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1 Paulo Freire

Vida y reflexión pedagógica

I. Vida, obra y pensamiento

I.1. Su vida

Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil una de las regiones más pobres del país. Hijo de Joaquín Temístocles Freire, oficial de la policía militar de Recife y Edeltrudes Neves Freire. Una familia de clase media baja donde, según él mismo, aprende a escuchar y a ser escuchado.

A los diez años se fue a vivir a Jaboatão, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de Freire se complica bastante, conoce el hambre y el sufrimiento, situaciones que lo llevaron a madurar a temprana edad. Con esta experiencia personal comenzó a descubrir la singularidad de la sociedad en que vivía y esto lo llevó a buscar el método para transformarla. Jaboatão significó un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías vividas intensamente, cargándose de potencias para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. Allí, también según su propia afirmación recibe el testimonio cristiano de sus padres.

Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria, con la que tuvo cinco hijos. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria “Oswaldo Cruz”, donde él mismo había estudiado.

Aunque aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco, por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores. Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza.

Entre 1946 y 1954 realiza sus primeras experiencias con la educación de adultos y trabajadores iniciándose con su método de alfabetización. Como director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano de la Confederación Nacional de Industrias, tiene su primer contacto con la educación de adultos/ trabajadores y percibe claramente que su país enfrenta un problema en torno a la educación y alfabetización.

En 1958 participa en el ‘II Congreso Nacional de Educación de Adultos’ en Río de Janeiro donde obtiene reconocimiento por su ideas. En 1959 obtiene el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación, con su tesis “Educación y Actualidad Brasileña”. En 1961 es director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, tiene sus primeras experiencias como profesor de educación superior y es designado consejero del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco.

Participa en el Movimiento de Cultura Popular de Recife del que es considerado uno de sus fundadores, experiencia que deja una importante impronta profesional, política y personal en su vida y obra. Allí creó el Círculo de Cultura y el Centro de Cultura, que él caracteriza como dos instituciones básicas de educación popular. Iniciaba así la construcción de un nuevo vocabulario para una nueva pedagogía. ‘Círculo de cultura’ reemplaza a ‘escuela’, ‘coordinador de debates’ a ‘profesor’ y ‘participante del grupo’ a ‘alumno’. Es en esta época, con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación absolutamente renovadora, cuando propone que la educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla al simple conocimiento de letras, palabras y frases. Una educación que convirtiera al trabajo educativo en una acción para la democracia, que estimulase la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y política. La teoría del conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años ’60, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y, como él decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso “darles la palabra” para que “transitasen” a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo.

Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. En el origen del método no debe ser subestimada la influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo insertaba constantemente en discusiones pedagógicas. Posiblemente al método vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:

1) Observación participante de los educadores, “sintonizándose” con el universo verbal del pueblo.

2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su sentido vivencial.

3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural.

4) Problematización del escenario cultural concreto.

5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del “círculo de cultura”.

6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.

La esencia de este método apunta, según sus palabras, a hacer un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano, viviendo hacia el amor y la esperanza.

Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20.000 círculos de cultura para dos millones de analfabetos.

Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco.

Partió al exilio luego de pasar 75 días en prisión, acusado de ser artífice de la Campaña Nacional de Alfabetización del gobierno derrocado. Se refugia en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile.

Participa en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionales y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario, trabaja como asesor del Instituto del Desarrollo Agropecuario y del Ministerio de Educación y como consultor de la UNESCO con el Instituto para la Investigación y Capacitación de la Reforma Agraria en Chile.

Conoce al Dr. Raúl Velozo Farías, reconocido fenomenólogo, quien lo inicia en las lecturas de Edmund Husserl.

Encuentra además un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico.

Freire inicia una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Sigmund Freud, Carl Jung, F. Fanon y E. Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasan de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedagógicos. Términos como ‘educación bancaria’, ‘alfabetización como concientización’, ‘educación liberadora’ se insertaron gracias a su influencia, en el lenguaje educativo.

Muchos educadores se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro ‘violentísimo’. Era la Pedagogía del Oprimido, que tiene una primera edición incompleta en Santiago en 1969. Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra, publicada en 1970 en su versión completa, tuvo gran repercusión y es claramente su trabajo más reconocido.

Después de pasar diez meses dictando cursos en Harvard durante 1969-1970, fue a Ginebra en donde completó dieciséis años de exilio. Desde aquí viajó como ‘consejero andante’, del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por África, Asia, Oceanía y América, con excepción de Brasil.

En esta época asesoró a varios países de África (Cabo Verde, Angola, Guinea Bissau) recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita otra de las obras importantes de Freire Cartas a Guinea Bissau. Asimiló una cultura africana en el contacto directo con intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período mantiene contacto próximo con la obra de Antonio Gramsci, Karel Kosik, J. Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.

En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, regresa a Brasil. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo ‘re-aprender a mi país’. Para ello realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y profesores. Encontró resistencias en ámbitos académicos y universitarios debido a sus antecedentes intelectuales, su experiencia militante y su compromiso político.

Sin embargo, durante los últimos años de su vida recibió varios Doctorados Honoris Causa de universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de “Educación por la Paz” de la UNESCO en 1986.

En 1986 muere su primera esposa y dos años más tarde se casa nuevamente.

En 1989 fue Secretario de Educación en el Municipio de São Paulo, pues el Partido de los Trabajadores, del que fue fundador, gana la elección con Luiza Erundina de Souza. Durante su mandato, hizo un gran esfuerzo por la implementación de movimientos de alfabetización, de revisión curricular y se empeñó en la recuperación salarial de los profesores.

A sus setenta años, Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. A mi entender, su aporte arraigó debido a su doble mensaje: político y profético. Freire más que estrictamente un marxista o un revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la Teología de la Liberación.

Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en São Paulo, Brasil. Muere a los 75 años el viernes 2 de mayo de 1997.

I.2. Su obra

I.2.1. La complejidad de su obra y su pensamiento

La obra de Paulo Freire tiene muchas aristas que hacen complejo su abordaje: en primer lugar además de obra escrita está su inmensa tarea práctica como pedagogo, como organizador o partícipe de innumerables proyectos populares políticos-pedagógicos; en segundo término encontramos la extensión de su producción, decenas de libros, ensayos, conferencias, seminarios en los que expone su pensamiento; un tercer inconveniente es la asistematicidad y un marco teórico poco homogéneo en algunos de sus desarrollos, sus reflexiones tienen una textura abierta, contextual, heterogénea, cita a K. Jaspers y a K. Marx, sin adherir ni al existencialismo ni al marxismo, sólo por encontrar en ellos, puntos interesantes. La reflexión de este pedagogo evoluciona, cambia a través del tiempo y de las profundas experiencias políticas y pedagógicas que marcaron su vida de educador e intelectual comprometido con la realidad en la que vivió. A veces la nueva forma que toman sus reflexiones parecen tener pocas relaciones y hasta contradecirse, en algún punto, con las etapas anteriores.

A continuación trataré cada una de las dificultades que hacen complejo el abordaje del pensamiento freireano:

1) Relación entre la producción teórica y la práctica como educador militante: Si bien hace un esfuerzo enorme por ser coherente con su pensamiento, éste evoluciona y se trasforma en la práctica, por lo que pueden encontrarse una serie de tensiones entre la obra escrita del educador y sus trabajos militantes en las distintas coyunturas y contextos histórico-sociales. La clave en este punto es entender que el pensamiento de un intelectual comprometido está profundamente vinculado con su acción, por lo que evoluciona a la par de ésta. Freire es un intelectual pero, sobre todo, un militante político, estas dos facetas se conjugan en su rol de pedagogo donde intenta unir reflexión y acción. Realiza un esfuerzo constante por ser coherente, por adecuar su acción a su reflexión y su reflexión a su acción, aún cuando sabe que es un esfuerzo trágico, que la coherencia total entre el discurso y la acción es un límite al que se puede intentar llegar, pero que nunca logra alcanzarse. Siguiendo sus propias enseñanzas, se puede afirmar que su obra escrita debe servir para interpretar su acción, así como su acción para comprender lo que escribe.

2) Extensión de su obra: El segundo punto que trae dificultades es la extensión de la obra, que no sería problema si no se le sumara al tercer punto: el de la asistematicidad y el carácter abierto de su pensamiento, marcado por los avatares vitales y contextuales de su vida como pedagogo y militante. Esto genera un estilo oscuro, a veces confuso, poco sólido; cuando su pensamiento se dirige a lo concreto, a lo contextual, a la práctica educativa, se hace más claro e influyente. La extensión de su producción teórica presente en ensayos, artículos, conferencias, entrevistas, seminarios, etc, y la asistematicidad de la misma, hacen que su abordaje sea complicado, requiere un esfuerzo importante de interpretación, aunque, finalmente puedan identificarse núcleos teóricos que recorren y articulan su obra.

3) La asistematicidad, el carácter abierto de su pensamiento y un marco teórico poco homogéneo: Cuando uno aborda los ensayos del pedagogo, encuentra en muchos de sus textos una prosa oscura, una mezcla de temas y discursos, que en un primer momento confunden. Es más claro en textos que recuperan sus enseñanzas de conferencias, cursos, seminarios, entrevistas, cuando lo escrito refleja una práctica oral. Hay autores que sostienen que el contexto universitario en el que se desenvolvía lo ‘obliga’ a teorizar, a fundamentar teóricamente su discurso. Esta necesidad proviene más de los requerimientos académicos del ámbito intelectual, que de su interés fundamental: los desarrollos necesarios para la acción. Extraer ideas claras sobre los temas que trata en sus ensayos requiere un esfuerzo considerable, los conceptos nunca están cerrados totalmente, a veces sólo aparecen sugeridos. En sus conferencias, cursos, entrevistas, sus ideas suelen aparecer con mucha mayor nitidez.

Podemos arribar a la siguiente conclusión: el interés primordial del educador es la práctica educativa, la reflexión sobre la práctica y la práctica a partir de la reflexión; la teoría por la teoría misma no tiene sentido, su pensamiento se hace más claro cuando logramos contextualizarlo y comprender que está íntimamente ligado a la acción. Por otra parte Freire hace una apología del diálogo, por lo que su pensamiento se desarrolla más cómodamente en situaciones donde prevalece la comunicación y el intercambio de ideas (entrevistas, conferencias, seminarios), que en los textos en donde el interés fundamental es la exposición y el desarrollo del pensamiento individual del autor.

La aparente ausencia de un marco teórico sólido está relacionada con la heterogeneidad de sus fuentes. Freire se nutre de varias vertientes intelectuales, cita a numerosos autores de la talla de: Marx, Hegel, Fromm, Bergson, Jung, entre una serie muy extensa, sin embargo los interpreta de forma poco ortodoxa, sólo por encontrar algún aspecto interesante en la reflexión de los citados, nunca adhiere dogmáticamente a sus doctrinas. La única impronta sólida y profunda que encontramos a lo largo de toda su reflexión es la del pensamiento cristiano tercermundista marcado por la impronta post conciliar: encíclica Mater et magistra, Concilio Vaticano II, encíclica Populorum progressius y los documentos de Medellín y Puebla del Episcopado Latinoamericano. Él es un cristiano militante que adhiere decididamente a la teología de la liberación.

Se reconoce como un intelectual que se mueve de una teoría a otra, de una corriente a otra sin demasiados reparos y, efectivamente, puede dar la impresión de que su reflexión carece de un marco teórico homogéneo. Sin embargo existe un matiz que está presente en toda su obra: el latinoamericanismo y el cristianismo tercermundista de su reflexión profundamente enraizado en sus prácticas como educador en el norte de Brasil primero, y en otros ‘terceros mundos’ luego se su exilio. La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina en los años ‘60. Da cuenta de su formación católica su lenguaje imbuido de los conceptos liberacionistas provenientes de las corrientes progresistas del catolicismo de las que surge la teología de la liberación: pueblo, oprimidos, palabra, liberación, comunión, esperanza, amor. De acuerdo con Daniel Berisso, la afinidad entre los filósofos latinoamericanos provenientes de la llamada filosofía de la liberación y los teólogos tercermundistas es típica del clima intelectual en los que el brasilero desarrolla parte fundamental de su obra (Berisso, 2012a: 74). De esta vertiente brotará lo que considero el núcleo duro y el aporte original que Freire hace al pensamiento pedagógico y a la historia de la educación. Este núcleo duro se encuentra presente en toda la reflexión freireana y prevalece más allá de sus vicisitudes, de su fluidez y heterogeneidad.

El Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo Freire de ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que yo he estado vivo durante todos estos años….. Pero el Paulo Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia (…) Entonces, sería un desastre, sería muy triste, si yo no hubiera aprendido con estos cinco o seis momentos históricos, si hoy en día yo siguiera siendo el mismo que llegó al exilio veinte años atrás, primero en Bolivia y después en Chile. Yo tengo aún que aprender haciendo y viendo las cosas que se están haciendo.(Chiappini, 1979: 62)

La reflexión está marcada por la historia, las experiencias, se trasforma así como lo hace el mundo en el que la reflexión acontece. Freire reclama su derecho (y hasta su deber) a repensar, reelaborar y reinventar su pensamiento. Al momento de interpretar su obra este es un punto clave a tener en cuenta: la reelaboración y la reinvención constante del pensamiento que se intenta abordar.

I.2.2. Etapas de la reflexión Freireana

Teniendo en cuenta lo dicho precedentemente en torno a la evolución del pensamiento del educador, a continuación distingo tres etapas ligadas estrechamente con los acontecimientos históricos y las experiencias personales que influyen en su reflexión:

1) Primera etapa: 1946-1964, comienza con sus primeras experiencias en educación de adultos y culmina con su debido desempeño en el Programa Nacional de Alfabetización del derrocado gobierno de J. Goulart. La obra más representativa de esta etapa es Educación como práctica de libertad. En este primer momento piensa todavía que la ciencia y la educación son relativamente neutrales, la relación política no es central (por lo menos explícitamente) en su forma de pensar la experiencia educativa. En esta etapa, sin embargo, desarrolla una tarea política pedagógica muy importante, primero en el Servicio Social de la Industria de Recife (SESI) donde estaba a cargo del departamento de Educación y sobre todo, en el Movimiento de Cultura Popular (MCP) de Recife donde coordinaba los Círculos y Centros de Cultura y desarrolla y consolida su método de alfabetización. Esta práctica es importantísima, de ella surgirán los núcleos que conforman la médula de su pensamiento. Todavía no tematiza la politicidad de la educación pero la idea se encuentra en germen y será desarrollada en lo sucesivo.

El desarrollo teórico está puesto en la oposición naturaleza/cultura, hombre/ animal. El objetivo de la educación es la liberación cultural: que el hombre tome conciencia de su condición de generador de cultura en tanto trabajador, alfabetizado o no, como medio para su desarrollo e instrumento para su liberación social.

2) Segunda etapa: Se corresponde con su exilio desde el año 1964 hasta su retorno definitivo a Brasil el 1980. Se hace manifiesta en Pedagogía del oprimido. El cambio fundamental con respecto al primer momento es la explícita reivindicación del carácter político de la educación:

El Paulo Freire de ayer, un ayer que ubicaría entre los años 50 y comienzos de los 60, no veía con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que denomino ‘la politicidad de la educación’. Esto es, la calidad que tiene la educación de ser política. Porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma, y por eso no es posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda ella es política. Por lo mismo el Paulo Freire de hoy – y a este lo ubico desde fines de los 60 y comienzos de los 70- ve claramente la cuestión de las clases sociales (Torres, 1986: 38)

El pensamiento del pedagogo brasilero se impregna de categorías marxistas: clases, modos de producción, estructura y superestructura. Sin embargo, desde el punto de vista de esta tesis, la forma en que plantea y trata la politicidad de la educación no encuentra su origen en el discurso marxista, sino en la experiencia educativa inmediatamente anterior a su exilio, la raíz del pensamiento freireano está en el tercemundimo o latinoamericanismo de su experiencia y en su carácter de cristiano radical militante, las categorías marxistas tienen un papel secundario, la única categoría de importancia que proviene de esta vertiente es el tratamiento de la relación opresor-oprimido en la matriz de la dialéctica hegeliana del señor y el siervo, pero aún esta categoría es incorporada de una manera poco ortodoxa.

Esta etapa de radicalización de su pensamiento coincide con su exilio, su experiencia educativa en otros países latinoamericanos y en otros sectores del tercer mundo, de esta experiencia también surge otra de sus obras paradigmáticas: Cartas a Guinea Bissau. Adriana Puiggrós (1998) sostiene que la cárcel y el exilio al que fue sometido por el golpe militar arrojan al educador brasilero hacia el discurso de la izquierda más ortodoxa, alejándolo de los desarrollos más ligados a una izquierda con un perfil latinoamericano.

Según la nueva visión existe un tipo de educación (bancaria) que sirve para consolidar la dominación y el sometimiento de los sectores oprimidos por los opresores de las sociedades capitalistas. En oposición a ella existe otra forma de ejercer y pensar la educación (dialógica) que será un instrumento importantísimo para la lucha por la liberación de los oprimidos. La práctica freireana y su método de alfabetización se colocan en la primera línea de acción y se trasforman en un instrumento para las clases oprimidas en su lucha por cambiar las estructuras sociales que las mantiene sometidas.

El giro en su pensamiento se hace visible en las citas bibliográficas y referencias teóricas. En la primer etapa suele citar a M. Scheler, J. Ortega y Gasset, K. Mannhein, A. Whiteheat, etc.; en la segunda etapa abundan las alusiones a K. Marx, Lenin, Mao, H. Marcuse, F. Fanon, etc.

3) Tercera etapa: La última etapa, 1980-1996 está ligada a su retorno al Brasil luego de años de exilio y a la aparición de un nuevo y poderoso enemigo a enfrentar: el neoliberalismo.

Se caracteriza por la relectura de las obras del segundo período a fin de adecuar la reflexión y la práctica educativa a la lucha en el nuevo contexto en el que la revolución y el cambio radical de las estructuras sociales habían dejado de ser una posibilidad más o menos inmediata. En cambio, el poder hegemónico del discurso neoliberal extendía su presencia y poder a todos los terrenos de disputa.

Los libros más representativos de esta etapa son Pedagogía de la esperanza y Pedagogía de la autonomía. La escuela dejó de ser parte de una estructura de opresión que sólo sería modificable por un proceso revolucionario alimentado desde espacios educativos informales como los Círculos de Cultura. En el nuevo contexto, el aula se trasforma en un territorio de lucha frente al neoliberalismo que trata de convertirlo en un espacio rentable económicamente, a riesgo de hacerlo desaparecer, para la formación de individuos en competencias relevantes para su desempeño en el mercado laboral. La escuela, el ámbito de la educación formal, se vuelve terreno de disputa política, un lugar que reclama ser reinventado para convertirlo en un instrumento para la libertad y un espacio de resistencia frente a la hegemonía neoliberal.[1]

Durante esta etapa Freire se desempeña como Secretario Municipal de Educación de la Intendencia de San Pablo frente a la cual estaba la alcaldesa Luiza Erudina, referente del Partido de los Trabajadores (PT), donde se intentó reconstruir y reinventar la red pública de escolaridad.

Recapitulando, la enorme tarea práctica, la pasión militante y el esfuerzo constante por la coherencia entre la reflexión y la acción deben ser tomados en cuenta como fundamentales para interpretar la producción teórica de Paulo Freire, así como su obra teórica es vital para interpretar su acción. La extensión de la obra combinada con la asistematicidad, la aparente ausencia de un marco teórico homogéneo y la variedad un tanto ecléctica de su fuentes y citas, hacen difícil el abordaje de la misma, sin embargo tenemos la seguridad de que hay una serie de convicciones teóricas que guían la reflexión y la práctica constituyendo la médula de su pensamiento, en ellas encontraremos las claves para interpretarlo. Justamente uno de estos núcleos duros tiene que ver con el derecho al cambio; esta es una facultad que reivindica como propia. No hay tema, idea o palabra que no se pueda someter al diálogo, a la discusión abierta, al intercambio, a la mutación y a la reinvención. La reivindicación del derecho a reinventarse se acentúa en el último período.[2]

A continuación seguiré en la aventura de rastrear y exponer los ejes en la reflexión del fecundo pedagogo.

I.3. El núcleo de su pensamiento

Más allá de las dificultades y lo arduo que resulta interpretar la obra del autor, puedo identificar tres cuestiones fundamentales que dan solidez a su pensamiento y son al mismo tiempo el núcleo central de la reflexión freireana, la clave de interpretación de su obra y el aporte más original que el brasilero hace a la pedagogía:

1) La afirmación del carácter político de la práctica educativa: La educación así como la producción y reproducción del conocimiento no es una práctica neutra, es una actividad política. La politicidad de la educación se manifiesta en varios sentidos y en varios niveles. En el proceso educativo existen relaciones de poder que pueden entramarse de distinta forma para conformar espacios opresivos y de dominación o espacios de libertad y liberación.

2) Dialogicidad: Si queremos que la educación sea un espacio para la libertad debe ser una actividad dialógica, donde los educadores sean a la vez educandos y los educandos educadores, a fin de crear una relación de intercambio y comunicación donde construyan y recreen conocimiento. Esta forma se debe oponer a la tradicional forma de trasmitir conocimientos que da en llamar “bancaria” donde el educador transfiere o deposita conocimiento en el educando, que es una especie de receptáculo vacío y pasivo del saber del maestro. La educación dialógica implica entramados de poder en el ámbito de la educación que estimulan las prácticas liberadoras y desactivan las opresivas.

3) Partir del contexto del educando: El proceso educativo de corte liberador y dialógico debe estar centrado en el contexto del alumno, en el entorno en el que se ha desarrollado, pues no es posible aprender si el conocimiento está en contradicción con la vivencia personal de quien aprende. El maestro debe partir de este entorno, debe aprenderlo; éste es el primer paso de la relación pedagógica. Al final del proceso educativo educador y educando vuelven a repensar su entorno con los nuevos conocimientos para comprender mejor su propia realidad.

Estos tres elementos, que actualmente forman parte de muchos discursos pedagógicos de corte progresista, en su momento fueron revolucionarios y lograron ser articulados en un método de alfabetización que resultó un instrumento formidable en la tarea pedagógica realizada por Freire en el Brasil. Este método, así como los principios que lo inspiran, ha sido retomado como modelo por infinidad de grupos de educadores populares que desarrollan su actividad político-pedagógica en los sectores más olvidados de Latinoamérica y el Tercer Mundo.

La importancia de estos nodos, además de su carácter de principios teóricos que deben regir el proceso educativo, reside en la posibilidad de articular los mismos en un método alfabetización y post alfabetización con aplicaciones y resultados asombrosos.

A continuación desarrollaremos en forma más extensa los ejes del pensamiento enunciados arriba, a fin de introducirnos en la médula de los mismos.

I.3.1. La politicidad de la educación

La educación definitivamente es una práctica política, en ella se encuentra involucrado el poder en distintos niveles y de distintas formas; no es neutral, implica, siempre, tomar partido.

La práctica educativa no sólo tiene aspectos o matices políticos, sino que es política; esta característica se manifiesta fundamentalmente en dos niveles:

  1. la politicidad de la relación educador-educando. Existe una relación política en el vínculo básico de la práctica educativa: el que relaciona al que enseña y al que aprende.
  2. El otro aspecto político de la educación tiene que ver con su contenido, con lo que se enseña, podemos llamarlo contenido programático de la educación.

1.3.1.1. La relación política educador-educando

¿Quién conoce en la práctica educativa? Al hacer esta pregunta creo que empezamos a percibir que su contestación no es exclusiva del ámbito de la pedagogía. (…) Cuando hacemos esta primera pregunta, parece que hay algo que empieza por lo menos, a ser matizado por la política. Empezamos a ver que hay formas diferentes de contestar esta pregunta. Y estas mismas conllevan el primer cuerpo de la respuesta, una cierta marca ideológica y una cierta opción política.(…) Por ejemplo, (….) si uno contesta que quien sabe en la práctica educativa es el profesor, uno ha de preguntar enseguida: entonces ¿cuál es el papel de alumno? Quien dice que en la práctica educativa es el profesor quien sabe, dirá también para ser coherente, que el papel del alumno es aprender. Entendiendo el acto de aprender como el de recibir conocimiento del profesor. El profesor enseña y el alumno estudia y aprende. (Freire, 1988)

Así como Foucault percibe claramente que el componente de poder que existe en las relaciones educativas se vincula íntimamente con la posesión del saber (Foucault, 2000), Freire entiende perfectamente que en las relaciones maestro-alumno hay relaciones de poder establecidas desde un discurso que determina quién tiene saber y quién no (y por lo tanto quién tiene poder y quién no). La posesión del saber determina las relaciones y los roles entre los participantes en la práctica educativa.

Esta intuición de la politicidad intrínseca de la relación educativa recorre todo el pensamiento de Freire pero tiene su expresión más enfática en la Pedagogía del Oprimido. En este texto aparecen claramente conceptos provenientes de sus lecturas de Marx, Lenin, Mao, E. Guevara, L. Althusser, G. Lukács, Marcuse, Fanon: clase social, lucha de clases, estructura, superestructura, revolución, partido, opresor, oprimido, alienación, etc. Eran momentos en que se vislumbraba una revolución que cambiaría las estructuras sociales injustas de los países latinoamericanos. Freire estaba en el exilio luego de ser encarcelado y expulsado de su país por el golpe del estado del año 1964.

Durante este período la relación pedagógica educador-educando tal como se daba en el contexto brasilero y en la mayoría de las sociedades modernas, es traducida en términos de opresor-oprimido. La educación ‘bancaria’, donde el alumno ocupa el lugar de depósito del saber del profesor no hace más que consolidar la estructura de explotación y de opresión imperante. Este tipo de educación consolida el lugar de oprimido que ocupa el alumno proveniente de sectores populares: el que no sabe, el ignorante, el que tiene que obedecer al que posee el saber (el opresor): en la escuela al maestro, en la fábrica al dueño, en el campo al capataz, en la calle al policía. Freire propuso una pedagogía que revolucionara la forma en que circulaban el poder y el saber, una pedagogía que liberara tanto al opresor como al oprimido. El instrumento fundamental sería el diálogo y el punto de partida, el contexto sociocultural y las experiencias previas del alumno. La tesis que sostiene en esta etapa afirma que para que exista un real y definitivo cambio en el proceso educativo que permita implementar masivamente la educación para la libertad, deben transformarse las estructuras sociales injustas. Hasta tanto no se realizara una revolución en este ámbito, la pedagogía del oprimido tendría la función de preparar el terreno para el cambio social desde los espacios educativos no formales, pero su difusión hacia todos los ámbitos de la sociedad no sería posible hasta que no se generara un cambio revolucionario.

En la sucesiva evolución de su pensamiento, a la par que desaparece el contexto setentista en que la revolución social parecía inminente, las categorías tan fuertemente marcadas en esta etapa se atenúan, deja de utilizar tan enfáticamente los términos opresor- oprimido para referirse a la relación educador-educando, y también matiza la necesidad de un cambio revolucionario previo para que sea posible una educación liberadora. Sin embargo, subsiste siempre en el centro de su reflexión la idea de que la educación es una práctica política, que dentro de ella se dan relaciones de poder y de saber, de opresión o de liberación. Esta afirmación está en la base, en la matriz de su pensamiento y es guía de su acción dirigida a la creación y/o transformación de los ámbitos educativos en territorios donde la opresión se encuentre ausente.

1.3.1.2. El contenido del conocimiento que se trasmite

No basta saber leer que ‘Eva vio una uva’, es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo. No sólo la relación pedagógica maestro-alumno es de naturaleza política. Otro aspecto claramente político en el proceso educativo es el tipo de conocimiento que se trasmite. El saber genera poder y el poder saber. Trasmitir saberes vacíos, aparentemente neutros (‘mi mamá me mima’ o ‘mi mamá me ama’), aislados de la realidad que le toca vivir al alumno y al educador, además de ser inútiles para comprender esa realidad, son un obstáculo para esa comprensión. Es fundamental, para trasformar las relaciones de poder dentro del proceso educativo, modificar el tipo de saber que se trasmite: lo que se enseña tiene que ser significativo para quien aprende, el saber debe estar enraizado en la experiencia previa del alumno y no aislado de esta.

I.3.2. La educación dialógica

El diálogo como instrumento de enseñanza tiene una tradición antigua, se remonta, por lo menos, a la mayéutica socrática. Para Freire es el instrumento central de un proceso de aprendizaje, sin él no hay educación verdadera. El freireano tiene una función adicional al diálogo socrático (en la que el hábil maestro sacaba del alumno verdades que, por ser eternas, ya estaban en él); además de la función pedagógica tiene una función política: modificar las relaciones de poder, democratizar el ámbito de la enseñanza, hacer que el poder y el saber circulen de forma diferente.

El método socrático partía de la ironía: el maestro sostenía su propia ignorancia sobre algún tema e interrogaba a quien supuestamente poseía este conocimiento. En el diálogo, Sócrates, dejaba en evidencia que el alumno no sabía lo que creía saber, el diálogo seguía transcurriendo y el maestro guiaba al alumno hacia alguna idea o concepto sobre el que había meditado durante mucho tiempo, finalmente el discípulo no tenía más remedio que aceptar estos conceptos.

La educación dialógica, tal como la comprende el brasilero, requiere otras condiciones para desarrollarse: horizontalidad, confianza, esperanza.

Poner el intercambio horizontal y la confianza en el centro del proceso de enseñanza implica modificar la forma en que tradicionalmente circula el poder y el saber en estos ámbitos. El diálogo no parte de una posición irónica, al contrario, requiere complicidad entre los que intervienen. Tampoco la estrategia consiste en demostrar que maestro o discípulo son ignorantes; se parte de la concepción de que todos los que intervienen tiene conocimientos valiosos para aportar al diálogo, así como todos son parcialmente ignorantes, en el sentido de que hay cosas que no saben, por lo que todos pueden aprender.

El educador tiene saberes, conocimientos valiosos para trasmitir, pero también los tiene el alumno. Reconocer esto es básico; si el alumno no tiene nada que decir o aportar, el diálogo se trasforma en monólogo. El docente, que ocupa una posición de mayor responsabilidad dada su preparación, debe partir del contexto del alumno, de sus experiencias, sus saberes previos y así establecer una relación que tenga significado, contenido concreto y comprensible de modo que permita una efectiva comunicación y trasmisión de conocimientos.

Esta apelación al diálogo puede parecer ingenua, trillada, poco original, sin embargo veremos que, si se quiere establecer realmente un método de enseñanza que lo tenga como centro, deben transformarse los sujetos y el objeto de la enseñanza tradicional. En otras palabras, poner el diálogo verdadero en el centro del proceso de formación implica deconstruir el papel tradicional del docente y del alumno, relativizarlos, pero también, trasformar la concepción de cómo se produce (y no sólo cómo se trasmite) el conocimiento: implica una trasformación en el proceso educativo desde sus bases.

I.3.3. Partir del contexto de los educandos

Los puntos que marcamos como núcleos de la reflexión freireanos están estrechamente relacionados entre sí. Existe una relación de implicación del primero al segundo y de este al tercero, así la coherencia del método se hace evidente.

La educación es una actividad eminentemente política: hay relaciones de poder y de saber. El proceso educativo puede tomar características opresivas o liberadoras; esto depende de la opción que tomen educadores y/o educandos. Si tomamos la segunda opción debemos aceptar que el sistema educativo tiende a reproducir la opresión imperante en el sistema social; la educación “bancaria” no hace más que consolidar las relaciones de poder existentes y el sistema de opresión. Por lo tanto necesita ser modificada, trasformada, reemplazada por un modelo pedagógico que permita la liberación de los oprimidos (y la de los opresores); este modelo tendrá como eje el segundo núcleo de pensamiento. La educación debe ser un proceso dialógico, en que el poder y el saber circulen de manera horizontal, democrática, en las que todos sean educadores y educandos alternativamente. Para que el diálogo sea posible, para que no sea una mera enunciación formal sino un hecho real de comunicación, intercambio, creación y recreación de conocimientos, debemos partir del universo de significado del alumno, de su lenguaje, surgidos de su experiencia cotidiana, de otra forma la trasformación del proceso y el diálogo mismo no serán más que una ficción.

¿Qué quiere decir: ‘partir del contexto del educando’? Significa familiarizarse con los vocablos con sentido existencial, emocional, con las expresiones particulares ligadas a las experiencia del (o de los) que aprende(n). Y a través de ellos comprender los deseos, frustraciones, descreimientos y esperanzas que los movilizan.[3]. De este momento previo surgen, en el ‘método Freire’, las ‘palabras generadoras’.

Las palabras generadoras, vocablos con los que se comienza a alfabetizar, tienen que ser significativas para los educandos. Se aprende a leer desde lo ya comprendido, desde palabras que tienen plena significación para quienes trabajan con ellas, que son familiares, se refieren a experiencias cotidianas, a sus deseos, frustraciones y esperanzas. Es mucho más fácil incorporar el lenguaje escrito a través de palabras conocidas que tienen pleno sentido en el lenguaje oral y en la experiencia cotidiana, en lugar de empezar con frases de poca significación o directamente sin sentido para los educandos. Se incorpora la cultura letrada a partir de la cultura oral, de modo que lo aprendido se inserte y adquiera significación en su universo; de esta manera, el alumno dice ‘su’ palabra. Cuando se incorpora la cultura letrada al mundo del alumno, adquiere un nuevo instrumento que le permite acceder a saberes que le estaban vedados o que, en su contexto, no tenían sentido. De este modo se va ampliando su capacidad de comprensión y su universo significativo.

El esquema recoge una intuición fundamental que está en la base del método freireano y de toda su pedagogía: el conocimiento se adquiere y se asimila, se construye y se trasforma, yendo de lo conocido a lo desconocido y viceversa. Lo desconocido toma significado a partir de lo que se conoce. A su vez lo ya conocido también es re-significado, dando como resultado un conocimiento más complejo donde se encuentra presente el conocimiento viejo re-significado por el nuevo y el nuevo conocimiento incorporado y re-significado por el viejo. En pocas palabras la idea de círculo hermenéutico.[4]

Freire sostiene, con razón, que tradicionalmente el sistema educativo trasmite el saber, el lenguaje, los significados, la visión y en definitiva la cultura de la clase o el grupo que tiene el poder (es decir tiene el poder y el saber). Por eso los que pertenecen a otras culturas o subculturas y tienen otras experiencias, suelen fracasar mucho más fácilmente; y si no fracasan, son incorporados dócilmente al sistema de dominación. Reconociendo el saber previo del educando, su cultura o subcultura, su universo lingüístico y vivencial, se rompe con el esquema opresivo que ‘congela’ el círculo hermenéutico. Lo congela, porque considera verdadero, válido y real el saber de los que tienen el poder, despreciando, rebajando y, si es posible, anulando o destruyendo saberes diferentes, experiencias y universos lingüísticos y culturales distintos. El método Freire pone a funcionar nuevamente este círculo.

II. A modo de conclusión

A partir de estos tres puntos nodales Freire sienta las bases de un esquema pedagógico para la libertad. Podemos sintetizar lo dicho del siguiente modo:

En primer lugar debemos reconocer el carácter eminentemente político de la educación. Que el proceso educativo sea liberador u opresor, dependerá de la opción que estemos dispuestos a tomar. Si tomamos la postura que considera a la educación como una actividad neutra, que tiene como finalidad trasmitir conocimientos objetivos, verdaderos y enseñar a usar correctamente la razón, sin advertir que tras este discurso se oculta un esquema pedagógico que refuerza las relaciones de opresión y sometimiento vigentes en el sistema social, el proceso educativo será un mecanismo más de opresión.

En cambio si reconocemos que tras el esquema pedagógico presente se ocultan mecanismos de disciplinamiento, técnicas de obturación de los procesos de comprensión y conocimiento con el efecto de reproducir el sistema de dominación imperante y que debemos trabajar a favor de un sistema educativo distinto, habremos dado el primer paso en la construcción de una pedagogía para la libertad y la liberación.

El paso siguiente es deconstruir el lugar del docente como sujeto único en el proceso educativo, que posee el saber completo, que tiene la autoridad, la palabra, el que actúa, frente a la pasividad del educando que es una especie de receptor vacío a ser llenado por el conocimiento transmitido. Para esto debemos reconocer que el alumno posee saberes previos, experiencia, que comprende el mundo pues efectivamente vive en él. Por lo tanto, para incorporar conocimientos nuevos, precisa que estos sean significativos, que tengan contacto con su universo simbólico. Así se sientan las bases para la dialogicidad de la educación. El docente debe partir de lo que saben los alumnos, debe comenzar aprendiendo de ellos, para luego trasmitir su conocimiento. Recíprocamente los alumnos darán una visión del saber del maestro que, seguramente, le servirá a este para complejizar y comprender mejor su propio saber.

Es decir partimos de una pedagogía en donde todos son educadores y educandos, en donde todos enseñan y aprenden, en donde nadie tiene el conocimiento absoluto, el saber verdadero, donde se ponen en diálogo formas diferentes de ser y estar en el mundo, formas distintas de comprenderlo. En este esquema el poder y el saber circulan democráticamente a través del diálogo, sin quedar concentrados en ninguno de sus polos.

En este entramado democrático de poder-saber se pueden crear subjetividades libres, pues tanto el alumno como el maestro pueden canalizar su impulso de ser más, pueden comprender que no deben quedarse encerrados en los roles que se les atribuyen desde el discurso dominante (el del trabajador analfabeto, el de campesino ignorante, el de oficinista mediocre, o el de burócrata sin perspectivas) sino que pueden transitar hacia otras formas de ser persona, convertirse en militantes políticos, campesinos que cuidan de la naturaleza pues la conocen y la aman, artistas, intelectuales, o lo que fuere. Una educación para la libertad no define de una vez y para siempre a los que intervienen en ella, no los limita a una sola forma de ser y saber, a una sola perspectiva, al contrario, canaliza el deseo de todo ser humano de transformarse, de ser más, de evolucionar hacia otras formas de ser persona.

Y sobre todas las cosas, una educación para la libertad, permite que cada uno diga su palabra y dé una interpretación original de sí mismo y de lo que lo rodea. No es la autoridad del docente, del jefe o del dueño de la tierra, la que tiene poder de decir quién soy, cómo es el mundo a mi alrededor y qué debo decir de él. La educación para la libertad nos hace dueños de nuestras palabras, ese es su objetivo más profundo.


  1. Durante esta etapa también se hace evidente la influencia del contexto socio-histórico sobre su pensamiento, ya que interviene en la discusión modernidad-postmodernidad reelaborando categorías, resignificando conceptos, haciendo constantes autocríticas y reinvenciones de su pensamiento: “Existe una postmodernidad en la derecha, pero también existe una postmodernidad de izquierda y no -como casi siempre se insinúa-, cuando no se insiste, que la postmodernidad es un tiempo demasiado especial que suprimió clases sociales, ideologías, izquierdas y derechas, sueños y utopías. Y uno de los aspectos fundamentales para la postmodernidad de izquierda es el tema del poder, el tema de su reinvención que trasciende el de la modernidad, el de su pura conquista.” (Freire Paulo, 1996, p. 189).
  2. Así en el prólogo a un libro de Moacir Gadotti señala “Gadotti lo construye, lo sitúa, a mi juicio, como un pensador progresivamente posmoderno. Un pensador que sabe que, para obtener verdades, es necesario no estar demasiado seguro de ellas. No hay certeza, a no ser de la incerteza de lo que parece absolutamente cierto.”(…)” Una de las notas positivas que caracterizan este libro es que siendo un texto osado, “poseedor de voluntad”, dueño de cierta cara, afirmado en una cierta posición, no transpira, sin embargo, arrogancia. No sugiere siquiera que la suya es la única cara, que fuera de su verdad no hay solución. Una vez más, su posmodernismo. Lo que el texto deja entre líneas es la esperanza de su autor de que sus lectores y lectoras se asuman como productores de la comprensión de su texto, en vez de que simplemente la busquen como algo que él hubiese dejado para ser descubierto por ellos y ellas” (Freire Paulo, 1996a).
  3. I.-OBTENCIÓN DEL UNIVERSO VOCABULAR DE LOS GRUPOS CON LOS CUALES SE TRABAJARÁ. Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos (….) De esta fase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no sólo por las relaciones que se establecen, sino por la riqueza del lenguaje del pueblo, que a veces ni se sospechan. La entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, deseos de participación, como también, momentos altamente estéticos en el lenguaje del pueblo (….) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen. (Freire, 1969:109)
  4. Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de manera tal que leer mundo y leer palabra se constituyen en un movimiento donde no hay ruptura, en donde uno va y viene. Y leer mundo junto con leer palabra en el fondo, para mí significan reescribir el mundo. Reescribir con comillas, quiere decir transformarlo. La lectura de la palabra debe estar inserta en la comprensión de la transformación del mundo, que provoca la lectura de él y debe remitirnos siempre de nuevo a la lectura del mundo. (Freire, 1988:78).


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