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5 Percepciones de los académicos
sobre la mejora de la calidad de la educación
universitaria argentina

Ariana de Vincenzi

Introducción

Entre las profundas transformaciones suscitadas en las últimas décadas en los sistemas de educación superior del mundo, sin dudas los mecanismos de aseguramiento de la calidad asumieron un lugar destacado en el andamiaje de las políticas públicas asociadas al saber avanzado, implicando nuevas conceptualizaciones en torno de la relación entre el Estado y las instituciones universitarias, así como una plataforma especial de crítica en términos de su eficacia.

Este trabajo contribuye con un estado de la discusión sobre esta segunda dimensión en Argentina y con foco en instituciones universitarias privadas que se han creado y puesto en marcha en simultáneo con la difundida política pública de aseguramiento de la calidad, y que han financiado sin apoyo estatal las mejoras derivadas de estos procesos que en Argentina resultan obligatorios.

La eficacia, por su parte, es observada en términos de su relación con los cambios en pos de la calidad, tomando como marco de referencia el tiempo transcurrido entre dos procesos de evaluación institucional que atravesaron tres instituciones universitarias radicadas en la región metropolitana de la República Argentina.

Algunas transformaciones recientes

Diferentes procesos sociales han generado un profundo cambio en el sistema universitario (IESALC, 2006; OCDE, 2008; UNESCO, 2009): desde la masificación y la consiguiente heterogeneidad de los estudiantes; la incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo y el desarrollo de la educación a distancia; la diversificación de instituciones y el surgimiento de modalidades disruptivas para impartir educación superior; la globalización y la internacionalización de la educación superior; la demanda de una educación más articulada con el sector productivo y el desarrollo de una oferta académica orientada a la adquisición de competencias profesionales; hasta un modelo de gobierno emprendedor que desafía a las instituciones universitarias a integrar a otros actores sociales externos (stakeholders) para aumentar la eficiencia institucional (Brunner, 2011). Asimismo, la crisis del financiamiento público a la educación superior en un contexto de masificación de la matrícula y de diversificación de instituciones, sumada a un proceso de privatización como vía de absorción de la demanda, condujeron a una revisión de los mecanismos de regulación del sistema por parte del Estado. Se incorporan los sistemas de aseguramiento de la calidad[1] como política pública para dar garantía a la ciudadanía de la calidad del servicio educativo universitario (Lemaitre, 2009).

Hacia 1990, la mayoría de los países del mundo habían incorporado un sistema nacional de aseguramiento de la calidad, siendo Reino Unido y Francia los primeros en establecer estos sistemas formales en 1980.[2] Estos sistemas se caracterizan por la presencia de una agencia descentralizada como política asociada al movimiento neoliberal de desregulación, la que gestiona los mecanismos de aseguramiento de la calidad promoviendo una estrecha relación entre las instituciones universitarias y las demandas de la sociedad, a través de procesos de rendición de cuentas ante las políticas que define el Estado (Lemaitre, 2009), que asume un rol evaluador (Neave, 1998) o gerente (Betancur, 2001) a distancia.

En un contexto social como el descripto, la institución universitaria se enfrenta al desafío de gestionar un proyecto institucional que responda a criterios de calidad internos, a criterios requeridos por los contextos nacionales y a aquellos definidos en contextos internacionales (Lemaitre, 2009). La incorporación de mecanismos de aseguramiento de la calidad en la agenda de las políticas públicas de la educación superior provoca una redistribución de las relaciones de poder al interior de la institución universitaria y entre esta, el Estado y la sociedad, cuestión que incide en los cambios organizacionales (Brennan & Shah, 2000; Araujo, 2007; Del Bello, Barsky & Giménez 2007; Stensaker, 2008; Stensaker, Westerheijden, Rosa & Corbett, 2014).

¿Ha mejorado la calidad de la educación universitaria? En aras a procurar el mejoramiento institucional, ¿las universidades han podido balancear las demandas que imponen el Estado y la sociedad sin desatender el desarrollo del propio proyecto institucional?

Estas preguntas orientan el desarrollo de una tesis doctoral titulada Cambios en el mejoramiento de la calidad de la educación universitaria, un estudio de casos de universidades privadas argentinas, radicada en el Doctorado en Educación de la Universidad de San Andrés, Argentina. El objetivo principal de la investigación es identificar los cambios en pos de la calidad producidos en tres instituciones universitarias privadas argentinas creadas en la década de 1990, tomando como marco de referencia el periodo transcurrido a lo largo de dos procesos de evaluación institucional atravesados por cada una de las instituciones seleccionadas. Se trata de una investigación cualitativa, longitudinal, con un diseño descriptivo- explicativo sustentado en el análisis documental, entrevistas a los actores principales de cada institución universitaria y cuestionarios a profesores.

En este artículo se presentan avances de dicha investigación, con foco en el análisis de la percepción que tienen los actores académicos (autoridades de unidades académicas y profesores) acerca de:

  1. El impacto del sistema de aseguramiento de la calidad argentino en las instituciones universitarias.
  2. Los cambios introducidos en la mejora de la calidad educativa de las instituciones que conforman este estudio y los factores desencadenantes de dichos cambios.

La estructura del trabajo contempla primeramente un encuadre conceptual que integra un recorrido sobre las cinco acepciones que prevalecen en la literatura sobre la noción de calidad en la educación superior, el análisis de las funciones del sistema de aseguramiento de la calidad argentino y los marcos de referencia que emplea para la evaluación de la calidad y el estado del arte acerca de las investigaciones sobre el mejoramiento de la calidad. Luego, se analizan los resultados alcanzados a partir de la realización de 24 entrevistas a autoridades académicas y la implementación de cuestionarios a 104 profesores acerca de su percepción sobre los cambios en la mejora de la calidad universitaria.

Definiciones sobre calidad en la educación superior

En el cambiante contexto en que se inscribe la educación superior, el interés por evaluar la calidad se ha convertido en una política pública de la mayoría de los sistemas de educación superior a lo largo del mundo. La relevancia social y económica que se atribuye al acceso de la población al conocimiento, sumado al incremento de la demanda de una población de menores ingresos y menos capitales culturales que encuentra en la educación superior un mecanismo de movilidad social, ha generado una preocupación por la calidad tanto a nivel nacional como internacional (Campbell & Rozsnyai, 2002; Rama, 2009; Lemaitre, 2016).

A través de la literatura sobre calidad en la educación superior se advierte la naturaleza polisémica del concepto, atribuida a su relatividad respecto del actor social que la evalúa y a las circunstancias socio-históricas que imponen exigencias específicas a la institución universitaria (Harvey & Green, 1993; Harvey & Newton, 2004; Harvey, 2006; Newton, 2007; Woodhouse, 2012). En la mayoría de las publicaciones se retoman las cinco acepciones de la noción de calidad propuestas por Harvey & Green (1993): excepción; perfección; como logro de un propósito prefijado; como valor agregado; y como transformación.

  • La calidad como excepción supone tres variantes: i) la noción tradicional de calidad que otorga a una institución un sentido elitista y de exclusividad. No se juzga contra un sistema de criterios que validen su existencia; ii) la calidad como excelencia, se juzga contra estándares muy altos alcanzables en circunstancias muy limitadas; iii) calidad como logro de estándares mínimos. Esta acepción de calidad sustenta los procesos de acreditación que se llevan a cabo a nivel institucional o de programas, conforme el sistema de aseguramiento de la calidad previsto en cada país.
  • La calidad como perfección encierra la noción de consistencia y se traduce en dos premisas: “cero defecto” y “hacer las cosas bien la primera vez”. La calidad se define en términos de conformación de especificaciones particulares que no son estándares. En este sentido la calidad supone previsión y no inspección, es decir, es necesario que se asegure que en cada etapa no habrá errores. Cada uno de los miembros de la institución es responsable de la calidad, lo que conlleva la noción de cultura de calidad.
  • La calidad para el logro de un propósito prefijado corresponde a una definición funcional de calidad, ya que supone que un servicio o producto se ajusta a un propósito. Se identifican dos perspectivas del propósito, según se trate de las expectativas del usuario o del proveedor. En educación superior, la utilización del concepto de calidad orientado a satisfacer los requerimientos del cliente no se cumple en la práctica. En general los alumnos optan por aquello que está disponible para ellos conforme los requisitos de entrada: cupos limitados, conocimientos previos requeridos, entre otros. A lo sumo, una vez dentro del sistema pueden incidir en la revisión del programa emitiendo su opinión sobre la calidad del servicio o producto (Harvey, 2006). Considerando la perspectiva del proveedor, la calidad se definiría con base en el cumplimiento de los objetivos o misión de la institución. Según Woodhouse (1999: 29), la calidad entendida como aptitud para el logro de un propósito permite a las instituciones demostrar cómo cumplen con su misión y objetivos, y favorece la diversidad institucional en lugar de forzarlas a clonarse. Esta acepción del concepto de calidad subyace a los procesos de evaluación enfocados en el mejoramiento, donde la autoevaluación tiene un lugar central, y la evaluación externa verifica la capacidad de la institución para autogestionar mecanismos eficaces de aseguramiento interno de la calidad.
  • La calidad como valor agregado es la noción que se ha implementado mediante los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior desde la década de los 80, y se relaciona con la rendición de cuentas de las universidades al Estado que financia la educación y a los beneficiarios (la ciudadanía).
  • La calidad como transformación remite al cambio en la calidad a través del empoderamiento de los actores institucionales (estudiantes, profesores e investigadores). Supone diálogo, trabajo en equipo y capacidad crítica para tomar decisiones relativas a su propia transformación. Diferentes autores (Harvey & Newton, 2004; Harvey, 2006; Stensaker, 2008; Newton, 2012) se refieren a la necesidad de modificar el foco de los procesos de evaluación, pasar de un modelo centrado en la acreditación a otro centrado en la autorregulación, el mejoramiento y el análisis basado en evidencias de buenas prácticas.

Unos y otros enfoques han primado en los sistemas de aseguramiento de la calidad a lo largo del mundo conforme sean los propósitos que persiguen a través de diferentes mecanismos. El control, el cumplimiento y la rendición de cuentas son propósitos a los que subyace una noción de calidad vinculada con la verificación de estándares definidos afuera de la institución. Suponen mecanismos de acreditación a nivel institucional o de programas, siendo el rol del Estado otorgar garantía pública de calidad de la educación superior. Incluso, en muchos casos, estos procesos están vinculados al financiamiento, debiendo la institución demostrar la maximización del beneficio en la mejora de sus servicios por los recursos que percibe. Subyace a este tipo de prácticas evaluativas una noción de calidad como valor agregado. Por otro lado, cuando el propósito del proceso de aseguramiento de la calidad es la mejora de la institución, la noción de calidad se relaciona con la adecuación a su misión y objetivos, siendo un enfoque funcional e inclusivo (Harvey, 2006). En general, se definen desde la agencia nacional de calidad un conjunto de expectativas y/o estándares que la institución debe cumplir, pero el foco central está puesto en la autoevaluación de la institución y su capacidad de autorregulación.

El sistema de aseguramiento de la calidad en la Argentina

La evaluación de la calidad de las instituciones universitarias se instaló en Argentina como política pública a mediados de la década de los años 1990, contando para ello con el apoyo financiero del Banco Mundial a través del Programa de Mejora de la Educación Superior (PRES). Ante una política activa del Estado que en la práctica relativizaba la autonomía de las instituciones, se produjeron tensiones entre el Estado y las instituciones universitarias.

Con la sanción en 1995 de la Ley de Educación Superior (24.521), se estableció en Argentina el marco regulatorio que introdujo la evaluación de la calidad como nuevo eje de la política universitaria, y se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU). Las primeras evaluaciones institucionales fueron el fruto de negociaciones entre la Secretaría de Políticas Universitarias y tres universidades nacionales en el año 1993,[3] y se efectivizaron bajo la coordinación de la CONEAU.

La CONEAU es un organismo público, descentralizado y no lucrativo que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación y Deportes. Está conducida por un cuerpo integrado por doce miembros de jerarquía académica y científica y experiencia universitaria, los cuales ejercen sus funciones a título personal, con independencia de criterio y sin asumir la representación de ninguna institución.

Las responsabilidades de la CONEAU establecidas en la ley

Conforme el artículo 46 de la Ley de Educación Superior son sus responsabilidades:

  • Acreditar las carreras de grado cuyos títulos correspondan a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes; así como las carreras de posgrado, cualquiera sea el ámbito en que se desarrollen, conforme a los estándares que establezca el Ministerio de Cultura y Educación en consulta con el Consejo de Universidades.[4] Asimismo, cuando una carrera que requiera acreditación no la obtuviese, por no reunir los requisitos y estándares mínimos establecidos, la CONEAU podrá recomendar que se suspenda la inscripción de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las deficiencias encontradas.
  • Coordinar y llevar adelante evaluaciones institucionales externas y periódicas en el marco de objetivos definidos por cada institución universitaria que abarcarán las funciones de docencia, investigación y extensión, y en el caso de las instituciones universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas se realizarán con la participación de pares académicos de reconocida competencia y las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrán carácter público. Estas complementarán instancias internas de evaluación institucional llevadas a cabo por las instituciones universitarias, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento.
  • Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional que se requiere para que el Ministerio de Educación y Deportes autorice la puesta en marcha de una nueva institución universitaria nacional con posterioridad a su creación o el reconocimiento de una institución universitaria provincial.
  • Preparar los informes requeridos para otorgar la autorización provisoria y el reconocimiento definitivo de las instituciones universitarias privadas, así como los informes con base en los cuales se evaluará el período de funcionamiento provisorio de dichas instituciones.
  • Elaborar los dictámenes que se requieren para que el Ministerio de Educación y Deportes reconozca a las entidades privadas que se constituyan con fines de evaluación y acreditación.

La cantidad de funciones que asume la CONEAU comparativamente con agencias de otros países es un aspecto a destacar (Buchbinder y Marquina, 2008), al mismo tiempo que ha generado una sobrecarga de trabajo a la Agencia, conforme fuera observado en la evaluación externa de la CONEAU realizada por expertos de IESALC (IESALC, 2007).

Marcos de referencia para la evaluación de la calidad

En aquellas funciones destinadas a garantizar la calidad, como son los procesos de acreditación de carreras de interés público y posgrados, los marcos de referencia son externos a las instituciones universitarias y a la CONEAU. Estos son establecidos por el Ministerio de Educación y Deportes en acuerdo con el Consejo de Universidades y se publican mediante una resolución del Ministerio de Educación y Deportes en términos de estándares y criterios de evaluación.

En aquellos procesos que se instalan como instancias de evaluación en el circuito del reconocimiento del Estado, como la creación o aprobación de nuevas instituciones universitarias, el marco de referencia es construido por la CONEAU siendo su función básica asesorar y recomendar a este.

En la evaluación institucional el referente es establecido por las instituciones universitarias a través de su experiencia evaluativa y conforme su naturaleza institucional y complementada por la evaluación externa, que concluye con la recomendación de cursos de acción para contribuir al mejoramiento de la institución. En el año 2011 por Resolución CONEAU Nº 382/11, se aprobaron los “Criterios y Procedimientos para la Evaluación Externa y Pautas para la Autoevaluación Institucional”. En relación con los criterios para la evaluación externa, se estableció que además de contemplar el informe de autoevaluación institucional y planes estratégicos o de desarrollo que haya elaborado la institución, se incorporarían los documentos de evaluación previos que la CONEAU haya emitido sobre la institución universitaria a ser evaluada -acreditaciones de carreras previstas en el art 43, acreditaciones de carreras de posgrado, informes de seguimiento de las instituciones universitarias privadas con autorización provisoria, informes de evaluaciones externas previos- para propender a un mejor aprovechamiento de los procesos de evaluación universitaria (Resolución CONEAU Nº 382/11, anexo 1). Con respecto a las pautas para la autoevaluación institucional, se define información básica (cuantitativa y cualitativa) que debe ofrecer la institución sobre el contexto local y regional de inserción y sobre la institución (misión y proyecto, organización gobierno y gestión, cuerpo académico, alumnos y graduados, extensión, biblioteca e infraestructura) y se crea el Sistema de Información para la Evaluación y el Mejoramiento Institucional (SIEMI), como sistema informático de recolección de información institucional.

La progresiva conformación de un sistema integrado de información básica sobre las instituciones universitarias es percibido por las instituciones universitarias y por los pares evaluadores que participan de la evaluación externa de las instituciones como un aspecto positivo incorporado a través del sistema nacional de aseguramiento de la calidad. De la lectura comparada de los informes de las tres evaluaciones realizadas de la CONEAU (2002, 2007 y 2015) surge que las instituciones universitarias reconocen la utilidad de los criterios, procedimientos e instrumentos de trabajo propuestos por la agencia, ya que aportan al desarrollo de los propios sistemas de información. Asimismo, del relevamiento de la percepción que tienen los pares evaluadores respecto de los criterios y procedimientos propuestos por la agencia, se desprende que estos han guiado la lectura de la información, “organizan la labor del evaluador, lo orientan desde una perspectiva integral y contribuyen a homogeneizar los informes” (CONEAU, 2015: 37).

Estudios sobre el impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad en el mejoramiento de las instituciones universitarias

Desde la década de los 90, los estudios sobre el impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad han ido incrementando progresivamente en cantidad y se han expandido por diferentes regiones geográficas. De su análisis, Stensaker (2008) identifica cuatro grandes áreas de impacto: el poder, el profesionalismo, las relaciones públicas y la permeabilidad.

Impacto en el poder

Existe consenso entre diversos autores (Askling, 1997; Barrow, 1999; Brennan & Shah, 2000; Stensaker, 2003 y 2008; Lemaitre & Zenteno, 2012) acerca de que los procesos de aseguramiento de la calidad han contribuido a un mayor liderazgo institucional, que se advierte en la centralización de la información producida por la implementación de estos procesos y en la responsabilidad que se asume sobre los mismos. Brennan & Shah (2000) -basándose en un estudio que realizan en 29 instituciones universitarias de 14 países acerca del impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad- concluyen que estos procesos implementados tanto a nivel institucional como de programas contribuyen a fortalecer el gerencialismo, al disponer las autoridades de mayor información para tomar decisiones. Asimismo este estudio advierte sobre una mayor atención de las autoridades en la docencia, que se incorpora en la agenda de la gestión institucional para su discusión, monitoreo y mejoramiento. De este modo, las responsabilidades que tradicionalmente tenían los académicos sobre la calidad educativa son compartidas con las autoridades institucionales, quienes asumen mayor atención sobre la docencia como respuesta a los ejercicios de rendición de cuentas (Stensaker, 2008). Finalmente, se advierta acerca de la construcción de un rol más legítimo y participativo de los estudiantes en la evaluación de la calidad al exponer sus opiniones y experiencias (Harvey& Knight, 1996; Brennan & Shah, 2000; Stensaker, 2007).

Impacto en la profesionalización

El aseguramiento de la calidad ha contribuido a la profesionalización de la gestión universitaria (Lemaitre y Zenteno, 2012), mediante la formalización de documentos escritos y la organización y distribución de tareas orientadas mediantes guías que proveen las agencias y que reducirían el misterio y el miedo que producen estos procesos, haciéndolos más predecibles (Stensaker, 2008: 5).

Impacto en las relaciones públicas

El aseguramiento de la calidad resulta en una herramienta de marketing que utilizan las instituciones de educación superior para mostrar cómo están trabajando.

Impacto en la permeabilidad

Al igual que lo señalan Brennan & Shah (2000), Stensaker sugiere que el aseguramiento de la calidad hace más transparentes a las instituciones y permite el uso de la información para la toma de decisiones.

Con respecto a los efectos negativos que arrojan los estudios sobre el impacto de los sistemas de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias, existe coincidencia en destacar la alta burocratización del proceso (Kogan, 2000; Dill, 2003; Stensaker, 2008; Lemaitre y Zenteno, 2012) y la falta de evidencias que demuestren efectos de los procesos de aseguramiento de la calidad en la enseñanza y el aprendizaje (Massy, 1999; Newton, 2000; Harvey & Newton, 2004; Stensaker, 2008; Harvey 2008).

Acerca de la burocratización del proceso, Harvey y Williams (2010) analizaron los artículos publicados en la Revista Quality in Higher Education en el periodo 1995-2010 y concluyeron que “a lo largo de los 15 años se advierte una clara tensión entre el aseguramiento de la calidad como una tarea burocrática y administrativa y el mejoramiento de la calidad de la gestión académica” (24). Del análisis de las publicaciones surge que las evaluaciones externas no contribuyen al mejoramiento, especialmente cuando su propósito es la acreditación, lo que podría atribuirse a la disolución de la confianza en las instituciones universitarias. En un estudio que realiza Newton (2000) acerca de las percepciones de los académicos sobre los mecanismos internos y externos de aseguramiento de la calidad, advierte que, cuando el propósito de la evaluación es la rendición de cuentas, los académicos buscan satisfacer la expectativa del evaluador (dando cuenta de una aceptación pragmática del proceso) aunque se sienten manipulados y desvalorizados por las autoridades institucionales que traccionan un comportamiento corporativo para alcanzar los requerimientos ante la mirada de los evaluadores externos. El proceso de evaluación de la calidad se convierte en un juego de rutinas y acciones corporativas y el mejoramiento de la calidad se percibe como un resultado independiente del proceso.

Con relación a la ausencia de evidencia sustantiva acerca del impacto de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, diferentes autores advierten sobre la importancia de cambiar el foco de los procesos de evaluación. Harvey & Newton (2004) proponen pasar de un modelo centrado en la acreditación a otro centrado en la autorregulación, el mejoramiento y el análisis basado en la evidencia. Martensson, Roxa y Stensaker (2014) resaltan la importancia de considerar las microculturas de las instituciones si se pretende generar cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los autores destacan que existe una evidente distancia en la orientación que se atribuye a los cambios esperados para la mejora de la calidad, entre la organización tradicional de los procesos de aseguramiento de la calidad y aquella que caracteriza a la vida académica. Mientras que la organización formal de estos procesos propone cambios hacia el futuro indicando las estrategias y acciones a desarrollar para alcanzarlos, las microculturas académicas responden a una saga o tradición que las identifica y que condiciona sus cambios y desarrollos. A no ser que las políticas del aseguramiento de la calidad integren la saga de las microculturas académicas, no existirá otro camino que la coerción para el logro de los objetivos propuestos de arriba hacia abajo.

Lemaitre y Zenteno (2012) realizaron un estudio en siete países de Iberoamérica (Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica, España, México y Portugal) acerca de la percepción que tienen los actores institucionales (autoridades de las universidades, encargado en la universidad del aseguramiento de la calidad, docentes, alumnos y graduados) sobre el impacto de procesos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias. Identificaron regularidades en los actores consultados respecto del reconocimiento de avances en los sistemas de información de las universidades, la incorporación de un sistema gerencial en la toma de decisiones institucionales y la valoración de la docencia como función prioritaria de las universidades. En lo que se refiere al proceso de enseñanza y aprendizaje, todos los actores institucionales coinciden en reconocer cambios vinculados al desarrollo de mecanismos de aseguramiento de la calidad pero también a otras motivaciones y procesos. En general los responsables de la gestión académica y los docentes reconocen cambios en la mejora de los planes de estudio, la programación y el desarrollo académico atribuibles prevalentemente a la gestión interna institucional, al desarrollo de procesos de autoevaluación y a dar respuesta a las demandas del medio.

Con respecto a las investigaciones sobre el impacto de la evaluación institucional en el mejoramiento de las instituciones universitarias argentinas, el estudio realizado por Araujo (2007) en tres universidades de gestión estatal arrojó que “la modificación de situaciones existentes en los establecimientos es localizada en áreas y actividades específicas antes que en el conjunto de la universidad” (89). Dichos cambios institucionales se producen en un marco de tensiones respecto de los problemas identificados y consensos sobre la necesidad de abordarlos mediante soluciones innovadoras. La autora también advierte sobre la incidencia que tienen las acreditaciones de las carreras sobre las decisiones institucionales.

Corengia (2015), en un estudio sobre el impacto de la política de evaluación y acreditación universitaria argentina en las funciones sustantivas de cuatro universidades, se refiere a un impacto menor de la evaluación institucional respecto de la acreditación, atribuible a la ausencia de instrumentos estatales de apoyo al mejoramiento de la calidad institucional y al hecho de que los resultados de la evaluación institucional no tienen implicancias en el reconocimiento oficial o validez nacional de los títulos que emite la institución. En su investigación concluye que los mecanismos de aseguramiento de la calidad coordinados por el Estado han generado un impacto positivo en la mejora de las instituciones universitarias, advirtiendo cambios fácticos en la función de la gestión y la docencia.

Adrogué, Corengia, García de Fanelli, y Carranza (2015) estudiaron los efectos de las políticas de aseguramiento de la calidad y el financiamiento gubernamental para la investigación en dicha función, en cuatro universidades privadas de la Argentina. Como resultado general las autoras advierten una tensión en las respuestas organizacionales: impulsar cambios isomórficos para lograr conformidad y legitimación en su medio o desarrollar estrategias acordes con su misión institucional, los recursos organizacionales y los liderazgos particulares presentes en cada caso. Entre los resultados específicos de esta investigación se destacan algunas particularidades de las instituciones privadas bajo estudio que inciden sobre la respuesta diferencial ante igual entorno de políticas públicas, entre ellas: organizaciones con presencia de múltiples centros de poder y legitimidad (estudiantes, las empresas, autoridades religiosas, el Estado); el importante peso del Estado por tratarse del actor que regula la legitimidad de los títulos; el peso de liderazgos internos que valoran la actividad de investigación en la universidad y tratan de impulsar cambios en la cultura profesional predominante en algunos de los casos analizados.

Regularidades y rupturas en las percepciones de los actores institucionales acerca del mejoramiento de la calidad de las instituciones universitarias y factores desencadenantes de los cambios

Las investigaciones acerca del impacto de los sistemas de aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación superior coinciden en destacar la importancia de integrar el contexto en el análisis, haciendo foco en la multiplicidad de factores sociales, políticos, económicos y culturales que atraviesan a la educación superior e inciden tanto en la transformación de la política nacional de aseguramiento de la calidad, como en los cambios que se introducen en las instituciones universitarias. Asimismo resulta relevante considerar el sistema de valores y atributos organizacionales que determinan la particular fisonomía de la estructura de cada institución y que incide en su dinámica organizacional.

De este modo, los resultados que seguidamente se detallan y que se refieren a regularidades y diferencias identificadas en las percepciones de los actores institucionales consultados deben ser considerados como inferencias que se realizan de la información recabada en tres instituciones universitarias de gestión privada radicadas en la región metropolitana de la República Argentina. En todos los casos fueron creadas en la década de 1990, contemporáneas a la creación de la Agencia Nacional de Aseguramiento de la Calidad (CONEAU), han atravesado por dos procesos de evaluación institucional (autoevaluación y evaluación externa) y por varios procesos de acreditación de carreras de grado y posgrado. Considerando la relevancia que se le otorga en las investigaciones sobre cambios organizacionales al tamaño de las instituciones (Araujo, 2007; Brunner y Ferrada Hurtado, 2011; Fanelli y Moguillansky, 2014), se seleccionó una institución pequeña, una mediana y una grande.

Los resultados surgen del análisis de la información obtenida a través de entrevistas semiestructuradas con 24 autoridades institucionales y de cuestionarios online respondidos por 104 profesores de las tres instituciones universitarias. Se exploraron las percepciones de los actores institucionales asociadas al:

  1. Impacto de los mecanismos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias.
  2. Los cambios introducidos en la mejora de la calidad de instituciones universitarias y los factores desencadenantes de dichos cambios.

1. Estudio sobre la percepción que tienen los actores institucionales acerca del impacto de los mecanismos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias

Tomando en cuenta las conclusiones publicadas en las investigaciones sobre el impacto de los mecanismos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias, se exploraron las percepciones de los actores institucionales (autoridades y profesores) en términos de acuerdo, disidencia o desconocimiento respecto de dichas conclusiones.

Se advierten regularidades en las percepciones de la mayoría de las autoridades institucionales y de los profesores en relación con tres efectos de los mecanismos de aseguramiento de la calidad en el mejoramiento institucional, mencionados en las investigaciones relevadas:

  1. “Mayor responsabilidad de las autoridades institucionales sobre la evaluación y aseguramiento de la calidad educativa”.
  2. “Mayor transparencia de las instituciones universitarias al disponer de información sobre su funcionamiento”.
  3. “Desarrollo de una cultura de evaluación institucional”.

Asimismo, las opiniones de los actores institucionales fueron coincidentes al disentir con la apreciación de que “la evaluación de la calidad es un juego de rutinas y acciones corporativas que no contribuyen al mejoramiento de la calidad”. Al respecto cabe recordar que los procesos de evaluación y acreditación en Argentina pasaron de ser procesos resistidos a ser aceptados por las instituciones universitarias, alcanzando la CONEAU en la actualidad legitimidad como organismo responsable de implementar políticas de aseguramiento de la calidad del sistema universitario argentino, tal como se desprende de los informes de evaluación de la CONEAU producidos en 2002, 2007 y 2015.

La mayoría de las autoridades institucionales consultadas, directamente afectadas con la gestión interna de las instituciones, consideran que los mecanismos de aseguramiento de la calidad han contribuido a “la profesionalización del trabajo mediante la formalización de documentos y guías provistas por la agencia” y a “la institucionalización de sistemas de información institucional”. Contrariamente, la mayoría de los docentes no advierte estos cambios institucionales como resultado de la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad.

Interrogados acerca de las amenazas/limitaciones que arrastran los mecanismos de aseguramiento de la calidad relevadas en las investigaciones respecto de “riesgos a homogeneizar a las instituciones universitarias limitando la diferenciación institucional” o “falta de consistencia interna de los informes de evaluación externa a raíz de una amplia variedad de criterios de evaluación entre los comités de pares externos”, se identificaron opiniones diversas. La mitad de las autoridades institucionales coincidieron con ambas afirmaciones y la otra mitad disintió con ellas. Por su parte los docentes mayoritariamente rechazaron ambas afirmaciones.

Con respecto a la percepción de las autoridades institucionales sobre los “riesgos a homogeneizar a las instituciones universitarias limitando la diferenciación institucional” como resultado de la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad, la mayoría de las autoridades consultadas de la institución universitaria pequeña coincidieron en advertir los riesgos de un proceso de isomorfismo coercitivo que limitaría la diferenciación de instituciones que, por su menor tamaño, deberían tener requerimientos diferenciados. Dichas autoridades señalaron las dificultades que identifican en el proceso de relevamiento y construcción de algunos de los indicadores solicitados en las guías de evaluación y acreditación que no reflejarían las características distintivas de la institución, y los obliga a tener que producir informes complementarios para compensar dichos riesgos. Contrariamente, la mayoría de las autoridades de la institución mediana disintieron con dicha afirmación y resaltaron que el rumbo institucional está garantizado por la consecución y promoción de los propósitos, valores y principios de la universidad.

Una de las limitaciones más recurrentes identificadas en las investigaciones sobre el impacto del aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias es “la excesiva burocratización de los procesos de aseguramiento de la calidad”. Al respecto, las autoridades institucionales coincidieron en advertir dicha carga de trabajo aunque admitieron que al crear unidades de apoyo técnico para el aseguramiento interno de la calidad (en las tres instituciones universitarias existe una oficina de apoyo a los procesos de aseguramiento de la calidad externo que desarrolla además actividades complementarias de apoyo a mecanismos internos de aseguramiento de la calidad), dichas actividades son organizadas y gestionadas desde tales instancias organizativas. Contrariamente, la mayoría de los profesores encuestados no advierten exceso de burocratización como resultado de la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad.

Por último, la gran mayoría de las autoridades institucionales y de los profesores coincidieron en que los mecanismos de aseguramiento de la calidad coordinados por la CONEAU han contribuido al mejoramiento de la gestión de las instituciones universitarias.

2. Estudio sobre la percepción que tienen los actores institucionales acerca de los cambios introducidos en la mejora de la calidad de instituciones universitarias y los factores desencadenantes de dichos cambios

Interrogados acerca de los cambios producidos en el mejoramiento de la calidad de las instituciones universitarias, las autoridades institucionales y los profesores coincidieron en identificar cambios en los planes de estudio, en las políticas institucionales de capacitación docente, de investigación y de extensión.

Acerca de los cambios introducidos para el mejoramiento de la calidad de los planes de estudio, la gran mayoría de las autoridades institucionales rescataron cambios en los diseños curriculares y en el desarrollo de mecanismos para el seguimiento de la actualización de los planes de estudio. En tanto que poco más de la mitad de los profesores (53%) reconocen cambios en la mejora de los planes de estudio. Todos los actores institucionales (autoridades y profesores) aducen que dichos cambios curriculares están motivados en factores internos y externos a la institución, reconociendo entre estos últimos el impacto de las acreditaciones de las carreras consideradas de interés público.

Con respecto a los cambios promovidos en el mejoramiento de las políticas de capacitación docente, las autoridades institucionales de las tres instituciones universitarias advierten sobre la incorporación de programas de formación pedagógica para la capacitación en servicio de sus profesores y atribuyen dichos cambios a factores internos del desarrollo institucional. En la universidad grande y en la pequeña estos programas de formación docente revisten el carácter de carreras y los profesores acceden a ellas mediante sistemas de incentivos (universidad grande) o de becas (universidad pequeña). Además, ambas instituciones cuentan con una unidad de apoyo pedagógica que ofrece cursos y talleres de capacitación a los profesores conforme necesidades específicas que se detectan en cada carrera. En la universidad mediana existe una unidad académica responsable de desarrollar actividades de capacitación pedagógica para los profesores, al mismo tiempo que cada unidad académica en forma independiente desarrolla sus propios programas de capacitación pedagógica en servicio. En síntesis, se advierte una clara preocupación por la función docencia en las tres instituciones universitarias con políticas explícitas orientadas a la capacitación docente.

Los cambios en el mejoramiento de las políticas de investigación fueron ampliamente reconocidos por la totalidad de las autoridades académicas entrevistadas y atribuidos al desarrollo y maduración de la universidad, en tanto que los cambios en el mejoramiento de las políticas de extensión fueron principalmente advertidos por las autoridades académicas de la universidad grande y atribuidos a factores internos y externos a la institución. Las autoridades de las instituciones pequeña y mediana coincidieron en señalar que el área de extensión no se encuadra en políticas institucionales, sino que se aborda mediante acciones sueltas que han incrementado en cantidad y se encuentran dispersas en las diferentes unidades académicas de la institución.

Por su parte la mayoría de los profesores (63%) advierten cambios en la calidad de las políticas de investigación, y en menor porcentaje (51%) reconocen cambios en el mejoramiento de las políticas de extensión, adjudicando ambos cambios a motivaciones internas y externas a la institución.

En cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto las autoridades institucionales a cargo de la gestión académica de facultades o carreras como los profesores coinciden en advertir cambios en el mejoramiento de las metodologías de enseñanza, así como en los mecanismos de seguimiento del rendimiento académico de los estudiantes, atribuyendo los motivos de tales cambios a factores internos de la dinámica organizacional. Un aspecto a destacar es la baja percepción de cambios identificados por las autoridades académicas y por los profesores en el mejoramiento de las normas y condiciones de ingreso de los estudiantes a la universidad, a pesar de los cambios sustantivos que se advierten en los perfiles de ingresantes a las instituciones universitarias, tanto en expectativas y características sociodemográficas como en sus trayectos académicos o experiencias profesionales previas.

Conclusiones

La institución universitaria ha venido abordando y respondiendo a lo que Clark (1998) denominó “vértigo de adaptación”: las demandas que recaen sobre ella superan su capacidad de respuesta, produciendo una crisis de legitimidad y relevancia institucional frente a la sociedad y las demandas del mercado laboral.

El desarrollo e implementación de sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad han impactado en las instituciones universitarias generando, como se señaló anteriormente, una redistribución del poder entre las instituciones universitarias, la sociedad y el Estado. En el marco de las tensiones lógicas que devienen de las múltiples demandas a las que se enfrenta la institución universitaria, surge el desafío de conservar la identidad de un proyecto institucional sin desatender a las demandas que devienen del contexto y aquellas que instala el Estado a través de una agenda de aseguramiento de la calidad.

En los avances presentados de la investigación titulada Cambios en el mejoramiento de la calidad de la educación universitaria, se analizó la percepción de los actores institucionales acerca del impacto de los procesos de aseguramiento de la calidad en las instituciones universitarias advirtiéndose regularidades en sus opiniones. En términos generales y en coincidencia con las investigaciones relevadas, los actores consultados reconocen que el sistema nacional de aseguramiento de la calidad ha contribuido al mejoramiento de la gestión institucional, con una mayor responsabilidad de las autoridades institucionales sobre la gestión de la calidad educativa. Asimismo advierten que los mecanismos de aseguramiento de la calidad han aportado a otorgar mayor transparencia de las instituciones universitarias al disponer de información sistematizada sobre su funcionamiento y al desarrollo de sistemas de información institucional. Por último, se reconoce que el aseguramiento de la calidad como política pública ha contribuido a incorporar en las instituciones universitarias una cultura de evaluación.

Desde la perspectiva de las autoridades institucionales a cargo de la gestión institucional se advierten algunas amenazas o limitaciones resultantes de los procesos de acreditación y evaluación, como son la excesiva burocratización de actividades e informes, el riesgo de un isomorfismo coercitivo que atente contra la diferenciación institucional o la falta de consistencia en los informes de evaluaciones externas.

La mayoría de los cambios institucionales para la mejora de la calidad de las instituciones universitarias son atribuidos por los actores institucionales a factores internos y externos, coincidentemente con las conclusiones a las que arriban las investigaciones. Las razones multifactoriales de los cambios institucionales reflejan la complejidad de demandas, oportunidades, necesidades e intereses a los que se ven expuestas las instituciones universitarias y que promueven respuestas también de diferente naturaleza.

Los cambios más significativos se advierten en la gestión de las instituciones universitarias con una mayor preocupación en la función docencia: se definen políticas de capacitación docente, se producen cambios en los planes de estudio, se promueven cambios en las políticas de investigación y se incrementan las actividades de extensión con la comunidad.

Por último, siendo este estudio un avance de un trabajo de investigación más complejo en su abordaje metodológico, las conclusiones aquí vertidas deben ser contempladas como inferencias resultantes de las percepciones de los actores institucionales consultados y que serán integradas en un análisis más profundo y amplio de los cambios en la mejora de la calidad de las tres instituciones bajo estudio. Planteada esta reserva, no obstante, es posible ratificar el protagonismo de los mecanismos de aseguramiento de la calidad, pero simultáneamente, su relatividad habida cuenta de las diversas reconversiones que poseen en los corredores universitarios, lo cual conduce a la necesidad de seguir profundizando las particulares aristas de su eficacia como política pública.

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  1. Se entiende por sistema de aseguramiento de la calidad la revisión sistemática, estructurada y continua de la calidad en términos de su mantenimiento y mejoramiento (Vroeijenstijn, 1995), vinculando la noción de calidad con el significado que le atribuyen los diferentes actores sociales interesados en la educación superior (Newton & Harvey, 1993).
  2. Cabe señalar que la evaluación de la calidad de la educación superior surge en Estados Unidos a principios del siglo XX como iniciativa privada de asociaciones de instituciones educativas, frente a la proliferación y autonomía de las instituciones universitarias y para dar orientación a los estudiantes y sus familias.
  3. Universidad Nacional del Sur, Universidad Nacional de Cuyo y Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
  4. El Consejo de Universidades es un órgano de tipo parlamentario integrado por el Comité Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), la Comisión Directiva del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), un representante de cada uno de los siete Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES) y un representante del Consejo Federal de Educación. Está presidido por el ministro de Educación, aunque este puede delegar la presidencia a un funcionario de categoría no inferior a secretario. Frecuentemente esta delegación se produce en el secretario de Políticas Universitarias


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