestiones debatidas públicamente y sometidas al trabajo de elaboración política, como resalta Chapoulie e Briand (1994, p. 28).

Es decir que no se trata de encontrar el procedimiento técnico adecuado para transmitir a los docentes de una escuela los cambios que una reforma pretende, sino que se trata de que ellos mismos comprendan que todos los sujetos que componen cada escuela, inmersos en su cultura escolar, van a transformar y “traducir” esos cambios pretendidos desde su lugar en la institución.

Las reformas que se piensan desde los niveles de gobierno del sistema no toman en cuenta lo que sucede al interior del dispositivo clase escolar, es esa “caja negra” que mencionan algunos autores (Rockwell, 1983; Viñao, 2003). Es necesario comprender cómo y por qué la clase escolar tiene una configuración y no otra. Para ello es indispensable leer las prácticas de enseñanza en clave histórica. No se pueden conocer las prácticas de enseñanza a partir del análisis de las prescripciones normativas (Gonçalvez Vidal, 2007). No puede deducirse qué sucede en el cotidiano escolar desde el análisis de las prescripciones. Es necesario el abordaje de la comprensión de la cultura escolar, el abordaje de la “memoria” de la escuela (Diamant, 2017).

Los actores institucionales no replican sin más las normativas, siempre hay un espacio de autonomía del sujeto que le permite interpretar y contextualizar la prescripción normativa. Esto no significa que quienes se ubican en este enfoque contextual sostengan la imposibilidad de cualquier cambio. El dispositivo escolar cambia, la institución escolar cambia, las culturas escolares cambian. De lo que se trata es de comprender que no es un problema de procedimientos técnicos, sino algo de otro orden. En relación a la comprensión de los cambios, Viñao (2003) propone

distinguir, al menos, dos tipos de cambios educativos: aquellos que se deben a procesos socioeducativos de larga duración −en los que los aspectos o condicionantes externos juegan un papel relevante−, y aquellos otros, más limitados al ámbito escolar pero también dilatados en el tiempo, de índole organizativo-curricular. No se trata, por supuesto, de una división neta. Ambos cambios interactúan entre sí, pero su deslinde esclarece las relaciones existentes entre culturas escolares, reformas e innovaciones.

Es decir que, como el mismo autor plantea, “hay reformas sin cambios y cambios sin reformas” (Viñao, 2003). Las prácticas de enseñanza muestran cambios y muestran continuidades, pero estos procesos obedecen a diversas lógicas que exceden el planteo del enfoque tecnicista. Es necesario contar con otra mirada para comprender los cambios y las continuidades en las prácticas escolares:

Nos falta una teoría, una explicación histórica, del cambio y de la innovación en educación, de las discontinuidades, que se integre en el análisis de las continuidades y persistencias. Es imposible disociar ambos aspectos. Entre otras razones, porque aunque no pueda ordenarse el cambio −ésta sería una de las lecciones que nos enseñaría el análisis de la interacción entre las culturas escolares y las reformas educativas−, éste tampoco puede detenerse. (Viñao, 2003)

Este enfoque crítico o contextual para pensar los cambios y las continuidades resulta solidario con la forma de pensar de las reformas en línea con lo que hemos denominado una fuerza democratizadora. La idea de una diversidad de prácticas escolares, de una multiplicidad de culturas escolares, de un protagonismo fuerte de los sujetos que dan cuerpo a las instituciones tiene mucho que ver con las características de esta línea de reformas que ya hemos planteado en el capítulo 1.

Desde esta concepción de las prácticas de enseñanza como producto de una historia, inmersas en culturas escolares diversas, con una memoria colectiva[8] determinante, es que abordaremos en los próximos capítulos la comprensión de los cambios y permanencias en las formas de enseñar. Entendiendo que no se trata de deducir las prácticas de enseñanza de las prescripciones normativas, sino de intentar romper esa “zona de silencio” (Ezpeleta, 2004) de la clase escolar.

Abordar la clase escolar pensada como inmersa en ese nivel empírico-práctico de la cultura escolar del que habla Escolano, desde la perspectiva de los cambios de índole organizativo-curricular de la que habla Viñao. En síntesis, analizar los cambios y continuidades de las configuraciones del dispositivo clase escolar como un conjunto de prácticas contextuadas y como productos sociohistóricos.


  1. En el caso argentino, el enfoque tecnicista está fuertemente ligado a la teoría curricular norteamericana. De esta interesa destacar a dos de sus principales autores: Ralph Tyler e Hilda Taba. Interesa ya que la obra de estos dos autores tuvo gran influencia en la Argentina. Ellos son parte de un grupo de académicos que venían trabajando la teoría curricular desde principios de los años 30. Ambos plantean la necesidad de diseñar un currículum de base racional. Una de las preguntas que se hace Tyler (1973, pp. 9-11) en una de sus obras es cuáles son las experiencias o actividades a realizar en la escuela para lograr efectivos aprendizajes. Las ideas de la teoría curricular, que se difundieron en la Argentina, subrayaron el aspecto más tecnicista y controlador del currículum. Desde esta perspectiva la nueva teoría recortaba poder a los profesores y les asignaba un lugar de aplicadores del currículum. A esta versión “criolla” de la teoría curricular es a la que estamos haciendo referencia, ya que no necesariamente coincide punto a punto con las ideas expresadas por autores como Tyler o Taba.
  2. No podemos dejar de mencionar la fuerte influencia, en la década del 60, de la denominada pedagogía de la liberación. Encabezada por el pedagogo brasileño Paulo Freire, esta corriente pedagógica se opuso con sólidos argumentos a la pretensión de reducir el acto de enseñar a una cuestión meramente técnica, invisibilizando así la dimensión política de la enseñanza.
  3. Autores como Schön, Apple, Popkewitz, Stenhouse o Pérez Gómez van a criticar desde distintos ángulos esta idea de un currículum racional y aséptico que debe ser aplicado por los docentes. Estos autores ponen sobre la mesa la visión práctica del desarrollo curricular.
  4. La cuestión del contexto reconoce al menos dos grandes tradiciones teóricas (Lave, 1996). Una de esas tradiciones más vinculada a una teoría social fenomenológica, en donde el foco se ubica en las relaciones intersubjetivas entre quienes coparticipan de la interacción social. El contexto se construye a partir de esta interacción de los sujetos. Una segunda tradición, más cercana a la teoría de la actividad de Leontiev, sostiene una idea de contexto como constituido social, cultural e históricamente en el cual se desarrollan las actividades y se mueven los sujetos: “los contextos no son ni contenedores ni espacios empíricos creados situacionalmente. Los contextos son sistemas de actividad. Un sistema de actividad integra al sujeto, al objeto y a los instrumentos (las herramientas materiales y también los signos y los símbolos) en un todo unificado” (Engestrom, 1996). A diferencia de otras tradiciones marxistas, en este caso los efectos de las estructuras sociales objetivas no son determinantes absolutas de las relaciones entre los sujetos. Es decir que estos pueden operar sobre el contexto. El acto de enseñar es una actividad situada que puede comprenderse históricamente y el análisis de sus contradicciones internas y sus modos de resolución nos pueden permitir comprender sus cambios y continuidades. Desde esta perspectiva, abordaremos los interrogantes de nuestro trabajo.
  5. Un ejemplo de ello es el concepto de traza didáctica propuesto por Ana Diamant para el caso de la formación docente de los profesores de Psicología de la UBA: son “itinerarios que adquieren la forma de ceremonias muchas veces iniciáticas, de pasaje de un estado a otro, de instalación de bases, en este caso profesionales, como podría ser el tránsito de aprender a enseñar, de estudiante a docente” (Diamant, 2011). La traza didáctica es entendida como las marcas que deja el paso por un dispositivo de formación y que conforman un conjunto de saberes y prácticas tanto explícitas como implícitas. Las investigaciones realizadas por Diamant aportan datos extraídos del trabajo en el campo, que refuerzan la idea de dispositivo clase escolar (Diamant, 2013).
  6. Aquí hacemos referencia a autores como Terigi, Ezpeleta, Viñao Frago, Pérez Gómez o Gonçalvez Vidal.
  7. En el capítulo 3, nos referiremos específicamente a la cuestión de la memoria.
  8. Aquí nos referimos al concepto de memoria en el sentido que lo plantea Maurice Halbwachs en su texto La memoria colectiva.


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