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La participación infantil y adolescente en escena: narrativas, acciones estatales y prácticas que incomodan

Carolina Ciordia

Introducción

La “voz” de los niños, las niñas y los y las adolescentes, la “toma de la palabra”, el respeto atribuido a sus “opiniones”, así como “oír sus voces en forma protagónica” son expresiones que distintos actores sociales del campo de las políticas destinadas a niños, niñas y adolescentes asociaron al “derecho a la participación”. Este principio[1] –tanto como los derechos de protección y de provisión (o de desarrollo)– se encuentra estipulado en la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño (en adelante CDN)[2], que fue ratificada por nuestro país en el año 1994. La CDN junto con el movimiento a favor de los derechos del niño que se desarrolla a escala global inaugura una nueva sensibilidad (Bittencourt Ribeiro, 2015) respecto del respeto y reconocimiento de los niños, las niñas y adolescentes como actores sociales. Estas transformaciones también impactaron en el campo académico y distintas contribuciones dan cuenta de la discriminación según la edad y sus efectos en la condición ciudadana de las personas, propia de una organización adultocéntrica que constituye una de las desigualdades estructurales en nuestra sociedad (Duarte Quapper, 2012; Morales y Magistris, 2018). Otro conjunto de autores, en nuestra región, postularon el carácter de sujeto de “derecho restringido” de los niños, niñas y adolescentes, y cómo ello torna problemática la legitimidad de sus acciones en tanto ciudadanos en el presente (Batallán et al. 2009; Batallán, 2011; Campanini, 2018; Liebel, 2020).

En diálogo con estas contribuciones, este trabajo apunta a analizar algunas de las modalidades en que la participación de ese sector de la población toma forma en distintos escenarios estatales, ya sea porque es fomentada por los agentes institucionales, o bien porque es accionada por los mismos niños, niñas y adolescentes. Para ello, en primer lugar, este capítulo –sin desconocer la capacidad de organismos y organizaciones internacionales para fijar acentos y directrices sobre las políticas de infancia y juventud– recupera la clave de lectura que proponen Corrigan y Sayer (2007) para interpretar las orientaciones de las formas estatales en tanto regulaciones morales que buscan normalizar, volver natural, parte ineludible de la vida, el conjunto de premisas ontológicas y epistemológicas de una forma particular e histórica del orden social. Según estos autores, a través de las prácticas estatales se efectúa dicha regulación moral que va señalando los límites de lo posible, lo aceptable y lo normal. Con esta clave se indagan, a partir de una mirada “desde arriba”, los sentidos que las áreas gubernamentales específicas de las políticas de infancia y adolescencia despliegan en torno a la “participación”. Para ello analizamos un conversatorio llevado a cabo de manera virtual en el año 2020, en pleno contexto de pandemia a causa del COVID–19, titulado “La voz y la participación social y política de niños, niñas y adolescentes”, que organizó la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF), en el marco de la celebración de la Ley nacional 26061 que recepta los preceptos de la CDN.

En segundo lugar, desde una perspectiva complementaria, resulta central emprender el análisis de las acciones estatales atendiendo al carácter heterogéneo del Estado (Melossi, 1992; Oszlak, 1979), sus múltiples “caras” (O’Donnel, 2008) y, por lo tanto, la necesidad de analizar no solo sus áreas de mayor jerarquía en la organización burocrática, sino también atender a qué sucede en sus márgenes (Das y Poole, 2008; Asad, 2008), así como el conjunto de prácticas, procesos y efectos de Estado (Trouillot, 2001). A partir de esta perspectiva, el foco –ahora “desde abajo”– se traslada a las interacciones cotidianas entre los agentes institucionales y los niños, niñas y adolescentes, para iluminar los márgenes estatales, las modalidades que asume la participación de los adolescentes y sus condiciones de legibilidad.

La participación en escena: sentidos nativos y narrativas oficiales en la construcción de una agenda pública

Como ya sostuvo Balandier (2004), todo poder político promueve el respeto a las reglas que fundan las sociedades, y para ello no solo recurre a un solo medio –la coerción– sino también a mecanismos tales como los rituales, las ceremonias, en fin, aquellos procedimientos que resultan en acciones políticas que aseguran una puesta a nuevo periódica u ocasional de la sociedad y buscan la consolidación de dicho poder político. En este caso, nos interesa atender a una de las formas ceremoniales que el organismo nacional rector de las políticas dirigidas a las niñeces y adolescencias –la SENAF– desplegó con miras a “celebrar” los quince años de la sanción de La ley nacional 26061. Pandemia y aislamiento social, preventivo y obligatorio mediante, las redes sociales se convirtieron en estupendos escenarios a través de los cuales se dio publicidad a los actos de gestión (nacional, provincial y municipal), se elogiaron los resultados obtenidos y se planteó lo que faltaba hacer, así como las orientaciones que desde el Poder Ejecutivo nacional se busca imprimir en las políticas dirigidas a las infancias y adolescencias.

Si entendemos las formas estatales como formas culturales –tal como nos invitan a pensar Corrigan y Sayer (2007)–, a través de estas celebraciones el Estado va alentando determinadas representaciones colectivas. En este caso de estudio, se celebra la Ley 20061 ya que es conceptualizada como un “hito” en la historia de la ampliación de los derechos de las infancias y las adolescencias, tal como se puede leer en una publicación organizada por la SENAF[3]. Cabe aclarar que la sanción de dicha ley se realiza durante el primer gobierno kirchnerista, quince años después de la ratificación de la CDN. El nuevo ordenamiento normativo derogó la Ley 10903 de Patronato de Menores, e intentó poner fin a un abordaje estigmatizante y discrecional de la población infantil y adolescente, fundamentalmente aquella que vive en condiciones de pobreza[4]. De este modo, la conmemoración de tal acontecimiento –que posee una gran legitimidad entre los actores sociales que componen este campo institucional– concita adhesiones y puede ser pensada como la puesta en escena de una herencia o una continuidad con ese pasado (cabe señalar que el actual director de la SENAF también lo fue durante la gestión kirchnerista).

A través de una serie de “conversatorios” virtuales de carácter federal, funcionarios de nivel nacional y local –representantes de los organismos especializados de infancia– de cada una de las provincias, dieron cuenta de las políticas que llevan a cabo en sus jurisdicciones, según los temas convocantes en cada encuentro[5]. Así, pantalla mediante, los y las funcionarios/as pueden ser vistos en un escenario con características recurrentes: sentados del otro lado del escritorio, en algunos casos la escenografía consta de banners en los que se plasma el nombre del organismo que en ese momento está tomando la palabra. Otros agentes estatales presencian el encuentro desde sus casas, el escenario es entonces el interior de sus hogares (livings, comedores, bibliotecas, etc.). Quienes hacen uso de la palabra se asisten con un documento power point en el que dan cuenta de las normativas que toman como referencia para formular las políticas, organigramas que permiten mostrar formas de organización burocrática, mapas con ubicaciones geográficas en las que se desarrollaron programas, cuadros de doble entrada que explican esas iniciativas (objetivos, destinatarios, etc.), fotos en las que se observa niños, niñas y adolescentes participando de distintas actividades y a funcionarios firmando convenios, e imágenes de campañas de difusión de actividades y programas, en suma, un archivo digital de factura burocrática que al tiempo que da publicidad a los actos de gestión, los deja asentados. Sin embargo, no se trata solo de un saber técnico, el despliegue de estas performances tiene también un “poder persuasivo” (Díaz Cruz, 2008) que crea presencias y estatuye realidades a partir de afectar la sensibilidad de los participantes, tanto de los performers como de quienes conforman la audiencia. Esta última, por su parte, envía mensajes a través del chat, al igual que las personas que lo hacen desde de Facebook Live ya que se transmite en vivo. Entre la audiencia son recurrentes los mensajes de otros agentes estatales, ubicados en distintos puntos del territorio, en los que se presentan, saludan, celebran el conversatorio y dan cuenta de su presencia virtual. Además, al tratarse de eventos que se transmiten por un vía abierta, permite su observación independientemente de su inscripción como agente estatal, y con ello se apunta a un público mayor.

Asimismo, la celebración en torno al aniversario de la sanción de la ley nacional que supuso una transformación de las políticas de las infancias y adolescencias puede ser interpretada como una estrategia de “educación sentimental” (Vich, 2014) que intenta promover determinadas “estructuras de sentimiento” (Williams, 2009) en torno a las infancias y adolescencias. Tales estructuras se apartan de una conceptualización de este sector de la población como receptores pasivos de una acción social adulta, y ponen en tensión las relaciones generacionales y las relaciones de poder en las que esta franja poblacional tradicionalmente ocupó el lugar marginal y subordinado. En ese sentido, al tomar “el derecho a la participación social y política de niños, niñas y adolescentes” como uno de los temas convocantes de uno de los conversatorios, desde la SENAF se lo constituye en un problema público, se busca colocarlo en la agenda oficial. Esta celebración, entonces, es una apuesta por la teatralización de lo oficial, y puede leerse como una estrategia en la lucha simbólica por constituir la visión legítima (Bourdieu, 2015) en torno de las infancias y adolescencias. Así, en el conversatorio, representantes de cuatro provincias fueron invitados a dar a conocer las “estrategias y mecanismos a nivel territorial” que desarrollan a fin de “promover, proteger y garantizar el derecho a la participación”, tal como presentó una de las funcionarias de la agencia nacional.

Lejos de identificar un único sentido, en el conversatorio se distinguen tres acepciones de la participación que fueron resaltadas en las narrativas de los y las funcionarios/as. Una de ellas, la normativa, se caracteriza por puntualizar los ordenamientos legales (tanto nacionales como locales) en los que se establece el derecho de los niños, niñas y adolescentes a ser oídos, de modo que se favorece la “toma de la palabra”, el respeto de sus “opiniones”, en resumen, la participación como un derecho en tanto los niños, niñas y adolescentes son conceptualizados como “sujetos de derechos” a los que se les reconoce su ciudadanía.

La participación es un derecho, implica el derecho a opinar y favorece la toma de decisión. Para ello es necesario […] respetar la voz de las niñeces. (29-10-2021, Facebook Live, registro de campo)

El derecho a la participación social y política, la voz de los niños, las niñas y los adolescentes es un primer reconocimiento de la condición de ciudadanía a partir del concepto de sujeto de derecho. Por lo tanto, insistir en promover este derecho a participar es insistir en la construcción de ciudadanía. (29-10-2020, Facebook Live, registro de campo)

La segunda acepción está vinculada con la idea de “incidencia”, esto es, para algunos funcionarios, la participación de los niños, niñas y adolescentes no asume una forma meramente decorativa, no debe limitarse a la escucha, sino que debe generar cambios en sus vidas, en las políticas públicas y en el proceso decisorio en torno a medidas de protección excepcional de derechos[6]. Tal acepción está ligada con una concepción de la infancia y la adolescencia que resalta su capacidad de agencia y se aleja de conceptualizarlos como meros objetos de intervenciones. Así lo plantea una funcionaria: “Pensamos en la participación concreta, con incidencia, que tenga resultados en la mejora de su piso de derechos, si no lo hay, se pierde, deja de tener sentido, […] porque se trata de cambiar las cosas” (29-10-2020, Facebook Live, registro de campo).

Una última acepción identificada está vinculada al carácter reflexivo que asumen algunas intervenciones de los funcionarios, ya que colocan el foco en las relaciones de poder que se dan entre niños y adultos. Para estos funcionarios la participación de los niños, niñas y adolescentes se asocia a la desestabilización del lugar de poder del adulto, entendido como persona totalmente constituida –en contraposición a los/as niños/as en proceso de formación–, sabedores de todas las respuestas o, al menos, con mayor capacidad para darlas frente a las preguntas de los niños. Desde las narrativas construidas por algunos de los funcionarios que tomaron la palabra, las preguntas o las demandas de los niños y las niñas –sobre todo aquellos sobre los que se tomó una medida excepcional de protección de derechos– “ponen en jaque” las intervenciones, las prácticas estatales o las decisiones asumidas por las personas adultas. De este modo, esta acepción de la participación alberga un replanteo de las relaciones que se construyen entre niños y adultos, y manifiesta los ejercicios de poder que se ponen en acto en la gestión de las políticas de protección de niños, niñas y adolescentes.

Esta acepción también supone que la participación de los niños, niñas y adolescentes se torne política dado que se vincula con la vida democrática, en tanto supone otras presencias-voces que intervienen en el proceso decisorio –no solo los agentes estatales, la autoridad pública– y, entonces, las políticas dejan de ser “para” los niños, y son “con” los niños, fundamentadas en la intersubjetividad producida en el encuentro entre estos y los funcionarios. Por lo tanto, si bien se reconoce la caracterización de los adultos como poseedores de un estatus mayor (en tanto que personas ya formadas) y que conforman la autoridad pública, las opiniones de los niños podrían tener cierto margen de incidencia en las decisiones finales y, entonces, supone una alteración en las formas del ejercicio del poder[7].

Implica correrse del lugar de saber, del lugar absoluto en el que las adultas y los adultos muchas veces nos posicionamos. Implica también dar lugar efectivo al protagonismo de los niños y de las niñas, y este es un eje que consensuamos con nuestros equipos de trabajo. La pregunta que nos tiene que orientar es ¿qué tienen para decirnos? Que el director le diga al niño “quiero que me cuentes quién sos”, es una apuesta a la participación política de los niños en sus legajos, en su historia. En la historia que muchas veces otros escriben sin preguntar. […] Escuchar no solo puede quedar en el espacio de la entrevista en la que los pibes dicen y después nosotros decidimos, es necesario incorporar la participación política de los niños a los espacios de escucha. (29-10-2020, Facebook Live, registro de campo)

Así, a través de esta jornada celebratoria de la Ley nacional 26061 se promueve determinada visión de las infancias y adolescencias y se busca persuadir al público a abrazar estrategias que promuevan la participación de los niños, niñas y adolescentes en la vida social y política. En ese sentido, esta celebración puede ser pensada como una de las formas en que el Estado –en distintos niveles– “habla”, como señalan Corrigan y Sayer, regula el contenido cultural a través del cual fija sentidos en torno a las infancias y adolescencias.

Ahora bien, si bien esta celebración puede ser pensada como una instancia en la que se expresa el Estado (y sus distintos niveles) en aquellas agencias con mayor jerarquía en el escalafón burocrático, y a partir de esas performances representa cierta unificación en la búsqueda de promover la participación de los niños, niñas y adolescentes en su cotidianeidad, también interesa en este artículo rotar la perspectiva y analizar cómo esa búsqueda es accionada por los mismos adolescentes en los márgenes estatales (Asad, 2008; Das y Poole, 2008), allí donde la regulación cultural se disputa y corre el riesgo de desestabilizarse. Sobre ello avanza el próximo apartado.

Modalidades de participación “ilegibles”

En este apartado modificamos la perspectiva, la mirada se establece “desde abajo” para analizar algunas de las modalidades en que los niños, niñas y adolescentes participan por fuera de los ámbitos tradicionales dispuestos para ello o predefinidos institucionalmente (tales como el político-partidario, el sindical, los centros de estudiantes, etc.). Para ello focalizamos en lo cotidiano, esto es, “lo que puede suceder cualquier día dentro del horizonte de una vida” (Rockwell, 2018: 28), y en la dimensión de la micropolítica, aquellos actos y prácticas que conforman la cotidianeidad pero que acaban cuestionando las relaciones de poder instituidas. Así, la propuesta es atender a pequeños actos que los niños, niñas y adolescentes cuelan en los intersticios institucionales y a partir de los cuales interpelan el statu quo, aunque no necesariamente buscan subvertir el orden social, sino que abogan por una modificación en las formas que hasta el momento organizan la interacción entre adultos y jóvenes-niños, y la vida cotidiana institucional.

Como ya señalaron otros autores, los y las jóvenes son agentes sociales con capacidad para apropiarse de (y movilizar) los objetos sociales, simbólicos y materiales, y asumen un papel activo en su capacidad de negociación con las instituciones y estructuras (Reguillo, 2012; Willis, 2017). En efecto, en nuestra región, algunos autores han utilizado las categorías “protagonismo infantil” o “participación protagónica” a fines de recalcar que los niños y jóvenes no actúan solamente dentro del marco de padrones de participación predeterminados sino que generan formas de participación propias, autoorganizadas y vinculadas a sus circunstancias de vida (Liebel, 2020).

Por lo tanto, la premisa desde la que parte el análisis es que los niños/as y jóvenes –desde el momento que forman parte de la vida social– están coproduciéndola en diálogo con las estructuras sociales y las pautas institucionales con las que pueden no estar de acuerdo, y en relaciones sociales entabladas con pares y con las personas adultas. Por lo tanto, la pregunta que guía este apartado no es tanto si participan o no, sino pensar si sus actos son reconocidos por las otras generaciones como acciones que coconstruyen la vida social, que aportan otra visión y cómo les dan lugar para que ello ocurra (Rodríguez Bustamante, 2020).

Para alcanzar esos objetivos, recurrimos a dos registros de campo que se refieren a dos instituciones diferentes: una escuela pública de nivel medio, ubicada en la Ciudad de Buenos Aires, en la que me desempeñaba como docente en el año 2018. Y, por otro lado, el registro de una entrevista realizada a una joven de diecisiete años, en el año 2019, en la misma ciudad, quien relata sus experiencias en un dispositivo de cuidado residencial (“hogar convivencial”), ubicado en el conurbano bonaerense. Las situaciones registradas, pequeñas viñetas, no dan cuenta de acciones colectivas que implicaron un gran número de participantes, pero sí de acuerdos entre pares con grados relativos de organización.

Sarmiento y los acuerdos de convivencia escolar

En la escuela media en que me desempeñaba como docente, teníamos como objetivo junto a otros profesores y miembros del equipo de conducción rever, modificar los acuerdos de convivencia escolar. Los y las estudiantes sabían de este proyecto ya que este se origina a partir de algunas situaciones que se generaron en la escuela y que incluían a varios/as estudiantes y docentes.

En un curso de primer año, al ingresar al aula, uno de los estudiantes desde el fondo del salón me realiza una pregunta a viva voz, de modo que todo el curso participa de nuestro intercambio. Rodrigo quiere hacerme una consulta ya que me identifica como una de las docentes que está participando de la “convivencia escolar”. Plantea un conflicto con la profesora de música:

en la última clase nos dijo que para el acto del viernes teníamos que aprendernos el himno a Sarmiento de memoria, y el que no supiera la letra tendría desaprobado el trimestre. ¿Eso se puede hacer? Te lo pregunto porque vos estás en convivencia.

Demoro en responder unos segundos en tanto pienso que las cuestiones vinculadas a cómo se enseña, quién selecciona los contenidos y define las actividades, y quién y cómo se las evalúa y califica no se había presentado como uno de los temas a tratar en los “acuerdos de convivencia”. Hasta el momento, habíamos conversado entre docentes y estudiantes el tema de la vestimenta “adecuada” para asistir a la institución, las formas de ingreso al comedor, el manejo de la puerta de entrada de la escuela, pero nada vinculado con el quehacer propio de lo que sucede adentro del aula. Frente a mi demora en responder, otro compañero, Rafael, toma la palabra: “yo no quiero aprender el himno a Sarmiento porque era un fascista”. En ese momento, la conversación –a la que se suman otros estudiantes– gira en torno de ese calificativo.

Rodrigo rápidamente comprende que la pregunta que formuló no va a ser respondida y entonces explica: “mirá, ¿sabés lo que voy hacer yo? Cuando llegue el momento de cantar, voy a mover los labios, hago como que canto porque yo la letra no la voy aprender”. Otro compañero festeja la alternativa que Rodrigo imagina para no aprender el himno de memoria y poder aprobar el trimestre. Por mi parte, les pregunto el nombre de la docente, con el objetivo de conversar junto a la coordinadora del área y la asesora pedagógica alguna posible solución.

Si bien en los últimos años en las instituciones escolares se buscó pasar de una perspectiva que hace foco en la disciplina escolar a otra que plantea la construcción de la convivencia y que entiende a los y las estudiantes como actores irremplazables en este proceso[8] –y para ello se movilizaron un conjunto de normativas y programas–, qué y cómo se enseña sigue siendo una prerrogativa estatal –que define el currículo– y de las elecciones docentes. La disconformidad de Rafael y Rodrigo y las alternativas que encuentran para no realizar la actividad resultan reveladoras de la imposibilidad por parte de los estudiantes de tener algún tipo de incidencia en la selección y elaboración de qué y cómo aprender, de las formas de evaluación y disciplina que funcionan en esos espacios y de las maneras no confrontadoras que los y las estudiantes crean para evadir la consigna.

La vida en el hogar

Eva, una estudiante secundaria de diecisiete años de edad, fue adoptada por un matrimonio, al cabo de vivir tres años en un hogar convivencial[9], al que ingresó a los seis años. En un momento de la entrevista, relata distintas situaciones de maltrato que vivió en la institución por parte de dos de las cuatro operadoras (las denominó, las “tías malas”) que estaban a cargo del cuidado de todos los niños y niñas del hogar:

E: Ya juntando todos los casos, se hizo mucho maltrato, le contamos a las “tías buenas” lo que estaba pasando. […] Pero… ellas intentaban avisar a los directivos para que vinieran, para que vean porque estábamos sufriendo maltrato. […] Entonces llega un momento que los chicos nos cansamos: una noche coincidió que estaban las dos tías que nos maltrataban, una que se encargaba de ir con los varones y otra con las mujeres. […] Nosotros nos habíamos ido al fondo y las tías malas nos buscaban, nos escondimos en un quincho.

C: Pero ¿ustedes estaban jugando o era porque no querían estar con ellas?

E: No queríamos estar con ellas. Entonces decidimos irnos al fondo y llevamos huevos, todo. Sabíamos, nos habían contado, que iban a venir los directivos. Entonces estas dos tías nos empiezan a buscar por el hogar, queda la última instancia, en el fondo, entonces van al quincho y les empezamos a tirar harina, huevo, de todo (ríe).

C: ¿A las tías? (riendo).

E: (Ríe). Sí, caen los directivos atrás, diciendo “¿qué está pasando?” y le contamos que nos maltrataban, le contamos todo detallado, cómo las padecíamos. Las echaron porque estaba mal lo que estaban haciendo. Y las llaman a las tías buenas, quedaron ellas dos.

C: ¿Mejoró la vida en el hogar?

E: Sí, ellas se quedaban todo el día (sonríe).

(Entrevista a Eva, escuela media, zona sur de la CABA, 07-10-2019)

La experiencia narrada por Eva permite reflexionar sobre las modalidades que puede asumir la participación de los niños, niñas y adolescentes en algunas de las instituciones de protección de la infancia.[10] En efecto, su experiencia es ilustrativa acerca de las “maneras de hacer” (De Certeau, 2007) que despliegan los niños y las niñas, la capacidad de crear situaciones que posibiliten transformar la realidad que están viviendo, aun cuando no estén dadas las condiciones institucionales para escuchar las necesidades que los propios niños plantean dado que no existen canales previstos para que estos participen del diseño y operación institucional; pese a ello, los niños y las niñas echan a andar procesos de agenciamiento a fines de mejorar la calidad vida.

Así, si bien Eva junto a una de sus compañeras no tuvo por objetivo rediseñar la organización de la institución y generar la instalación de cauces institucionales de participación, la acción desarrollada con la compañera alivió la vida en el hogar, puesto que forjó un cambio positivo en la construcción de la vida en común. En ese sentido, las acciones de los niños y las niñas pueden interpretarse como conformadoras de “esferas públicas institucionales internas” (Fraser, 1999) en las que se desarrollan “contrapúblicos subordinados” (Fraser, 1999) que buscan generar marcos para una vida más digna.

Si bien estas irrupciones –así como la que planea Rodrigo en la escuela– pueden ser interpretadas por los agentes de estos dispositivos como una travesura, una “falta de conducta” o un incumplimiento de las normas de la institución que debe ser corregido o apaciguado –más aún si nos atenemos a la genealogía de estos dispositivos, tanto los de cuidado como los escolares–, antes que interpretarlo como un acto de indisciplina que debe ser sofocado, siguiendo a Scheinvar y Llobet (2017), sostengo que ese acontecimiento está cargado de potencia, no solo por los cambios que aparejó (en la situación narrada por Eva), sino también porque permite abrir a otras lógicas y posibilidades de vida. Esas acciones que incomodan, que huyen a la regla, que contrarían las percepciones de los agentes institucionales, forman parte del repertorio de las maneras de hacer de los niños y adolescentes, de su participación en la vida cotidiana, y pueden despertar la imaginación para pensar novedosas formas de intervención asentadas en el reconocimiento del otro (Scheinvar y Llobet, 2017).

Estas pequeñas viñetas nos permiten colocar la atención analítica en los márgenes, allí donde las regulaciones estatales entran en contacto directo con su población objetivo y en instituciones alejadas de la centralidad estatal, si por ello entendemos a los ministerios y secretarías. En esos bordes –en las escuelas, en los hogares convivenciales en donde se llevan a cabo las medidas excepcionales de protección– las prácticas y acciones de los niños, niñas y jóvenes –como lo planteaba un funcionario en el conversatorio– traen incomodidad para los agentes institucionales ya que sus acciones resultan ilegibles como formas de participación. Sin embargo, ello no significa que la participación no ocurra, en efecto, se lleva a cabo aun sin contar con espacios previstos para ello, de formas creativas y dinámicas.

Conclusiones

Al atender a aquellos espacios que pueden ser pensados como los “márgenes estatales” y que significa posar la mirada en la dimensión de la cotidianeidad que viven niños, niñas y adolescentes en las instituciones que fueron pensadas para ellos (la escuela y los hogares convivenciales), y al reparar en las acciones cotidianas que estos llevan a cabo y cómo evaden las pautas institucionales, prontamente vislumbramos las formas a las que apelan para incidir en la vida social desde acciones cotidianas y concretas que se desarrollan por fuera de los espacios habilitados o a través de modalidades no preestablecidas. En ese sentido, la regulación estatal de las formas culturales se desestabiliza ya que los y las jóvenes participan de la vida social de forma inesperada, reapropiándose de los marcos institucionales o accionando en sus intersticios. Pero, en otro sentido, aquel que se refiere a la lucha simbólica que se libra desde algunas de las agencias de mayor jerarquía en la escala burocrática –por constituir una visión legítima de infancias y adolescencias asociada a su capacidad de agencia–, en estos espacios estatales “capilares”, resulta fortalecida si atendemos no al accionar de los agentes adultos, sino al de niños, niñas y adolescentes.

De modo que la pregunta por la participación no necesariamente debería apuntar a si estos participan o no en la vida social y política, sino colocar el foco en cuáles son las normas o pautas, prácticas y sentidos que resultan excluyentes, que obstaculizan la incidencia de los niños, niñas y jóvenes en los procesos de toma de decisiones y en el diseño e implementación de políticas públicas que los tiene como destinatarios.

A su vez, a través de este análisis se confirma la premisa del carácter heterogéneo del Estado y de las múltiples orientaciones que puede asumir la política pública en las distintas agencias que lo conforman. Por lo tanto, si bien la propuesta de Corrigan y Sayer (2007) nos permite analizar el contenido cultural de las actividades e instituciones estatales, así como la regulación estatal de las formas culturales, resulta necesario complementar ese andamiaje conceptual con otros planteos que sugieren pensar el Estado desde sus márgenes. Y desde allí, no solo atender al carácter débil o poroso, sino también a cómo las poblaciones locales que busca regular colaboran en la construcción estatal, de modo que fortalecen el posicionamiento de algunas de sus agencias en la disputa político-cultural por la instalación de visiones legítimas del mundo social, y de las infancias y adolescencias en particular.

En ese sentido, la perspectiva antropológica resulta central para alejarse de una clave de análisis que reproduce términos abstractos (Estado, participación, agencia, joven), que acaba deslocalizando conceptos y desligándolos de sus condiciones de posibilidad y de las prácticas cotidianas en las que se construyen (Cañedo Rodríguez, 2012). Por el contrario, la apuesta antropológica y etnográfica reside en analizar prácticas y sentidos situados, producidos en el seno de una compleja trama sociocultural en la que se van configurando perspectivas nativas que colaboran en la comprensión de los procesos sociales como los que buscamos analizar en este capítulo.

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Fuentes

Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos del Niño (1989).

Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, 29 de octubre de 2020, Conversatorio “La voz y la participación social y política de niños, niñas y adolescentes”. Facebook Live. Disponible en https://bit.ly/31SCpeg.


  1. Los derechos vinculados al eje de participación (arts. 5, 12-17 y 31) establecen que todas y todos los niños y niñas tiene el derecho a expresar libremente su opinión, a que ésta sea tenida en cuenta, y a tener acceso a información y medios adecuados, asimismo, a celebrar reuniones pacíficas y a conformar asociaciones. Tienen el derecho a que se les brinden las informaciones en forma adaptada a su edad y grado de madurez, y los Estados partes se comprometen a respetar el derecho de los niños a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión, además de que están obligados a respetar la intimidad y dignidad personal de los niños. Al igual que las personas adultas, las y los niños y niñas tienen el derecho al descanso y al esparcimiento, y a la participación en la vida cultural y artística (arts. 12-17, 31).
  2. En el año 1989 se firma la Convención sobre los Derechos del Niño; los países firmantes han asumido el compromiso de reajustar sus legislaciones en concordancia con el mandato que esta impone a los Estados parte. La CDN es el primer tratado vinculante a nivel del derecho internacional que reúne derechos civiles y políticos con derechos sociales, económicos y culturales.
  3. Así se puede leer en un libro digital editado por la SENAF (2020) publicado a fin de celebrar la sanción de la ley mencionada. Disponible en https://bit.ly/3DMkSlm.
  4. Esta nueva legislación estableció el lenguaje de los derechos como matriz para elaborar e implementar políticas públicas, y supuso transformaciones en la institucionalidad y en las formas de concebir a las infancias y adolescencias y su relación con el Estado.
  5. Cabe mencionar que tales conversatorios son de acceso público ya que están colgados en las páginas oficiales de los organismos, en los canales oficiales de YouTube o en perfiles de Facebook.
  6. Las medidas excepcionales de protección de derechos son aquellas a partir de las cuales se decide la separación de los niños de su medio familiar, son instrumentadas por los agentes de los organismos administrativos por una cantidad de tiempo determinada, y se toman cuando fallaron las medidas anteriores a fin de restituir los derechos vulnerados de los niños, niñas y adolescentes.
  7. Cussiánovich y Márquez plantean que la participación, inexorablemente, es también una cuestión de poder, “algo que cuestiona el poder establecido o las formas de su ejercicio” (2002: 15).
  8. Con la vuelta a la democracia, se inició un proceso que buscó democratizar el espacio escolar, y se asistió a un desplazamiento progresivo de la mirada: mientras que el régimen de disciplina se centraba en la evaluación de la conducta de los estudiantes y se basaba en una concepción verticalista y binaria (conductas “buenas” o “malas”, acción “prohibida” o “permitida”, “adentro” o “afuera” del sistema educativo”), el abordaje de la convivencia escolar coloca el foco en los vínculos entre los distintos actores escolares, hace hincapié en los modos de estar junto con otros, supone otra manera de entender las relaciones entre los actores escolares, la resolución de los conflictos en las escuelas, y entiende que los jóvenes estudiantes son un actor ineludible en este proceso (ver Litichever, 2014, 2010; Fridman, 2013, entre otros).
  9. Como abordé en otro lugar (Ciordia, 2011) los hogares convivenciales pueden ser tanto de gestión oficial como de gestión asociada, a través de la firma de un convenio entre la agencia estatal que regula el funcionamiento de estas instituciones y la organización social que brinda este servicio. Tanto en aquel como en este trabajo, no interesa reificar las fronteras estatales, sino atender a los efectos de Estado, sin prejuicios acerca de los sitios o formas en que se los encuentra (Trouillot, 1999).
  10. Sin negar la situación de violencia institucional vivida por Eva y los otros niños, no es el objetivo producir una demonización de los dispositivos de cuidado institucional dado que la clasificación realizada por los niños y las niñas del hogar donde vivió la joven entrevistada (las “tías buenas” y las “tías malas”) también sugiere que estos construyeron relaciones sociales con adultos que valoran positivamente. En otras palabras, el maltrato ejercido por parte de dos de las operadoras no debería opacar el afecto y los cuidados que los niños y niñas reciben en este tipo de dispositivo de cuidado institucional.


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