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1 La escuela secundaria argentina

Cambios y continuidades en su desarrollo durante el siglo XX

En este capítulo abordaremos la escuela secundaria argentina en clave histórica. Esto permitirá una mirada global desde mediados del siglo XIX hasta 2010. Interesa detenerse en aquellos momentos en que la necesidad de producir cambios o reformas en el nivel medio se materializó en propuestas concretas.

El período comprendido entre 1984 y 2010 resulta de especial interés ya que está atravesado por una cantidad importante de iniciativas de reformas[1] (que afectaron a la escuela secundaria en particular), que parecen signadas por una tensión entre dos fuerzas: una democratizante y otra modernizadora.[2]

Siglo XIX: el modelo del bachillerato francés

La escuela secundaria[3] o media argentina (utilizaremos ambas denominaciones como equivalentes a lo largo del presente trabajo) ha estado en el foco de las propuestas reformistas[4] casi desde los albores de la conformación del sistema educativo nacional. La escuela secundaria argentina nació, durante el siglo XIX, al amparo del modelo del bachillerato francés, admirado tanto por las clases pudientes de Buenos Aires como por las aristocracias terratenientes de las provincias. Un bachillerato humanista y enciclopedista que formaba hombres cultos para integrar la elite dirigente del país. Ya hacia fines del mismo siglo, el entonces ministro del área Osvaldo Magnasco[5] (en ese cargo desde 1898 hasta 1901) proponía una primera reforma de las escuelas medias para adecuarlas a los nuevos tiempos que se avecinaban. Magnasco criticaba ese modelo y miraba con buenos ojos a los países anglosajones (Alemania o EE. UU.) que daban lugar a las ciencias naturales y a la moderna tecnología en las aulas de sus escuelas secundarias. Su idea era cerrar algunos de los bachilleratos existentes y en su reemplazo crear escuelas para la enseñanza de oficios técnicos que, desde su perspectiva, serían útiles para el desarrollo de la economía nacional. El proyecto del ministro chocó con la negativa de un parlamento nacional cuyos legisladores eran mayormente egresados del criticado bachillerato. La iniciativa de Magnasco no pudo concretarse (Tiramonti y Susanbar, 2015).

Para principios del siglo XX, Carlos Saavedra Lamas,[6] nuevo ministro de instrucción pública (1915-1916), presenta una nueva propuesta de reforma. Su idea era crear una escuela intermedia ubicada entre la escuela primaria y la secundaria. Esta propuesta se basaba, entre otras cuestiones, en novedosos postulados de la moderna psicología.[7] Para algunos autores (Dussel, 2006) no faltan motivos para pensar que esta reforma estuvo inspirada en las ideas de Víctor Mercante.[8] La escuela intermedia daría cabida a los púberes y adolescentes, lo que generaría un nivel apropiado para los requerimientos de estas edades caracterizadas por la necesidad de poner el cuerpo en acción y por ser un momento clave en el desarrollo del joven.

A pesar de los argumentos hasta aquí expuestos, no es desatinado pensar que tanto Magnasco como Saavedra Lamas habían percibido que las nuevas clases medias argentinas (en especial las de Buenos Aires y las grandes capitales provinciales) pujaban por que sus hijos ingresaran a las escuelas secundarias. A estas escuelas[9] habían concurrido tradicionalmente los varones de las clases acomodadas, con aspiraciones de convertirse en figuras de la política y de la economía nacional. Es decir, estaban pensadas para un selecto sector social.

El crecimiento de la clase media (en número, en aspiraciones de ascenso social y en poder económico) ponía en peligro esta condición de escuela para la elite. Una clase media que podía postergar el ingreso de sus hijos adolescentes al trabajo presionaba por el ingreso a la escuela media. El triunfo de Hipólito Yrigoyen en 1916 es una clara muestra del avance de estos sectores sociales sobre los espacios reservados tradicionalmente a la elite. Tanto la propuesta de Magnasco como la de Saavedra Lamas incluían caminos alternativos al bachillerato tradicional de los Colegios Nacionales, aunque ninguno allanaba el ingreso a la universidad como lo hacía este último.[10]

A diferencia de lo que sucedía en muchos países europeos,[11] en la Argentina la idea de una escuela única y para todos era muy fuerte. Por tanto, debían buscarse otros caminos para escolarizar y desviar el avance de sectores sociales que no fueran la élite sobre la escuela media y sobre la universidad. Ampliar el acceso a la escuela secundaria a nuevos sectores sociales derivaría, tarde o temprano, en habilitar el acceso a la universidad.

Si bien las discusiones por la escuela secundaria seguirán dándose durante las tres décadas posteriores,[12] a los efectos de este trabajo vamos a elegir la década del 60 como punto de partida de nuestros análisis. El motivo de esta elección es que en esta década se va a dar la que puede considerarse la primera de las reformas integrales del sistema educativo.[13] Esta tendrá una serie de características (como la creación de una escuela intermedia para los adolescentes) que volverán a presentarse posteriormente en otras reformas que tendrán lugar en la Argentina.

La década de 1960. La teoría del capital humano y la reforma del 68

Los años 60 son un período caracterizado por grandes eventos políticos y sociales que marcaron el rumbo de la historia en Occidente. Quizás sea la denominada Guerra Fría la que sirva de contexto para comprender muchas de las decisiones políticas de la época. En el marco de esta contienda no declarada, cabe destacar dos hechos que pudieron tener incidencia en las cuestiones que nos ocupan: la puesta en órbita del satélite ruso Sputnik (1957) y la Revolución cubana (1959). La misión que colocó en órbita el primer satélite artificial de la historia puso en jaque el sistema educativo estadounidense. Los soviéticos estarían logrando éxitos en el campo de la ciencia y la tecnología superando a EE.UU. Esta situación los obligó a una fuerte revisión de la educación y en especial de la escuela media. La clase gobernante de los EE. UU. entendió que debía reemplazar la educación basada en principios filosóficos y humanista (como la educación propuesta por los escolanovistas) e instalar una educación basada en la ciencia y la tecnología (Picco, 2014). Había llegado el momento de la teoría curricular (Kemmis, 1990) y de la psicología en tanto ciencia que podía aportar sus conocimientos en relación con el aprendizaje en la escuela.

Desde principios del siglo XX, había autores abocados a la formulación de una teoría curricular para la educación (como Ralph Tyler). Esta planteaba una organización científica del currículum escolar basada en técnicas y procedimientos precisos que permitieran asegurar el éxito de los objetivos propuestos (Joyce, 2002). La escuela secundaria estadounidense comenzó a ser reformada a la luz de la nueva teoría curricular norteamericana. Esta visión pedagógica de la educación prometía logros concretos y medibles por parte del sistema educativo (Bloom, 1969). Por otro lado, la corriente conductista de la psicología estadounidense avanzaba sobre la comprensión de los procesos de aprendizaje. Bhurrus Skinner, su máximo exponente, logrará formular una explicación sobre cómo aprenden las personas a partir de las leyes que rigen su conducta. Con estos aportes, entre otros, se avanzará en la elaboración de un método de enseñanza que será conocido como instrucción programada. Para mediados de los 60, los EE.UU. estaban lanzados de lleno a reformar la escuela media apoyados en la teoría curricular de Ralph Tyler[14] y la instrucción programada de Skinner.

En el campo de lo económico, comienzan a ganar terreno las ideas desarrollistas, y las acciones del Estado se orientan a promover el desarrollo económico. Se afianza la Teoría del capital humano, sostenida en la idea de que la educación debe ser vista como una inversión para lograr el mentado desarrollo. La teoría del capital humano (Becker, 1983) introduce nuevos términos en el campo de la educación que obligan a repensar la enseñanza (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001; Pineau, 2006; Birgin, 2007). El sistema educativo debe racionalizar el uso de los recursos y apuntar a objetivos claros y mensurables. Para ello se requiere de una enseñanza basada en técnicas de base científica y con docentes entrenados en la aplicación de esas técnicas (Aronson, 2007).

En 1959, triunfa la Revolución cubana, de clara orientación prosoviética, en la isla caribeña. A las puertas de los EE.UU., se instalaba un enclave de su enemigo político y militar. Seguramente, este fue uno de los acicates que impulsó a los EE.UU. a extender sus ideas desarrollistas por todo el continente americano. En el caso de la educación, se produjo una verdadera ola promotora de cambios curriculares (Palamidessi, 2003) en toda Latinoamérica bajo los auspicios de EE.UU. y de organismos internacionales como la OEA y la UNESCO. Esta es una característica novedosa en temas de reforma educativa. La presencia de los organismos internacionales en las reformas educativas del continente será una constante de aquí en más (Pineau, 2006).

La Argentina no será la excepción en esta ola de cambio curricular (Goodson, 1995). Durante los años 60 las ideas desarrollistas dominarán el escenario económico y también el educativo (Furlán, 2011). La teoría curricular norteamericana y la psicología conductista se imponen en sus fundamentos:

A fines de la década del 60 se comienza a difundir la teoría del currículum, nuestros libros de referencia eran Tyler, Saylor y Alexander e Hilda Taba. Estos autores proponían un modelo de planeamiento que tenía en cuenta las ideas básicas a enseñar, el contexto, destacaban el papel del alumno en la discusión de la propuesta elaborada por el docente y sostenían una concepción de aprendizaje basado en la experiencia. En la década del 70, se comenzó a difundir el modelo tecnológico conductista de planeamiento didáctico. Este fue adoptado por los organismos técnicos del Ministerio de Educación para orientar a los docentes en la implementación de la reforma educativa iniciada en 1971. Comenzó a circular bibliografía de origen estadounidense y mexicano como Chadwick, Briggs, Mager, Gagné, que planteaban un enfoque tecnicista del planeamiento educativo. (Furlán y Avolio de Cols, 2011)

A pesar de las constantes interrupciones del orden institucional por parte de sectores militares, las ideas desarrollistas (tanto en lo económico como en lo educativo) reaparecerán una y otra vez a lo largo de todos los gobiernos de la década.[15]

En 1968, se sancionará una reforma educativa integral, considerada así porque abarcará todos los niveles del sistema (Tiramonti, 2015). Esa reforma será impulsada por la dictadura de Juan C. Onganía y acompañada por sectores conservadores del catolicismo (Scirica, 2007). Si bien no irá más allá del fin de su gobierno, es interesante rescatar algunas características de la iniciativa y de sus fundamentos.

La Resolución 994 de octubre de 1968 sanciona la reforma de todo el sistema educativo argentino. Interesa, para los fines de esta investigación, subrayar los aspectos que se refieren a la escuela media. La norma establece la creación de la escuela intermedia. De alguna manera heredera de las ideas de Víctor Mercante y la reforma Saavedra Lamas, se ubica entre la escuela primaria y la secundaria. Se conforma tomando los dos últimos años de la escuela primaria y los dos primeros de la escuela secundaria, abarcando la edad de la pubertad. La norma fundamenta la creación de este nuevo nivel, básicamente, en los conocimientos que provee la psicología en relación con las etapas madurativas y de evolución de la inteligencia en niños, púberes y adolescentes (en los términos planteados por J. Piaget). Entre los documentos referenciados en la norma de reforma se citan producciones de la UNESCO y de la CONADE[16] y también de otras dependencias del gobierno. En el caso de UNESCO, se trata de documentos que vinculan claramente al sistema educativo con el desarrollo económico de los países subdesarrollados.[17] En el caso de la CONADE y de los organismos nacionales, se citan distintos informes sobre la educación en el país, que plantean su desvinculación con el desarrollo del potencial humano, lo que impide satisfacer los requerimientos de bienestar de la población (Aronson, 2007). También mencionan que posterga la producción y distribución de bienes y que impide el triunfo de los mejores.[18]

La reforma aparece claramente comprometida con las ideas del desarrollo económico y ubica al sistema educativo en consonancia con la teoría del capital humano (Cazas, 2017). La norma dice que se buscará racionalizar y hacer más eficiente el sistema educativo para ponerlo al servicio del desarrollo económico de la nación. Este atenderá a todos los sujetos de acuerdo con sus necesidades. Así, atenderá a los alumnos más dotados como a aquellos que presenten deficiencias o sean ineptos (en estos términos se expresa la norma). Para los primeros habrá que crear las condiciones óptimas para que sigan desarrollándose y para los segundos, habrá que tomar medidas que permitan compensar esas deficiencias que impiden su desarrollo.

Esta reforma rompe claramente con el paradigma del bachillerato francés basado en una formación humanista y de cultura general, para presentarse como una iniciativa que busca modernizar y hacer eficiente el sistema educativo atendiendo a los cambios en el mundo y a las necesidades del país.

El 3 de marzo de 1970 se sanciona la Ley 18614, que será conocida como “Ley del Proyecto 13”. Esta norma había surgido de una iniciativa de un grupo de inspectores de las escuelas nacionales de nivel secundario.[19] Estos inspectores entendían que cualquier intento de reforma al nivel medio debía incluir un cambio en el régimen laboral docente. En el marco de las ideas de la reforma de 1968, estos funcionarios habían elaborado una propuesta. Lo central era reemplazar la tradicional designación por horas cátedra, por una designación por cargo. Esta modificación, que se materializó en la sanción de la ley, implicó un reconocimiento económico a las tareas que un profesor desarrolla como parte de su rol fuera del horario al frente de alumnos (reuniones, tutorías, capacitaciones, planificación),[20] además de dar sus clases. Con este sistema, los profesores del nivel medio pasaron a tener horas rentadas para participar de proyectos institucionales, capacitaciones y talleres extracurriculares. Esta modificación al régimen laboral repercutió en las escuelas y dio lugar a la aparición (o bien les dio mayor impulso) de proyectos institucionales[21] que incidían en forma directa en la mejora de los aprendizajes. A pesar de las evidentes ventajas del nuevo régimen laboral, el Poder Ejecutivo de entonces (otra dictadura militar) limitó su aplicación a un pequeño grupo de escuelas a modo de experiencia piloto. Esta nunca abandonó su condición de piloto y no se amplió a la totalidad de las escuelas del sistema.[22] Es interesante mencionar que entre las escuelas elegidas, predominaba el núcleo de escuelas públicas a las que asistían los hijos de las clases medias urbanas de la Ciudad de Buenos Aires y de las capitales provinciales.[23]

La década del 70. Represión y discriminación

Luego de un breve período de gobierno constitucional (1973-1976), se instala en la Argentina una feroz dictadura (1976-1983). La persecución de opositores y disidentes a la dictadura cívico-militar que encabezaba Jorge Videla utilizó desde el encarcelamiento hasta la desaparición forzada como eficaces metodologías para borrar todo tipo de resistencia. Durante esos años difíciles y oscuros, no hubo grandes novedades para la educación en materia de reformas. Los dictadores estuvieron más ocupados en purgar los cuadros docentes, los centros de estudiantes, prohibir teorías y quemar libros que en cambiar el sistema. No obstante podemos reconocer dos grandes líneas en el campo pedagógico que actuaron, en especial, sobre la escuela secundaria. Por un lado los tradicionalistas y ultraconservadores (Pineau, 2006), preocupados por restaurar el orden alterado por las intenciones democratizadoras de los anteriores gobiernos populares. Había que reinstalar los alicaídos valores cristianos, base de la formación de los adolescentes y jóvenes, y reponer la autoridad vertical. Por otro lado estaban los sectores modernizadores-tecnocráticos (Pineau, 2006), partidarios de una segmentación del sistema educativo que se ajustara a las necesidades del mercado y del modelo económico capitalista. Ambas posturas tenían en común desbaratar todos los cambios e innovaciones que se habían realizado con el objetivo de democratizar el sistema educativo y la escuela secundaria en particular. Si bien la dictadura de Videla no llevó adelante una reforma educativa al estilo de su antecesor Onganía, las líneas que tomaron fuerza en esos años sobre la escuela (y en particular sobre la escuela pública) iban a reaparecer en los proyectos de reformas futuras (en particular la línea modernizadora-tecnocrática en los años 90).

La década del 80. La posdictadura. El retorno a la democracia

En los últimos años de la dictadura, ya comenzaban a circular algunos trabajos que subrayaban el deterioro del sistema educativo en general y de la escuela media en particular. Con esos diagnósticos de una escuela secundaria desactualizada (Tedesco, 1985) y profundamente elitista y autoritaria (Braslavsky, 1985; Krawczyk, 1989), el gobierno constitucional que asumió a fines de 1983 encaró la reformulación de la escuela secundaria argentina.

La demanda de democratización era muy potente en esos años. Esta alcanzaba también al sistema educativo. Durante este período no se dará una reforma a través de una norma general que abarque todo el sistema, sino que se irán haciendo cambios paulatinos. En primer lugar el gobierno constitucional de Raúl Alfonsín procederá a eliminar el examen de ingreso[24] (esa prueba que se tomaba a todos los aspirantes a la escuela media era de carácter selectivo). De esta forma todos los estudiantes que aspiren a ingresar podrán hacerlo sin ningún requisito más que el de contar con el certificado de aprobación del nivel primario. También se elimina el uso obligatorio de un uniforme escolar, que resultaba un costo importante para las familias de bajos recursos económicos. Uno de los cambios más destacados por su peso en el sistema educativo y en la tradición de la escuela media es el cambio del régimen de calificación y promoción de los alumnos. Para el ciclo lectivo 1985, se reemplazan las tradicionales mesas examinadoras de los meses de diciembre por un período de recuperación. Ya no se trata de rendir examen frente a un tribunal examinador compuesto por tres profesores, sino que se reemplaza por un curso de apoyo a cargo del profesor de la materia. La idea es que aquellos alumnos que al terminar el año no lograron los aprendizajes esperados, cuenten con una extensión de un mes más de clases para poder alcanzar el rendimiento esperado y para aprobar la materia. Al año siguiente, el ministerio del área promulga una resolución[25] que reemplaza el régimen de evaluación, calificación y promoción de los alumnos que estaba vigente desde 1975. Este nuevo régimen incorpora el sistema de recuperatorio en reemplazo de las mesas examinadoras de diciembre, pero lo más destacado es que reemplaza la escala numérica de 1 a 10 por una escala de tipo conceptual.[26] Esta es una escala no promediable y marca si el alumno alcanzó o no los objetivos de aprendizaje de la materia o asignatura. La formalización de este nuevo régimen de evaluación, calificación y promoción obligaba a un cambio profundo en la forma de pensar la escuela secundaria no solo para los docentes sino para la sociedad en su conjunto. Esta nueva norma desplaza del centro de la escena a la clasificación y ubica allí a la evaluación, entendida esta como un proceso más amplio y rico que dé cuenta de los aprendizajes de los alumnos. Pone la mirada en los aprendizajes y no solo en la enseñanza. Para el alumno que no alcanza las expectativas, no se prevén sanciones sino alternativas desde la enseñanza para que pueda aprender. En esta línea, se decide que el alumno que debe repetir un año solo cursará las materias que desaprobó, no la totalidad de las materias correspondientes a ese año de estudios. Con relación al régimen laboral docente del Proyecto 13 (que seguía funcionando en las escuelas piloto), si bien no lo generalizó, retomó su idea al momento de crear el Ciclo Básico General (Tiramonti, 2015).

La intención era que todas las escuelas medias tuvieran un ciclo básico en común que abarcara los primeros tres años y luego dos años de ciclo orientado. Los profesores tendrían designación similar a los del Proyecto 13. La experiencia se puso en marcha en un grupo de escuelas sobre el final del gobierno de Alfonsín. No se expandió a otras escuelas, pero las que formaban la experiencia piloto continuaron funcionando.

Así como la reforma del 68 tenía por objetivo modernizar y racionalizar el sistema educativo para ponerlo al servicio del desarrollo económico, las reformas que se realizaron durante los años 80 tuvieron por meta democratizar el sistema (objetivo explícito en las normas educativas de la época). Se pretendía que la escuela media formara sujetos participativos y comprometidos con la defensa del orden constitucional y democrático.

Hacia 1988, el gobierno constitucional entrará en una crisis económica que obligará a una convocatoria anticipada de las elecciones presidenciales y también a una entrega anticipada del poder. De esta manera los logros del gobierno de Alfonsín en materia educativa quedarán opacados por la desacreditación general con la que termina su mandato. Esto facilitará, entre otros factores, la llegada de otras ideas de cambios al sistema educativo.

La década del 90. Neoliberalismo y mercado

Durante la década de los 90, los gobiernos de América Latina iniciaron un viraje hacia el neoliberalismo y las economías de mercado, principalmente impulsado por los EE.UU. En la Argentina, se iniciaba un nuevo período de gobierno constitucional, que rápidamente se alineó con las políticas del libre mercado. Apenas iniciado su mandato, Carlos Menem (1989-1999) pone en marcha la transferencia de las escuelas medias de la órbita nacional a la provincial. Esto es un cambio significativo en lo que había sido la tradición del Colegio Nacional.[27] La decisión de provincializar el sistema educativo en su totalidad[28] era coherente con la adhesión a las políticas neoliberales. El Estado nacional se desentendía de la educación de sus ciudadanos transfiriendo la responsabilidad a las provincias así como el costo económico que implicaba el sostenimiento del sistema (Bravo, 1994; Paviglianiti, 1995). Casi al mismo tiempo, el ministro de Educación nacional Antonio Salonia (en ese cargo desde 1989 hasta 1992) deroga el régimen de evaluación, calificación y promoción de los alumnos. El nuevo régimen reinstala la escala numérica 1 a 10 y el sistema de promedios para poder promocionar las asignaturas.[29] Poco tiempo después, el gobierno nacional envía al Congreso nacional una nueva reforma integral del sistema educativo, que será conocida como Ley Federal de Educación (LFE).[30]

La nueva ley, sancionada en 1993, modifica la estructura del sistema en general y en particular la de la escuela secundaria. La escuela primaria pasa a denominarse escuela de Educación General Básica (EGB) y se conforma en tres niveles de tres años cada uno. Así, la EGB 3 se forma con el último año de la escuela primaria y los dos primeros de la secundaria. La escuela secundaria desaparece y en su lugar se crea el nivel de educación polimodal de tres años. Este se conforma de modo similar a un bachillerato con orientaciones. La nueva estructura no contempla las escuelas de educación técnica (desaparecen del sistema), las cuales deben reorientarse a un formato compatible con el del nivel polimodal. Es de destacar que se extiende por primera vez la educación obligatoria (que durante todo el siglo XX se había limitado a la escuela primaria) a diez años, incluyendo el último año del nivel inicial y los nueve de la EGB. También se decide realizar una revisión y renovación de los contenidos de la enseñanza. Así surgirán los Contenidos Básicos Comunes (CBC) producto de la consulta a destacados especialistas de cada área del conocimiento convocado por las autoridades ministeriales. Estos saberes son presentados como una modernización de los “obsoletos” contenidos vigentes (en el caso de la escuela media, la mayoría de los programas oficiales databan de las décadas del 50 y 60).

Esta reforma educativa integral retomó, en cierto sentido, algunos aspectos de la reforma del 68. Su argumento principal era la modernización del sistema educativo y su puesta al servicio de la economía de mercado. Los organismos internacionales y la Iglesia católica fueron fuente de consulta para la redacción de la ley y para su posterior implementación.

El Ministerio de Educación y Cultura tenía el objetivo explícito de orientar el sistema educativo para promover la competitividad internacional de la economía nacional e incrementar la productividad.[31] Acorde con las políticas económicas reinantes en esos años en gran parte de América Latina, la educación secundaria debía priorizar la adquisición de competencias[32] en los jóvenes para facilitar su inserción al mercado laboral. Si bien es cierto que en la norma legal se menciona la necesidad de seguir avanzando en la democratización del sistema educativo, estas menciones aparecen más como declaraciones de principios que como intenciones políticas efectivas (Paviglianiti, 1995). Podría pensarse que la ampliación de la obligatoriedad hasta la finalización de la EGB 3 sería un avance hacia la democratización, sin embargo es notorio que cuando se leen atentamente los documentos curriculares, los saberes para el acceso a estudios superiores, para el desarrollo de competencias para la inserción laboral y los avances científicos y tecnológicos quedan ubicados por fuera de los niveles obligatorios.[33]

Así como algunos vieron en la reforma impulsada por Saavedra Lamas la intención de romper la continuidad lógica que se había instalado entre primaria y secundaria para obstaculizar el acceso a la universidad, podría verse una intención similar al establecer la obligatoriedad de la escuela básica pero no del polimodal. En el contexto de políticas sociales y económicas con consecuencias fuertemente excluyentes (alta tasa de desocupación, bajos niveles de remuneración, aumento del trabajo precario y desfinanciamiento del sistema educativo) y con un Estado nacional desentendido de la responsabilidad de conducir el sistema educativo (Bravo, 1994; Paviglianiti, 1995), la presión social obligó al gobierno nacional a implementar algunas medidas paliativas. Con el pretexto de democratizar el acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los jóvenes, y morigerar las críticas al gobierno nacional, se pusieron en práctica una serie de políticas compensatorias. El Estado, ubicado nuevamente en un rol subsidiario (dejando el rol principal a las familias y a la Iglesia católica),[34] debía ocuparse de aquellos jóvenes con carencias. Para estos, el gobierno nacional desarrolló planes, como el Plan Social Educativo (Giovine, 2014), para proveer de recursos a los jóvenes provenientes de sectores sociales más desfavorecidos económicamente. Así, se entregaron útiles escolares y libros de texto. Este mismo plan se extendió a las instituciones escolares que recibían a estas poblaciones de jóvenes, a las que entregó equipamiento y mobiliario.

La crisis de 2001 y una nueva reforma integral

Hacia fines de la década del 90, la situación económica en la Argentina comenzó a deteriorarse. El previsible colapso de políticas económicas que fomentaban las inversiones financieras que no capitalizaban al país ni fortalecían al aparato productivo se produjo a fines de 2001. Durante diciembre de aquel año, fuertes y multitudinarias protestas callejeras obligaron primero a renunciar al ministro de Economía Domingo Cavallo (claro referente de la derecha argentina) y veinticuatro horas después al propio presidente Fernando de la Rúa.

Luego de un período lleno de incertidumbre y de fuerte inestabilidad política, económica y social, en 2003 asume un nuevo gobierno constitucional. Conducido por Néstor Kirchner, toma una nueva orientación económica sostenida en medidas de protección al empleo y a la industria nacional y se aleja del modelo neoliberal que había hegemonizado la escena política en la década anterior.

En el año 2005 se sanciona la Ley de Educación Técnico Profesional (Ley Nacional N° 26058). Con esta ley se reinstala la educación técnica en la Argentina, que había quedado fuera de la estructura del sistema de la Ley Federal de Educación. Con una política de promoción de la industria nacional, era indispensable contar con técnicos medios para poder sostener el ritmo de producción. Al año siguiente, el Parlamento deroga la LFE y sanciona la nueva Ley de Educación Nacional (LEN). Esta nueva ley vuelve a la estructura anterior a 1993, y conforma otra vez un nivel primario (de 6 o 7 años) y un nivel secundario (de 5 o 6 años).[35] Desparecen así la EGB y el polimodal. A diferencia de su antecesora, esta reforma no se funda en las necesidades del aparato productivo del país o en el desarrollo del mercado sino en la construcción de una ciudadanía fuerte y con un rol protagónico en la vida política de la nación. El artículo 10 prohíbe expresamente que el Estado nacional firme acuerdos o tratados internacionales de libre comercio que consideren a la educación un bien de mercado. Se retoman, de alguna manera, los argumentos de democratización e inclusión que sostuvieron los cambios al nivel medio en los 80. La educación es considerada un bien público del cual el Estado es garante. Esto implica garantizar financiamiento, accesibilidad, inclusión y un enfoque pedagógico. En esta condición de garante, el gobierno nacional instrumentará una serie de planes y programas tendientes a promover la inclusión de todos los niños y jóvenes a la educación.[36] Estos programas no tendrán la condición de compensatorios (entendiendo esto como la obligación de cubrir aquello que falta) sino que serán políticas pensadas en clave de inclusión. Estas políticas socioeducativas tendrán por objetivo a la totalidad de la población estudiantil pensada como un universo diverso y no como un conjunto homogéneo que incluye sujetos con carencias.

Una novedad a destacar es que se extiende, por primera vez en la Argentina, la obligatoriedad hasta el nivel medio completo (la escuela primaria más la escuela secundaria completa). Esta decisión, puesta en marcha bajo la gestión del ministro Daniel Filmus (en el cargo desde 2003 hasta 2007), implica un cambio muy fuerte para una escuela concebida desde sus orígenes como una escuela para las elites gobernantes (incluyendo todos los cambios que se fueron produciendo en casi un siglo). Y además generará una presión sobre la universidad, ya que es previsible que aumente el número de egresados de la escuela media y que estos sean alentados a ingresar a ella. Todo esto obligará a repensar los contenidos y las formas de enseñar en la escuela media, y dará lugar a una nueva reforma del nivel.

El Consejo Federal de Educación en marzo de 2009, a través de dos resoluciones,[37] presenta una nueva reforma. Con el nombre de Nueva Escuela Secundaria (NES), se delinean una serie de cambios para el nivel medio que serán llevados adelante bajo la gestión del ministro Alberto Sileoni (2009-2015). Lo novedoso (en relación a normas anteriores) de esta reforma es que por primera vez se incluye explícitamente en la norma la revisión de las formas de enseñar. Así, se propone revisar la organización institucional de la enseñanza, los regímenes académicos, las regulaciones jurisdiccionales que incidan directamente sobre la enseñanza y las propuestas de enseñanza (las configuraciones de la clase escolar).[38]

Al incluir una serie de propuestas que habilitan nuevas formas de enseñar, esta reforma parece apuntar a una de las patas del trípode de hierro[39] (Terigi, 2006) que resiste en la escuela secundaria: la organización del saber en parcelas de conocimiento disciplinar. Una de las consecuencias directas de repensar una nueva organización de los saberes en la escuela media es revisar las formas del régimen laboral de los profesores. La reforma NES promueve la generalización del denominado Proyecto 13.[40] La designación de los profesores por cargo facilita la implementación de otras formas de organizar la enseñanza (como talleres y seminarios).

Fuerzas y tensiones en las propuestas reformadoras

Si observamos con detenimiento esta sucesión de propuestas e iniciativas de reformas del nivel medio o secundario, podemos encontrar similitudes y diferencias entre ellas. Si miramos las propuestas de los 60 y de los 90, podemos identificar algunas orientaciones en común: la creación de un nivel intermedio que se ubica entre la primaria y la secundaria; la universalización del acceso en el nivel de la escuela primaria o básica; el propósito de orientar el nivel medio hacia el desarrollo económico y del mercado; la idea de una escuela que busque y “premie” a los mejores; acciones para ayudar a los estudiantes carenciados.

En las iniciativas de reformas de los 80 y los 2000 podremos ver similitudes en el mantenimiento del esquema escuela primaria y secundaria; la tendencia a universalizar el acceso, permanencia y egreso tanto en la escuela primaria como en la secundaria; el propósito de orientar la escuela secundaria hacia el fortalecimiento de la ciudadanía y de las instituciones democráticas; la idea de una escuela secundaria para todos con políticas inclusivas sociales y educativas; la creación de programas específicos para la formación y actualización docente.

No es que se pueda encontrar una reforma en la cual solo esté presente una fuerza o la otra, sino que ambas pujan en cada iniciativa por imponerse sobre la otra. Como sucede con las fuerzas en la física, las reformas que finalmente se implementan son la resultante de estas dos fuerzas concurrentes en un punto: la escuela media. Las reformas de los 80 y los 2000 tienen un fuerte predominio de la fuerza democratizadora, pero esto no significa que no sobrevivan en ellas aspectos modernizadores.[41] Lo mismo sucede si tomamos las reformas de los 90 (o su antecesora de los 60). Tienen un predominio de la fuerza modernizadora, pero ello no quita la presencia de elementos de la fuerza democratizante. En cierto modo la escuela secundaria terminaría siendo la resultante de esta tensión manifiesta en cada proceso de reforma.

¿Por qué hablar de fuerza democratizante y fuerza modernizadora? Por democratizante nos referiremos a la fuerza reformadora que plantea acceso, permanencia y egreso de la escuela media para todos. Con modernizadora nos referiremos a esa fuerza reformadora que piensa a la escuela media mirando hacia un futuro. Un futuro generalmente materializado en el presente de los países del autodenominado primer mundo. Pero que también piensa que ese futuro no es necesariamente para todos, sino para los que se lo merecen. Es decir que el acceso a la escuela secundaria debe ser circunscripto solo a los mejores (que son los merecedores de ese prometedor futuro), y que tienen mérito suficiente para estar en ella. Podríamos utilizar la expresión aristocratizante, sin embargo ese término dejaría por fuera una cuestión sustancial: la fuerza modernizadora piensa en términos de méritos asociados a origen social pero se presenta como lo moderno, como lo que está por venir. Esta fuerza no se reconoce en el Colegio Nacional de las élites gobernantes y terratenientes de principios del siglo XX, sino que en cierto sentido es su versión moderna. Por ese motivo parece más adecuado usar el término modernizadora, ya que si bien hay un componente aristocrático, este queda oculto bajo una meritocracia modernizante.

Por otra parte, pensarlo en términos de fuerzas concurrentes (haciendo esta analogía con la física) permite una representación muy gráfica de la situación. Dos fuerzas que actúan sobre un mismo punto, cuyo efecto sobre este no responde enteramente a una fuerza o a la otra. Sino que se trata de una resultante que contiene, en cierto modo, un poco de ambas. La escuela secundaria, en cada momento de reforma, parece ser la resultante de la tensión a que ambas fuerzas la someten. Es decir que en los 90, las escuelas medias no estaban absolutamente alineadas con la fuerza modernizadora, en todo caso esta predominaba por sobre la otra, la democratizante.

Como sostienen varios autores (Ezpeleta, 2004; Viñao, 2003), para implementar innovaciones en la escuela no basta una norma legal. Cada iniciativa reformista debe lidiar con las tradiciones, con los mandatos fundacionales, con la cultura escolar, en síntesis: con la memoria de las escuelas. Por eso no podemos pensar en términos absolutos cuando se habla de reformas en las escuelas medias. No se puede pensar que una norma emanada de un ministerio puede borrar de la noche a la mañana la historia de una institución escolar e introducir una nueva tradición. Esto no es factible.

Los niveles de incidencia de las reformas

Los efectos de las reformas del sistema educativo podemos pensarlos en tres niveles. Un primer nivel tiene que ver con el gobierno del sistema; un segundo nivel se refiere al gobierno de las instituciones y sus formatos, y un tercer nivel se refiere a las prácticas de enseñanza que se suceden en el cotidiano de la tarea escolar. Algunas reformas hacen más hincapié en uno u otro nivel. La de los 90 puso mucho énfasis en las reformas en el nivel de gobierno del sistema y en el nivel de gobierno de las instituciones. Las iniciativas de los 80 y de los 2000 pusieron más énfasis en el nivel de las prácticas de enseñanza.

Visto de esta manera pareciera que unos cambios han sido pensados como algo que se efectúa desde la conducción del sistema hacia la base (en una visión piramidal del sistema), y otros ven las reformas como algo que debe arrancar desde la base y subir hacia la cima.[42] Estas dos visiones son muy compatibles con la definición que ya hemos hecho de una fuerza democratizante y una modernizadora. Pareciera que en el caso de las primeras se ve a las reformas iniciándose desde la base, y en cambio las segundas las ven iniciándose desde arriba. Esta mirada está en consonancia con análisis hechos por algunos autores sobre la reforma del 90 (Paviglianiti, 1995). Más allá del énfasis puesto en uno u otro nivel, en todos los casos hay una posición tomada con relación a las configuraciones de la clase escolar[43] (Diamant, 2016). Hay prácticas de enseñanza compatibles con las reformas modernizadoras y hay otras compatibles con las democratizantes.

Prácticas de enseñanza y reformas

Cada tipo de reforma propone unas prácticas de enseñanza que les son funcionales a sus propósitos, aun cuando la norma no las mencione explícitamente. Las reformas con predominio de la fuerza modernizadora apuntan a unas prácticas de enseñanza dirigidas a un sujeto único y modélico.[44] De alguna manera, se piensa a los sujetos de la educación media en la misma clave que las ideas desarrollistas piensan a los países. Hay países desarrollados y otros en desarrollo. Es decir que hay un modelo de país que todos quieren alcanzar. Los países en desarrollo deben ser ayudados por los desarrollados para que puedan ser como ellos. Así es pensado el sujeto en estas reformas. Hay jóvenes con méritos propios que son merecedores de acceder a la escuela media (normalmente provenientes de sectores medios altos y altos, los “nosotros”, como los identifica Dussel [2009]). Para aquellos que tienen carencias o deficiencias (los “ineptos” los llamaba la reforma del 68) el sistema educativo debe generar políticas compensatorias (Giovine, 2014). ¿Qué compensan las políticas compensatorias? Compensan la falta, la carencia de ciertas aptitudes que tienen algunos estudiantes en relación al modelo a alcanzar. Esto significa que podría pensarse en unas prácticas de enseñanza que tienen un estudiante modelo o ideal (generalmente el joven de clase media alta o alta hijo de profesionales o de terratenientes) (Dussel, 2009) y que con cierta actitud piadosa se encarga de compensar las carencias de aquellos que no alcanzan el ideal. Esto tiene fuertes implicancias a la hora de las prácticas de enseñanza. Si hay un estudiante modelo, la forma de enseñar es aquella desde la que ese joven aprende. Un modelo de alumno, un modelo de enseñanza. Que algunos no puedan aprender en ese modelo de enseñanza es consecuencia de sus carencias. Los profesores más piadosos se inclinarán por la aplicación de los programas y planes compensatorios y los menos opinarán que ese joven “no es para la escuela secundaria”.

Aquí es válido recordar las quejas de los docentes que definen a los estudiantes en términos de sus carencias: las familias no se ocupan, vienen de hogares pobres y no muestran interés por lo que se les explica. En estos comentarios subyacen, como modelo, las prácticas de enseñanza que resultan solidarias con las ideas modernizadoras (Cazas, 2018). En las reformas de corte democratizante, las prácticas de enseñanza están en línea con aquellas que no se basan en la idea de un estudiante modelo al que todos deben tratar de alcanzar. Estas prácticas de enseñanza parten de reconocer una diversidad de modelos de estudiante y por tanto generan una variedad de formas de enseñar. Sin estudiante único, no hay modelo único de enseñanza. Un modelo plural de estudiantes fundamenta una pluralidad de formas de enseñar y de los requerimientos para aprender. Estas prácticas de enseñanza son claramente inclusivas y buscan reconocer a cada estudiante en su diversidad y distribuir el conocimiento de manera equitativa y no con criterios meritocráticos.

Como podemos ver, en el nivel de las prácticas de enseñanza también se reconoce la presencia de una fuerza modernizadora y una democratizante en los términos definidos antes. En cierto modo las prácticas de enseñanza, las configuraciones del dispositivo clase escolar también pueden ser interpretadas como la resultante de la tensión entre una fuerza democratizante y otra modernizadora. Así las prácticas de enseñanza se configurarán dentro del amplio espectro de resultantes que produce la tensión entre ambas fuerzas. Resulta interesante pensar si el predominio de una fuerza u otra a nivel de las propuestas de reforma también se refleja en las prácticas de enseñanza de ese período. ¿Acompañarán las configuraciones de clase elegidas por los profesores la resultante de la tensión entre fuerzas de cada momento reformista? Un interrogante muy pertinente para el desarrollo de esta tesis.


  1. Dada la cercanía temporal de los 100 años del movimiento reformista de 1918 en Córdoba (Argentina), es pertinente aclarar que, cuando a lo largo de este trabajo se refiera a “reformas”, no será en el sentido que le dio aquel movimiento de 1918. Será en el sentido de cambios o innovaciones en el sistema educativo impulsadas por las instancias de gobierno.
  2. Si bien en el artículo de mi autoría que se referencia se habla de fuerza aristocratizante, resulta más pertinente para esta investigación la denominación “modernizante”. Este término aparece con fuerza en muchos de los documentos oficiales de este tipo de reformas y resulta más representativo.
  3. La Ley de Educación Nacional de 2006 adoptó la denominación escuela secundaria.
  4. Como ya se dijo, la referencia a “intenciones reformistas” no se vincula al movimiento de 1918 en la Argentina, sino a intenciones de cambio e innovación promovidas por las instancias de gobierno.
  5. Osvaldo Magnasco había cursado sus estudios de bachiller en el Colegio Nacional de Buenos Aires, sus estudios universitarios en la Facultad de Derecho de la UBA. En 1898, el presidente Roca lo designa ministro de Justicia e Instrucción Pública. Desde ese cargo presenta su proyecto de reforma para la escuela media. Después de un acalorado debate (en particular con el diputado Alejandro Carbó), el proyecto es rechazado. Luego de este acontecimiento, Magnasco se retira de la vida política.
  6. Carlos Saavedra Lamas fue un destacado jurista reconocido internacionalmente. Este reconocimiento le valió la obtención del Premio Nobel de la Paz. Ocupó diversos cargos en la función pública, entre ellos el de rector de la UBA y el de ministro de Justicia e Instrucción Pública bajo la presidencia de Victorino de la Plaza.
  7. Aquí se hace referencia al naciente psicoanálisis de S. Freud, cuyas ideas Mercante conocía bien. Sus nociones sobre el desarrollo del niño y la pubertad quedaron plasmadas en su obra La crisis de la pubertad y sus consecuencias (1918).
  8. Dice Dussel (2006) sobre las ideas de Víctor Mercante: “La propuesta buscaba crear una ‘escuela intermedia’ de tres años entre los niveles primario y secundario. Esta escuela intermedia incluiría dos ejes centrales: literario y científico, por un lado, y técnico y vocacional, por el otro. Sus fundamentos eran principalmente psicológicos. Mercante pensó que el principal problema que debían enfrentar las escuelas intermedias y secundarias era ‘la crisis de la pubertad’, y creía que las instituciones educativas tenían que ser rediseñadas para lidiar mejor con ella. Se consideraba a sí mismo un psicólogo –o mejor, un paidólogo, como él definía a su saber–, y aunque nunca obtuvo un diploma universitario, fue el fundador de la primera Escuela de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional de La Plata en 1915. El currículum, para él, debía basarse en la evidencia provista por la psicología. Propuso diferenciar el currículum según el género, y pensó que los adolescentes varones corrían mayor riesgo de ‘degeneración que las mujeres. Su insistencia en el trabajo manual estaba fundamentada explícitamente en la necesidad de mantener las manos de los varones ocupadas y visibles (la masturbación era uno de los objetos preferidos del pánico moral de la época). El trabajo manual ocupaba más del 30% del calendario semanal, y se suponía que serviría para sublimar y disciplinar los instintos sexuales de los varones jóvenes (Mercante leyó a Freud, e incluso lo conoció en Viena en 1911)”.
  9. Se debe tener en cuenta que los Colegios Nacionales eran verdaderos representantes de la nación en las capitales provinciales (tal como los había concebido el presidente B. Mitre). Sus majestuosos edificios contrastaban con las modestas construcciones de las ciudades del interior del país. Ser alumno del Colegio Nacional implicaba un prestigio social reservado a las elites gobernantes y terratenientes. Estas cuestiones, entre otras, hacía que las clases medias urbanas pujaran por que sus hijos ingresaran al secundario.
  10. Este argumento es sostenido por Juan Carlos Tedesco (1982), entre otros. Sin embargo cabe aclarar que no todos los investigadores acuerdan en este sentido. Es el caso de Adriana Puiggrós (1992), quien plantea la necesidad de un análisis más amplio y no solo desde los marcos político-económicos.
  11. En líneas generales, en Europa era aceptada la idea de un sistema educativo con dos vías. Una que conducía al mundo académico y otra que preparaba para el mundo del trabajo. En la Argentina la idea de una escuela unificadora (en un contexto de fomento de la inmigración) resultaba innegociable. Los discursos de las figuras públicas no podían omitir este detalle. Quizás por eso, la doble vía tuvo que generarse de modos solapados.
  12. Resulta interesante destacar los cambios en la educación técnica y en la formación profesional que se dieron durante el primer peronismo y que generaron una nueva organización del nivel medio.
  13. Durante la dictadura del general Onganía, en 1968, se pondrá en marcha una reforma educativa que afectará a todos los niveles del sistema educativo: desde el nivel inicial hasta la formación docente.
  14. Ralph Tyler es considerado el sistematizador de las ideas sobre currículum en los EE. UU. Su obra Principios básicos del currículum (1949) fue publicada en 1973 en la Argentina y tuvo gran influencia en el campo de la formación de docentes.
  15. A partir de 1958, con el gobierno de Arturo Frondizi, se instalan fuertemente en la agenda político-económica de la Argentina las ideas desarrollistas. Estas eran promovidas por los EE.UU. y por varios organismos internacionales. Con variantes, los distintos gobiernos que se sucedieron entre 1958 y 1972 adhirieron a la visión liberal-desarrollista. Las ideas más ortodoxas y conservadoras aparecieron en algunos momentos de mayor crisis, pero no fueron las predominantes durante ese período. En la mirada liberal-desarrollista, la educación jugaba un papel fundamental como formadora de recursos humanos.
  16. CONADE: Comisión Nacional de Desarrollo. Era un organismo gubernamental que tenía entre sus finalidades orientar las políticas públicas bajo los postulados de las ideas desarrollistas de la época.
  17. A modo de ejemplo, véase el documento de UNESCO Informe final sobre la aplicación de la ciencia y la tecnología al desarrollo de América Latina de 1965. Citado en la Resolución 994 de 1968.
  18. Un ejemplo es el documento de CONADE Educación, recursos humanos y desarrollo económico y social, situación presente y necesidades futuras de julio de 1966. Este es citado en la Resolución 994 de 1968.
  19. El Proyecto 13 no tenía la intención explícita de reformar la escuela media (así lo expresaba un miembro de la comisión encargada de redactar la norma, en una entrevista realizada por el autor en el año 2011), pero el cambio en el régimen laboral docente trajo como consecuencia variaciones en algunos aspectos de la propuesta curricular tradicional.
  20. Así lo establece el art. 4to. de la ley.
  21. Se institucionalizan, por ejemplo, proyectos como los de tutorías de cursos o clases de apoyo. Al contar con tiempo rentado para los docentes, estos proyectos se consolidan ya que dejan de depender de la buena voluntad de los docentes que realizaban, históricamente, estas tareas en forma ad honorem.
  22. En 1981 el número de establecimientos incorporados al proyecto apenas llegaba al 7% del total país, según el informe producido por el Grupo de Trabajo creado por la Res. 245/81 coordinado por Inés Aguerrondo.
  23. Según Documento del Grupo de Trabajo creado por la Res. 245/81 coordinado por Inés Aguerrondo.
  24. A través de la Resolución 2414 del 29/10/1984 el Ministerio de Educación y Justicia nacional eliminó el requisito del examen de ingreso para la escuela media.
  25. Con la Resolución 136 del 24/2/1986 el ministro nacional del área reemplaza el régimen de evaluación, calificación y promoción de los alumnos de la escuela secundaria por un nuevo régimen.
  26. La escala propuesta en el nuevo régimen es: Superó los objetivos; Alcanzó los objetivos; No alcanzó los objetivos.
  27. El pase de jurisdicción de las escuelas nacionales a las provincias determinado por ley en 1991 provocó una verdadera “herida narcisística” en las comunidades educativas de los Colegios Nacionales. Aún hoy, en muchas capitales provinciales, los frentes de las escuelas siguen exhibiendo la leyenda “Colegio Nacional”.
  28. Cabe recordar que la transferencia a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires del nivel inicial y primario ya se había completado durante la última dictadura militar (1976-1983).
  29. La Resolución 94/92 del 29/1/1992 modifica el régimen de evaluación de 1986. La resolución se redacta a pocos días de la sanción de la “ley de transferencia” de las escuelas medias.
  30. La Ley 24195 sancionada en 1993 por el Congreso nacional es la que se conoce como “Ley Federal de Educación”.
  31. Para ampliar estos temas se pueden consultar algunos documentos oficiales de la época, como “Aplicación de la Ley Federal de Educación”, elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación nacional en 1994. Este documento se enviaba a todas las escuelas del país.
  32. El diseño del currículum basado en competencias ha generado adhesiones y resistencias en la Argentina. Ambas posiciones, paradójicamente, basadas en la misma característica: el diseño por competencias propone alinear los aprendizajes escolares con las necesidades del mercado y el desarrollo económico. Quienes adhieren ven beneficioso para la empleabilidad de los jóvenes esta alineación, en cambio quienes no adhieren ven esta relación estrecha como una conversión del sistema educativo nacional a un amplio departamento de recursos humanos para las empresas.
  33. Para ampliar estos temas se pueden consultar algunos documentos oficiales de la época, como “Aplicación de la Ley Federal de Educación”, elaborado por el Ministerio de Cultura y Educación nacional en 1994. Este documento se enviaba a todas las escuelas del país.
  34. En relación a esta cuestión, N. Paviglianiti (1993) plantea que existen tres posiciones sobre el derecho a la educación: como un derecho de las iglesias; como un derecho individual y como un derecho social. Para el caso de la política educativa de los años 90, la autora sostiene que “Hoy, en el Gobierno Nacional prima la concepción subsidiarista del papel del Estado en materia de políticas sociales y en educación en particular (…) se destaca que dentro de esta (concepción) coexisten dos vertientes, la proveniente de la tradición de la Iglesia Católica y la del neoliberalismo, que comparten puntos de contacto y tienen puntos de divergencia…”.
  35. La Ley 26206 es la que se conoce como “Ley de Educación Nacional”. Esta deroga la Ley de Educación Federal y por tanto su estructura. Dada la diversidad de formas en que la ley había sido aplicada en las distintas jurisdicciones, la nueva ley contempló distintas posibilidades para volver al modelo primaria-secundaria. Por ese motivo algunas jurisdicciones educativas pudieron adoptar el modelo de 6 años de primaria y 6 de secundaria y otras el de 7 años de primaria y 5 de secundaria.
  36. Quizás el ejemplo paradigmático fue el ambicioso Plan Conectar-Igualdad, que distribuyó alrededor de 3 millones de netbooks a los estudiantes de las escuelas secundarias de todo el territorio nacional.
  37. Las Resoluciones 84 y 93 del Consejo Federal de Educación del año 2009 son la base normativa de la denominada Nueva Escuela Secundaria (NES).
  38. Aquí introducimos la idea de configuración del dispositivo clase escolar, que será objeto de desarrollo teórico en el capítulo 2.
  39. Según la autora, el trípode de hierro de la organización básica de la escuela secundaria está compuesto por la clasificación de los currículos, el principio de reclutamiento de los profesores por especialidad y la organización del trabajo docente por horas cátedra.
  40. En la Resolución CFE 84/09, en el título referido al trabajo docente en el marco de la Nueva Escuela Secundaria (NES) se establece: “Acordar federalmente medidas de corto, mediano y largo plazo para el pasaje de un puesto de trabajo apoyado en asignación de horas institucionales para las nuevas funciones que se establezcan, mecanismos de concentración horaria con mayor estabilidad y progresivamente avanzar hacia un puesto de trabajo por cargo con diferentes tipos de dedicación horaria que posibilite el ejercicio de la enseñanza, de otras funciones que se acuerden y la participación en el gobierno institucional”.
  41. Por ejemplo en el caso de las reformas de los 2000, el régimen de evaluación y calificación de los estudiantes sigue siendo el mismo de la década del 90. Los cambios introducidos en los 80 mantuvieron la modalidad de designación por horas cátedra y el formato del puesto de trabajo del docente tal como lo habían heredado del bachillerato tradicional.
  42. Viñao Frago (2003) distingue entre los cambios promovidos desde los gobiernos o desde los movimientos o tendencias que se generan en las universidades en relación a las prácticas de enseñanza y aquellos generados en el día a día de la escuela a partir de necesidades, cuestiones o problemas surgidos de la práctica cotidiana de la enseñanza. J. Ezpeleta y E. Rockwell (1983) también llaman la atención sobre las reformas pensadas desde las instancias de gobierno que no contemplan las particularidades de los ámbitos de implementación.
  43. Aquí nos remitimos al concepto de configuración empleado por E. Litwin y que será desarrollado en el capítulo 2.
  44. Para profundizar esta cuestión es recomendable el trabajo de Ricardo Baquero (2006), Sujetos y aprendizaje.


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