Sin duda, el mayor desafío para esta indagación fue establecer un modo de “volver al pasado”. Efectivamente, plantearse investigar prácticas que han ocurrido en el pasado reciente y a las cuales ya no se puede acceder por medio de la observación implicó el principal obstáculo metodológico. En este capítulo abordaremos la forma en que explicaremos el problema en cuestión.

¿Cómo abordar el pasado cercano? Los aportes de la historia oral

El objeto de estudio de este trabajo pertenece al pasado próximo. En este sentido, los estudios sobre historia reciente brindan un marco metodológico adecuado para estos abordajes. Si bien es cierto que los orígenes de los estudios en este campo están vinculados a hechos traumáticos y violentos del siglo XX y a la necesidad de poder historizarlos (Levin, 2016), sus planteos metodológicos nos son útiles aquí ya que se trata de recuperar hechos recientes.

¿Cómo establecer los límites del pasado reciente? ¿A partir de qué fecha poder hablar de pasado reciente? En relación a esto, Mariana Franco y Florencia Levin (2007) proponen abandonar el criterio cronológico y prefieren proponer

un “régimen de historicidad” particular basado en diversas formas de coetaneidad entre pasado y presente: la supervivencia de actores y protagonistas del pasado en condiciones de brindar sus testimonios al historiador, la existencia de una memoria social viva sobre ese pasado, la contemporaneidad entre la experiencia vivida por el historiador y ese pasado del cual se ocupa. Desde esta perspectiva, los debates acerca de qué eventos y fechas enmarcan la historia reciente carecen de sentido…

Coincidiendo con lo planteado, resulta válido referenciar este trabajo al campo de la historia reciente, ya que analizaremos testimonios de quienes han vivido ese pasado y sobre el que hay una memoria social y contamos con los relatores.

Otra de las cuestiones que plantean estos estudios es la relación que se establece entre el pasado, el presente y el futuro. A partir de mediados del siglo XX, con el denominado giro biográfico-narrativo (Bolívar, 2006) y la entrada en crisis de los grandes relatos y las explicaciones estructuralistas de la historia y de la sociedad (Franco, 2007), se deja de mirar al futuro para dar sentido al presente y surge una nueva mirada sobre el pasado. Esta nueva mirada es constituyente de las subjetividades y las identidades presentes y futuras (Diamant, 2014a). En este sentido, la intención de abordar el estudio de las prácticas de enseñanza en el pasado reciente pretende justamente ampliar la comprensión sobre los modos de enseñar actuales y en perspectiva de futuro.

¿Cómo acceder a prácticas pretéritas? El enfoque biográfico-narrativo

Esta es una investigación enmarcada en el campo de la didáctica, y las características del abordaje metodológico nos remiten necesariamente hacia lo historiográfico. Una opción era acceder a las configuraciones del dispositivo clase escolar entre 1984 y 2010 a través de distintos documentos escritos producidos durante ese período, un estudio de la normativa vigente durante esos años en materia de planificación de clase, de programación de la enseñanza, de prescripciones didácticas, establecidas por las autoridades ministeriales e institucionales podría haber sido un camino. Sin embargo, ya hemos aceptado que solo de las prescripciones no pueden deducirse las prácticas. Hemos aceptado que el contexto de implementación de las prescripciones las condiciona y las transforma. El estudio de las normativas no nos garantiza el acceso a las prácticas tal y como efectivamente se han dado en cada escuela y en cada aula. La idea de poder explicar desde una totalidad global, como las que describen habitualmente las normas o los documentos oficiales, no nos permite el acceso a las particularidades de las prácticas de la enseñanza tal como se han dado en el cotidiano escolar. Los relatos acerca de ellas recuperan estas particularidades.

Roger Chartier (1999) en su libro El mundo como representación plantea que la historia,

al renunciar, de hecho, a la descripción de la totalidad social y al modelo braudeliano, que intimida, los historiadores han tratado de pensar en los funcionamientos sociales fuera de una partición rígidamente jerarquizada de las prácticas y de las temporalidades (económicas, sociales, culturales, políticas) y sin que se le otorgue primacía a un conjunto particular de determinaciones (sean estas técnicas, económicas o demográficas). De aquí, los intentos realizados para descifrar de otra manera las sociedades, al penetrar la madeja de las relaciones y de las tensiones que las constituyen a partir de un punto de entrada particular (un hecho, oscuro o mayor, el relato de una vida, una red de prácticas específicas) y al considerar que no hay prácticas ni estructura que no sea producida por las representaciones, contradictorias y enfrentadas, por las cuales los individuos y los grupos den sentido al mundo que les es propio.

En esta cita aparecen varias cuestiones para analizar. Desde la perspectiva de la historia cultural, el autor plantea la renuncia de los historiadores a las explicaciones totalizadoras propias de las visiones estructuralistas. Esta renuncia tiene implicancias en lo metodológico, invita a pensar en la posibilidad de acceder a la comprensión de los hechos históricos también desde el lugar de los sujetos y no solo desde las fuentes documentales. Este planteo de Chartier habilita nuevas fuentes para acceder al pasado, coloca el relato de los sujetos como fuente en pie de igualdad con otras fuentes de la historiografía tradicional.

En esta misma línea Bolívar (2006) presenta el “giro biográfico” en las ciencias sociales:

En la actualidad, la metodología cualitativa en ciencias sociales se ha consolidado definitivamente. Lo que también ocurre con la metodología biográfico-narrativa. Y se da una tendencia evidente hacia la sistematización y especialización en estos tipos de investigación, con un corpus creciente de investigación –desde esta perspectiva– que va arraigándose y robusteciéndose paulatinamente con nuevas aportaciones, perspectivas y cierres metodológicos. Con ello se empiezan a superar los recelos de la academia y el complejo de inferioridad del enfoque, comienzan a observarse nuevos retos de racionalización y se vislumbra una nueva fase de asentarlo epistemológica y metodológicamente.

En especial a partir de la década del 60, el enfoque etnográfico, la metodología cualitativa y las técnicas biográfico-narrativas han encontrado un lugar dentro de las investigaciones en ciencias sociales como algunos enfoques y metodologías válidos a la hora de pretender comprender ciertos fenómenos, ciertos procesos históricos y ciertas prácticas sociales.

En el caso específico de las prácticas de enseñanza, estas fueron lentamente ocupando el foco de interés de los investigadores en la Argentina, en especial hacia fines de los 90 (Souto, 1998; Acosta, 2006; Kessler, 2002). Ya no solo el estudio de la cuestión curricular y de las políticas educativas serán objeto de interés para las investigaciones sobre la escuela. Las novedades surgidas en el ámbito general de las ciencias sociales también se hicieron sentir en las investigaciones sobre la enseñanza escolar:

La preocupación por la acción de los sujetos sociales, su experiencia o práctica, impactó de forma contundente en las investigaciones del campo educativo. No solamente colocó a profesores y alumnos en el centro del análisis sobre la escuela y la escolarización, sino que amplió el abanico de los abordajes teniendo en consideración las selecciones, no siempre conscientes, que realizaban. (Gonçalvez Vidal, 2007)

Desde esta perspectiva, el estudio de lo que sucedía en la escuela pasa de ser observado y analizado desde un afuera a ser observado y analizado desde un adentro. La investigación sobre lo que pasa dentro de la escuela y dentro de la clase escolar comienza a abordarse desde la voz de sus protagonistas: los alumnos y docentes. Y es aquí donde el testimonio, la narración de los sujetos protagonistas o testigos, cobra valor de fuente para la investigación:

ofrece un marco conceptual y metodológico para analizar aspectos esenciales del desarrollo de la sociedad o de una profesión en el tiempo de una persona y marca “sus” personales líneas y expectativas de desarrollo, proporcionando el marco biográfico que hace inteligible la complejidad de la vida y de la acción humana y social. La vida puede ser interpretada como un relato, siendo básico para comprender la acción y el conocimiento humano. (Bolívar, 2006)

El relato oral de aquellos que han sido testigos o protagonistas de hechos, sucesos o prácticas se transforma en fuente para los investigadores (Diamant, 2014b). En un principio, fuente privilegiada de los estudios de la historia oral, no gozó del prestigio de las tradicionales fuentes documentales escritas a las que la historia estaba acostumbrada. Las fuentes orales debieron recorrer un largo camino para poder ser aceptadas como tales. Mientras que lo escrito estaba asociado a la cultura erudita, que no fue de acceso para todos en un principio, sino un bien cultural reservado a ciertas elites, la oralidad, en cambio, aparece como accesible para todos y por tanto ligada a las culturas populares, no siempre bien vistas como informantes confiables para ciertos sectores académicos.

Uno de los principales escollos que tuvieron que superar las fuentes orales ha sido el cuestionamiento a su confiabilidad. ¿Hasta qué punto puede considerarse “verdadero” el testimonio oral de un sujeto? ¿Cómo poder distinguir el relato de las perspectivas personales? ¿Hasta qué punto la memoria es confiable? No se trata de buscar un relato fidedigno y apegado a los hechos “reales”:

La alquimia entre memoria y narrativa produce una relación viva en el presente y con el pasado, es mucho más que una representación del pasado (Ricoeur, 2004), hace pensar en futuro. La reconstrucción testimonial del pasado reciente es una operación selectiva que se hace desde el presente y los posicionamientos en ese presente, los intereses, las valoraciones del momento, no sólo participan de la recuperación del pasado, sino que inciden fuertemente, lo “ordenan” y en cierto modo determinan el mañana. (Diamant, 2014a)

No se piensa a la memoria como un depósito estático de recuerdos objetivos que deben recuperarse en el mejor estado posible. La memoria es dinámica y productora de sentidos (Diamant, 2014b). No es un mecanismo reproductor de recuerdos, sino que interpreta, teje sentidos, interactúa necesariamente con el olvido. El relato nunca es la versión “auténtica” de un hecho. Es la versión de ese sujeto sobre un hecho. La memoria otorga sentidos de la mano de la interpretación y del olvido (Carli, 2015). La fuente oral, como dice Portelli (2003), nunca es anónima. Siempre tiene un sujeto que se hace cargo de ese relato y que narra desde un lugar, desde su propio lugar como sujeto en una trama histórico-social. No se valora un testimonio desde la cercanía o lejanía con la “verdad objetiva”, refiere Diamant (2014a) al respecto:

Es sabido que las narraciones no son neutras, no son la descripción de lo sucedido, sino un texto que al tiempo que se forma, da forma a una realidad, que están gobernadas por convenciones que desbordan tanto la lógica de los tiempos como la de los acontecimientos, por eso son insumos particularmente ricos para planificar el porvenir. Intentan mantener el pasado y el presente aceptablemente unidos. Son una amalgama entre producto idiosincrático y cultural que mientras construyen escenarios, ubican actores y argumentos, completan informaciones singulares con voces y notas polifónicas.

La verdad, en todo caso, también es una construcción socio-histórica, parte de un entramado intersubjetivo. ¿El documento escrito escapa a estas cuestiones? No. El documento escrito tampoco puede ofrecer la “verdad objetiva”. Quizás, la diferencia fundamental en sus orígenes es que el documento escrito es el producto testimonial de ciertos sectores sociales con poder y en cambio el testimonio oral como lo estamos concibiendo ha sido, en algunos casos, la voz de los que no podían escribir documentos oficiales.

La fuente oral, a diferencia de la escrita, no tiene pretensiones de versión única. El relato es considerado una versión de la realidad y no la versión de la realidad. Las investigaciones en la historia oral sirvieron en un principio para democratizar la historia. Los testimonios orales permitieron conocer miradas diversas sobre los hechos contados por la historia hecha a base de guerras y procesos económicos, hecha sobre la base de la versión de los triunfadores:

Puede que el testimonio no sea capaz de abarcar toda la verdad; lo cierto es que sin él, tampoco hay verdad (…) Pero el testigo no puede clausurar la verdad con una palabra que pretenda ser definitiva; al contrario, lo suyo es impedir que se cierre el caso, que se le archive en una determinada versión (…) si la verdad es testimonio y los testimonios son tan variados como la vida, la verdad es plural. (Reyes Mate, 2003)

La fuente oral es una fuente más. La triangulación de fuentes en la investigación biográfico-narrativa permite una mejor comprensión de los testimonios. El uso simultáneo de los relatos junto a documentos escritos y también a objetos materiales (Gonçalvez Vidal, 2007) amplía el contexto y permite que se lo interprete mejor. A la historia oral no solo le interesa exponer los testimonios orales sino también producir conocimiento a partir de ellos en su condición de fuentes.

¿Qué aportan los objetos materiales del pasado? La dimensión de la materialidad

Aquellos objetos que son parte de la vida cotidiana de la escuela no son una cuestión menor. Entre los autores que trabajan con este aspecto, se encuentra Gonçalvez Vidal (2007), que se refiere a la cuestión del siguiente modo:

Los espacios y los tiempos escolares, así como la “memorabilia” que constituye el universo de la escuela, como pupitres, muebles, bancos, relojes, entre otros, son elementos importantes para el entendimiento de las prácticas escolares. (Gonçalvez Vidal, 2007)

Es decir que estas características materiales de la escuela (y de la clase escolar) dan cuenta también de las configuraciones (Litwin, 1997) de clase posibles en determinadas instituciones escolares. En esta línea, Silvia Finocchio (2013) dice que no es posible pensar el mundo de lo escolar sin sus objetos, sin su cultura material. Estos objetos, que varían de época en época, no solo condicionan las prácticas escolares en lo material, sino que también actúan sobre los saberes y los vínculos que se dan entre los sujetos.

No se trata de deducir las prácticas de enseñanza a partir de los usos prescriptos o posibles de los objetos materiales, sino de entenderlos en el contexto de las configuraciones de clase. Un contexto en el cual se despliegan los objetos tanto desde sus usos previstos como de los usos posibles que surgen al interior del dispositivo. En palabras de Diamant, se trata de

sujetos y objetos que no están presentes ni para hablantes ni para oyentes, colaboran con la construcción de memorias colectivas al interior del sistema educativo, en el convencimiento de que las evocaciones no son individuales sino que comparten marcos de referencia, experiencias e ideas resultantes de una cultura de época y fundantes de lo que vendrá. (Diamant, 2014a)

Indagar sobre esta materialidad de la clase escolar, sumada a los testimonios orales y a los documentos escritos, nos acerca a una mejor comprensión de las formas de enseñar en determinado momento histórico.

En virtud de lo hasta aquí presentado, la estrategia metodológica elegida para poder abordar el desafío de acceder a prácticas de enseñanza pasadas se sostiene en cuatro componentes:

• Los testimonios orales de los protagonistas de las configuraciones de la clase escolar: el relato de quienes fueron docentes y alumnos.
• Los objetos y materiales provistos por los testimoniantes, por ejemplo: boletines de calificación, cuadernos de clase, exámenes escritos, trabajos prácticos, fotos, etc.
• Los documentos escritos producidos por los ministerios del área (tanto a nivel nacional como jurisdiccional), específicamente aquellos cuyo objetivo eran las recomendaciones para la enseñanza y estaban destinados a incidir sobre las prácticas de enseñanza de los docentes en distintos períodos.
• Los aportes de otras investigaciones realizadas durante el período 1984-2010, que aplican otras metodologías.

Los testimonios de profesores y alumnos permiten acceder, a través del relato oral, a las configuraciones del dispositivo clase escolar en el período en estudio, muestran cómo dan sentido a las prácticas de enseñar tanto alumnos como docentes. Estos relatos abren las puertas de esa “caja negra” de la que tanto se ha hablado (Viñao Frago, 2003). Develan, en parte, cómo se “traducen” esos cambios impulsados por las normas de reformas ideadas en los niveles de gobierno del sistema educativo. Son otra versión de por qué algunas prácticas no cambian, a pesar de las normas propuestas en las reformas. También develan cómo y por qué se producen cambios en las configuraciones didácticas más allá de las normas oficiales.

El testimonio oral, en este caso, le da voz a la “zona de silencio”, como denomina Ezpeleta (2004) a lo que sucede al interior de la clase escolar. A estos testimonios los enriquecen los objetos que vienen a ampliar y a darles cuerpo. Muchos testimoniantes pudieron aportar carpetas de clase, boletines de calificaciones, exámenes escritos, trabajos prácticos, etc. A pesar del tiempo transcurrido (en algunos casos casi 30 años), tanto profesores como alumnos consultados conservaban algunos de estos objetos testimoniales de su paso por la escuela. Incluso, algunos profesores pudieron aportar fotografías, ciertamente los más cercanos en el tiempo, de algunas de sus clases.

La decisión de incluir la consulta de los documentos oficiales con recomendaciones para la enseñanza permitió abordar la perspectiva desde los ámbitos oficiales sobre la enseñanza en la escuela secundaria. Muy probablemente lo que se recomendaba como formas de enseñanza en los documentos oficiales era lo que se presumía no sucedía en la mayoría de las clases.

De esta manera, el cruce de información obtenido entre los testimonios orales, los objetos materiales y los documentos oficiales nos permite acceder a una versión multifacética de lo que sucedía al interior de las clases escolares estudiadas, en su día a día, durante los años 1984-2010.

Se ha seleccionado un grupo de investigaciones que ya han trabajado sobre el dispositivo escolar pero que, a diferencia de la presente, han realizado observaciones directas en el momento en que las clases se desarrollaban. También han realizado entrevistas a los actores, alumnos y docentes en tiempo real. Estas investigaciones son coincidentes con el período que abarca la presente investigación.

De esta manera incluimos información producida por otros equipos que desarrollaron estudios sobre formas de enseñar, pero con otra metodología. Se han sumado los aportes de varios trabajos que relevaron información sobre configuraciones de clases escolares en el nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires entre los años 1998 y 2007 (Acosta, 2006; Kessler, 2002; Dussel, 2006).

Como ya hemos dicho, la investigación centrada en la clase escolar tal como se da en el día a día de la vida escolar es algo reciente. La información provista por estas investigaciones se ha sumado a la información aportada por las otras fuentes, enriqueciendo notablemente el análisis.

¿Cómo estudiar la clase escolar? Algunas categorías para el análisis

El centro de esta investigación está puesto en las configuraciones del dispositivo clase escolar. Para realizar un primer ordenamiento de la información recogida, adoptamos la tipología de clases propuesta por Marta Souto. Esta tipología es producto de una gran cantidad de clases observadas en el nivel secundario, en el marco de la Programación UBACyT,^[1] y coinciden en el tiempo con buena parte del período en estudio (1984-2010) para esta tesis. La tipología propuesta por Souto (1998) está

caracterizada desde las distintas perspectivas de análisis utilizadas: social, psíquica, instrumental. Las dimensiones más importantes consideradas en la construcción de los tipos son:

· La función pedagógica que corresponde a la perspectiva pedagógica

· El poder pedagógico que corresponde a la perspectiva social

· La tarea que corresponde a la perspectiva instrumental

· La organización psíquica que corresponde a la perspectiva psíquica

Las dimensiones son consideradas como ejes en los que los tipos pueden ubicarse en una gradualidad que permite determinar tres categorías entre polos extremos.

Los tipos construidos son siete:

1. Cátedra

2. Sumisión en la cátedra

3. Seminario

4. Taller

5. Taller escolarizado

6. Resistencia a la tarea

7. La clase contra sí misma

Hemos decidido trabajar sólo desde la perspectiva instrumental.^[2] No se trata de una decisión valorativa, sino de tipo práctica, el resto de las perspectivas, aunque muy pertinentes también, excede las posibilidades materiales y de tiempo.

También hemos incorporado otra categorización de las configuraciones de clase elaborada por el equipo de investigación dirigido por Diana Martin y Rita De Pascuale (2012). En este caso se trata de una investigación sobre las actividades didácticas desarrolladas en clases de cuatro escuelas en la provincia de Río Negro. Las investigadoras realizaron observaciones y entrevistas con docentes y alumnos, y a partir de la información recogida, proponen una clasificación de las actividades que alumnos y profesores desarrollan en sus clases como parte de sus prácticas de enseñanza:^[3]

• Explicación docente
• Ejercitación
• Aplicación
• Explicación dialogada
• Proyecto
• Visitas
• Pasantías

Esta clasificación, en función de las actividades desplegadas en el desarrollo de la clase escolar, permitió realizar otro tipo de organización de la información recogida con los testimonios orales. El cruce de ambas propuestas –la de M. Souto y la de Pascuale y Martin– ofrece un primer acercamiento panorámico y general de lo que sucedía con las configuraciones de clase en distintos momentos del período en estudio. De esta manera podemos encontrar rasgos comunes y distintivos que hacen a cada testimonio y cada momento.

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