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5 Abordajes desde otros enfoques
y otras temporalidades

Dedicaremos este capítulo a presentar algunos trabajos de investigación que han puesto el foco en la escuela secundaria dentro del período en estudio y a establecer un diálogo entre estos y los datos presentados en el capítulo 4.

Modelos únicos. Públicos heterogéneos

Una de las características de las configuraciones de clase estudiadas es su paso de una configuración predominante (casi única) a una pluralidad de modelos de clase. Este cambio importante en las formas de enseñar parece estar en consonancia con los hallazgos de otros investigadores. Felicitas Acosta (2006) realizó un trabajo de investigación sobre dos escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires, a principios de los 2000, que reciben alumnos de sectores populares. En ese trabajo la autora plantea la idea de “escuelas sin modelo”. En las dos escuelas estudiadas se pudo observar que no hay un modelo único a seguir sino que cada una recrea formatos escolares diversos. Esta flexibilización del modelo tradicional, tal como lo plantea la autora, permite que los alumnos con desventajas sociales y culturales mejoren sus oportunidades de permanecer en la escuela secundaria. La interacción entre lo viejo y lo nuevo redunda en formatos institucionales que acompañan con más éxito las trayectorias escolares de los alumnos provenientes de sectores populares. En otra investigación realizada en escuelas secundarias ubicadas en el Gran Buenos Aires entre el año 2000 y 2001, y coordinada por Gabriel Kessler (2002), también aparece el tema de la flexibilidad de los formatos institucionales. El autor menciona que algo que sorprendió a los investigadores del equipo fue que al analizar las entrevistas tomadas a los estudiantes, cada grupo hablaba de la escuela (de su escuela) de una manera muy distinta a la que lo hacían los otros grupos. Es decir que resultaba difícil establecer un modelo de escuela media que pudiera dar cuenta de cada una de las instituciones a las que pertenecían estos alumnos. Las instituciones parecen perder homogeneidad y avanzan hacia una heterogeneidad de modelos institucionales. Kessler (2002) menciona que a partir de los años 90, se incrementa la presencia de un público más heterogéneo en las aulas de las escuelas medias. Este nuevo “público” proviene de sectores populares tradicionalmente excluidos de la escuela secundaria. De alguna manera la presencia de estos “nuevos” estudiantes estaría vinculada a la flexibilización del modelo institucional de la escuela media tradicional. Esta generaría, en palabras del autor, que cada escuela sea una isla y que cada una tome la iniciativa a la hora de administrar sus recursos y definir sus reglas de funcionamiento. Esto parece ligarse en forma directa con la idea de una “autonomía de hecho” que propone Inés Dussel. En un trabajo de investigación realizado en 2006, coordinado por Dussel, se plantea esta idea al observar cómo en escuelas destinadas a un mismo público (los sectores populares) e incluso siendo territorialmente cercanas, se pueden encontrar estilos institucionales y horizontes de expectativas muy distintos. La misma autora en otra investigación (Dussel, 2009) realizada en 24 escuelas medias de distintos puntos de la República Argentina plantea que hay un surgimiento de perfiles institucionales muy diversos que implican variadas ideologías institucionales, estilos de gestión y capacidades para movilizar “capital social”. También en este caso, esta diversidad de modelos institucionales es vinculada con la llegada de alumnos provenientes de sectores pobres y empobrecidos de la sociedad a la escuela media. En virtud de lo hasta aquí expuesto es muy pertinente la pregunta que se hace Dussel: “¿tiene sentido todavía hablar de ‘la escuela media’? (…) Lo que estábamos acostumbrados a reconocer bajo ese término no necesariamente engloba el tipo y la multiplicidad de experiencias que hoy tiene lugar en las escuelas concretas” (Dussel, 2009).

Kessler (2002) también se interroga en un sentido similar:

¿Todas estas escuelas son escuela? Difícil es responder esta pregunta sin una definición previa de qué entendemos por escuela; difícil también es resistir la tentación de una mirada etnocéntrica de clase media y diagnosticar desinstitucionalizadas a las escuelas más populares, justamente por sus carencias.

Esta flexibilización del formato institucional, esta heterogeneidad de modelos de escuela media, esta ausencia de modelo que aparece en cada una de las investigaciones citadas son vinculadas por los autores a los fenómenos de segmentación y fragmentación. Estos podrían adjudicarse a la reacción de los sectores más aventajados de la sociedad frente a políticas inclusivas que buscan la incorporación de los jóvenes de todos los sectores de la sociedad argentina al nivel medio. De alguna manera, esta flexibilización de los formatos escolares permite que se escamotee a los “otros” (como los denomina Dussel) el acceso a la escuela secundaria tradicional. En ese sentido, Kessler (2002) plantea que en las entrevistas con alumnos de sectores populares, aparece cierta decepción al percibir que la escuela secundaria a la que acceden no es igual a esa que se guarda en el imaginario social como “la escuela de la edad de oro”.[1] Es decir que esa heterogeneidad de modelos institucionales de escuela media favorece la segmentación y la fragmentación del sistema generando la ilusión de una escuela secundaria para todos (Cazas, 2015).

Las investigaciones citadas hasta aquí tienen su foco puesto en el nivel de lo institucional, es decir en el análisis de los nuevos formatos institucionales y sus formas de organización. Pero veamos ahora dos investigaciones cuyo foco está puesto en las formas de enseñar que se dan dentro de las instituciones. Es decir, una mirada más cercana a lo que sucede con las configuraciones de clases.

En los años 2001-2002 se realizó en Latinoamérica el “Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables”, patrocinado por la UNESCO, del cual participó la Argentina (Diamant, 2002). El estudio pretendió analizar las formas de enseñar de escuelas primarias que mostraran resultados destacables. Esto es que los alumnos obtenían un rendimiento superior al esperable en relación con el nivel educativo de sus padres. En la Argentina las tres escuelas seleccionadas estaban ubicadas en lugares muy alejados de los centros urbanos y recibían un público proveniente de sectores populares. ¿Qué encontraron los investigadores? Que una característica de las escuelas con resultados destacables era su heterogeneidad y una relativa autonomía del nivel central.

[Respecto de la heterogeneidad] Lo que sobresale fuertemente en la lectura de los textos analizados es que no hay un patrón común en términos de origen de estas escuelas: hay escuelas grandes, medianas y pequeñas, urbanas y rurales, privadas y estatales, laicas y religiosas. (UNESCO, 2002)

[Respecto de la autonomía] En cuanto a la vinculación con el nivel central, vale mencionar que estas escuelas fundamentan gran parte de su éxito en un funcionamiento muy autónomo, aprovechando los impulsos generados en los niveles centrales para encaminarse a modelos de gestión y pedagógicos cada vez más descentralizados. (UNESCO, 2002)

En cuanto a las configuraciones de clase, el informe indica que en las escuelas estudiadas, “como opuesto al método explicativo tradicional, aparece el diálogo heurístico, constructivo, donde el docente es un orientador, no el que posee el conocimiento, siendo más bien una guía en el camino del conocimiento” (UNESCO, 2002).

Si bien el estudio se refiere al nivel primario y solo en un caso a los primeros dos años del nivel medio,[2] resulta muy interesante observar los hallazgos de los investigadores en relación a la heterogeneidad de formatos institucionales y los cambios en las configuraciones de clase, ya que se encuentran en línea con lo que se ha ido planteando hasta aquí para el nivel secundario.

En otro estudio (Martin y De Pascuale, 2012) realizado durante los años 2007 y 2009 en cuatro escuelas secundarias de la provincia de Neuquén (Argentina), un equipo de investigadores puso el foco en el análisis de las actividades didácticas implementadas por los docentes en el desarrollo de sus clases. Las directoras del proyecto encontraron una variedad importante de actividades que implican nuevas configuraciones de clase.[3] Si bien el modelo de la clase frontal está presente, también aparecen actividades que dan cuenta de configuraciones de clase diversas. Las autoras señalan que en las escuelas en las cuales predominaban las actividades centradas en la exposición del docente y la ejercitación, los alumnos mostraban menos interés por aprender que aquellos que participaban de clases en las cuales las actividades incluían otros formatos como los proyectos o la explicación dialogada.

Nuevos públicos, nuevos vínculos

Otro de los aspectos que aparecen en forma destacada en los datos relevados en el trabajo de campo realizado para esta tesis tiene que ver con los cambios en las formas de relacionarse alumnos y profesores. A medida que avanzamos en la línea de tiempo que recorre desde 1984 hasta 2010, la relación parece volverse más cercana y más personalizada. Los docentes se muestran preocupados por el aprendizaje de sus alumnos en forma particularizada y estos comienzan a describirlos como figuras más “humanas”.[4] En una investigación que indagó sobre la visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina en el año 2006 (Dussel), cuando los alumnos son preguntados sobre cómo calificarían los vínculos entre alumnos y docentes, más de la mitad la califica como buena (la máxima calificación disponible) y el resto como regular. Solo un pequeño porcentaje (alrededor del 5%) la evalúa como mala. En el mismo estudio, cuando se les pregunta a los profesores sobre qué les da más satisfacciones en su trabajo docente, un número importante (más de la mitad)[5] selecciona la opción “Hablar, interactuar, relacionarme con los alumnos.” Acosta (2006), en la investigación ya citada, encuentra que en las escuelas pueden observarse “elementos no tan tradicionales en escuelas numerosas como son, por ejemplo, el cálido saludo de reconocimiento entre alumnos y profesores en las escaleras” (Acosta, 2006).

El estudio de UNESCO mencionado con anterioridad también encuentra en las escuelas de nivel primario un trato entre alumnos y docentes que los investigadores vinculan directamente con el éxito de estas instituciones. El informe destaca que “decididamente, una característica de las escuelas con resultados destacables es el nuevo tipo de relaciones que se han establecido entre docentes y alumnos, donde se establecen acciones no autoritarias y de carácter emocional positivo” (UNESCO, 2002).

Es de destacar cómo los distintos equipos de investigadores consideran seriamente la relación entre el éxito del accionar escolar y el tipo de vínculos que se establecen en el marco de la clase escolar. Los “nuevos vínculos” parecen favorecer claramente los procesos de aprendizaje de los alumnos. En especial, de los alumnos que provienen de sectores populares.

Sin embargo, este nuevo modelo de vínculo entre alumnos y estudiantes no es empleado exclusivamente en escuelas para sectores populares. Sandra Ziegler (2011), que coordina una serie de investigaciones sobre las denominadas “escuelas de élite”, ha identificado en muchas de estas escuelas un proceso de personalización. Este se refiere a una modalidad de acompañamiento y seguimiento de los profesores durante todo el trayecto de la escolaridad secundaria del alumno.[6] Este acompañamiento personalizado busca evitar el fracaso de los alumnos a la hora de sortear los escollos que la escuela media plantea. En línea con las nuevas formas de vincularse docentes y alumnos en la escuela media para sectores populares, los sectores de élite también adhieren a estos cambios. De alguna manera hay un reconocimiento del alumno como persona que merece ser escuchada, provenga del sector social que provenga. Para profundizar en esto, avanzaremos hacia el siguiente apartado.

De la obligación del sujeto al sujeto de derecho

Una cuestión que aparece fuertemente en la información recogida durante el trabajo de campo para esta tesis es la conceptualización del joven alumno de la escuela secundaria como sujeto de derecho.[7] Se podría decir que hay una especie de “evolución” en la forma de conceptualizar al estudiante del nivel medio que iría desde la idea de un sujeto con la obligación de asistir a la escuela hacia otra que ve al alumno como un sujeto con derecho a ir a la escuela. Tanto en los testimonios como en los documentos analizados, se observa que la figura del alumno va cobrando un rol activo, protagónico y su voz comienza a ser escuchada. Kessler (2002) habla de un “retorno del sujeto”, el reconocimiento de las diferencias y de la autonomía individual por parte de la escuela. De algún modo, en los procesos de personalización que menciona Ziegler también aparece una idea de poner en el centro de la escena escolar al alumno. Este pasa de tener un rol receptivo a principios de los 80 para avanzar hacia un papel más protagónico hacia 2010. Dussel plantea que “desde hace un buen tiempo, probablemente más de cuatro décadas, hubo una transformación importante en las pedagogías escolares que supusieron un desplazamiento del ideal disciplinario al expresivo” (Dussel, 2009).

De alguna manera este desplazamiento al que se refiere Dussel acompaña el recorrido que va desde el sujeto con obligación al sujeto de derecho. El reconocimiento y la valoración positiva, por parte de los adultos, de la voz de los alumnos aparecen claramente en las entrevistas que forman parte de la investigación de Dussel. En el informe del estudio del LLECE (UNESCO, 2002), se menciona expresamente que una de las características de las escuelas con resultados destacables es “el papel protagónico y cada vez más activo de los alumnos”. Las configuraciones de clase que se orientan a apoyar la individualidad y hacen foco en el desarrollo personal del alumno son predominantes en estas escuelas. La exposición magistral del docente, predominante hasta los 80, deja paso a la explicación dialogada. Esto da cuenta del reconocimiento de otro que merece ser tenido en cuenta y que tiene derecho a expresarse. No existe el diálogo de un solo sujeto. Este cambio en las configuraciones de clase, está dando cuenta de un cambio en los vínculos docente-alumno y en una reconsideración del alumno como sujeto de derecho.

En una investigación sobre igualitarismo y mérito en un grupo de escuelas secundarias dependientes de la UNLP, Emilia Di Piero (2016) entrevista a profesores a quienes pide su opinión sobre cuál sería el mejor método para regular el ingreso al primer año del nivel medio. Una abultada mayoría optó por el sorteo como la forma más justa de definir quiénes ingresan contra un pequeño porcentaje que reivindicó el examen de ingreso de principios de los 80. Aquí también puede verse cómo hay un desplazamiento de los criterios meritocráticos que le asignaban la potestad al cuerpo docente de decidir quiénes ingresaban y quiénes no (lo que deja al alumno a merced de “inapelables” juicios de los docentes de la institución) hacia un método en el cual el azar decide, reconociendo así el derecho de todos los jóvenes a elegir en qué escuela desean cursar los estudios. En cierto sentido, la opción por el sorteo reconoce al alumno como un sujeto con derechos. Muy seguramente, a juzgar por los documentos oficiales, de haberse realizado una consulta sobre el tema del ingreso (de estudiantes) a los docentes a principios de los 80, difícilmente las respuestas obtenidas guardarían relación con las recogidas por Di Piero.

El “mundo exterior” y sus conflictos entran al aula

Como hemos podido ver en el capítulo anterior, las propuestas de clase parecen avanzar hacia configuraciones que revalorizan el trabajo con cuestiones que llegan de más allá de los muros escolares. A diferencia de la configuración de clase predominante al inicio del período en estudio, las propuestas de enseñanza de los años 2000 consideran importante y significativo incorporar el análisis de cuestiones del contexto social. En este sentido la modalidad de trabajo por proyectos[8] facilita estas propuestas. Martin y De Pasquale (2012), en el trabajo citado anteriormente, encuentran que cuando las actividades incorporan en la enseñanza el análisis de problemáticas que provienen de afuera del “mundo escolar”, los alumnos se muestran más motivados y sus procesos de aprendizaje se potencian. Así el trabajo por proyectos o la aplicación de conceptos teóricos para la resolución de problemas[9] reales resultan actividades más significativas para los estudiantes que la realización de tareas reproductivas del saber escolar con el único fin de ser entregadas al profesor. En el informe sobre el estudio realizado en escuelas con resultados destacables, se resalta la adecuación de los programas a la realidad:

se enfatiza la importancia de adecuar los programas en función de las demandas de la realidad, donde esta última adquiere centralidad. Hay en este sentido textos [se refiere a los informes] donde se muestra cómo el apego a la realidad y la utilización de sus elementos permiten desarrollar perspectivas pedagógicas de significativa utilidad. (UNESCO, 2002)

Pareciera ser que el aula se vuelve permeable y permite, con gusto, el ingreso del contexto. La realidad de la clase ya no es un mundo aislado en sí mismo, como pareciera ser a principio de los 80. Felicitas Acosta encuentra en las escuelas incluidas en su investigación que incorporan a las prácticas curriculares contenidos directamente vinculados a la vida de los jóvenes alumnos. La autora destaca que partir de la vida cotidiana de los alumnos para trabajar temas curriculares es un recurso útil, aunque no suficiente para lograr los aprendizajes escolares necesarios. Volviendo al trabajo de Gabriel Kessler, este describe que en las escuelas objeto de su investigación “la vida exterior ocupa un lugar mayor”. Los conflictos sociales se instalan en la clase, dice, de la mano de la heterogeneización del público escolar. Parece ser una tendencia más o menos estable el facilitar el ingreso del contexto social a la escuela para que este forme parte de las configuraciones de clase mientras avanzamos por la primera década del siglo XXI.

Puede decirse que varias de las características del dispositivo clase escolar durante el período 1984-2010, descriptas en el capítulo 4, encuentran coincidencias con los hallazgos realizados por los investigadores citados. Resultan interesantes, además, teniendo en cuenta que las investigaciones referidas fueron realizadas de forma contemporánea a los fenómenos investigados (a diferencia de la presente investigación). Y también ha de tenerse en cuenta que muchos de los trabajos mencionados tenían su foco puesto en el nivel institucional y no en el de las configuraciones de clases. La posibilidad de combinar distintos enfoques y tiempos enriquece el abordaje del objeto de estudio de esta tesis, tal como lo explicitamos en el capítulo 3.


  1. Con esta expresión nos referimos a lo que se describe en el texto de Kessler: “En el imaginario social existe una especie de “recuerdo compartido” (un tanto mítico e irreal, por cierto) de una época donde existió un sistema educativo de Estado al servicio de la construcción de una nación” (Tenti Fanfani en Kessler, 2002). La escuela homogénea, lo que F. Dubet y D. Martuccelli llamarían republicana, está omnipresente como pasado ideal, como paraíso perdido, en especial entre los docentes (Kessler, 2002).
  2. En verdad se trataba de los años 8vo. y 9no. correspondientes a la EGB 3 de acuerdo con la estructura que se encontraba vigente en ese momento.
  3. Estas variedades y su clasificación ya fueron desarrolladas en el capítulo 3.
  4. Algunos ejemplos de esto pueden encontrarse en el capítulo 4.
  5. Discriminados por antigüedad en la docencia, los porcentajes van desde el 56,8% al 72,8%.
  6. “… registramos un seguimiento minucioso de los profesores en cuanto al proceso de aprendizaje de los estudiantes en cada asignatura. La estructura de acompañamiento está además muy presente en el conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, las clases de apoyo, los informes a las familias, etc.” (Ziegler, 2011).
  7. Sobre esta cuestión pueden verse algunos de los testimonios presentados en el capítulo 4.
  8. En los términos que lo refieren Martin y De Pasquale (2012), como ya lo mencionamos en el capítulo 3.
  9. Ídem anterior.


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