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Introducción

Marco teórico

La tesis que se presenta a continuación tiene como finalidad hacer una lectura y revisión del pensamiento pedagógico de Paulo Freire y de la filosofía intercultural que, si bien constituyen dos horizontes de reflexión con características propias, posibilitan un trabajo intertextual que ha de redundar en el enriquecimiento mutuo de ambas perspectivas y en el despliegue de las posibilidades pedagógicas de la filosofía intercultural.

De modo notable me ha impulsado a desarrollar esta investigación el interés que despertaron las ideas del pedagogo brasilero desde mis años de estudiante de grado cuando integraba grupos de educación popular que realizaban trabajos de campo en sectores populares de la Ciudad de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense[1]. Además de mi tarea militante, en ese tiempo cursaba la formación en Filosofía con particular inclinación hacia el pensamiento latinoamericano. Sin embargo, la presencia de la Filosofía Latinoamericana en las aulas universitarias era escasa. Muchos intelectuales, profesores y colegas filósofos sostienen aún que no hay una filosofía de especificidad latinoamericana o bien que lo existente carece de envergadura académica. Escribí mi tesis de licenciatura en filosofía de la educación y, en especial, hice el análisis filosófico del pensamiento de Paulo Freire. La dirigió el profesor Carlos A. Cullen Soriano. Integraba el jurado la Dra. Alcira Bonilla, directora de esta tesis, que entre sus comentarios sugirió la necesidad de abordar el pensamiento del brasilero desde la filosofía intercultural, una vertiente de pensamiento que para mí era casi desconocida y que comencé a estudiar desde ese momento. Asimismo me integré al proyecto de investigación UBACYT “Ciudadanía y DDHH desde un enfoque intercultural” donde participé en discusiones y me nutrí de opiniones y desarrollos de colegas y compañeros, cuestión que resultó de un inestimable soporte teórico para esta tesis.[2]

Efectivamente de inmediato me percaté de que, si bien ambas posiciones pertenecen a ámbitos disciplinarios distintos (pedagogía y filosofía respectivamente) y se desarrollan en contextos históricos y temporales diferentes, existe cierta afinidad, cierto ‘aire de familia’ entre ellas.

Esta afinidad debe su origen a varios factores: 1) la pedagogía de Freire es un antecedente relativamente directo, tanto contextual como teórico, de la filosofía intercultural en su aproximación latinoamericana. Raúl Fornet-Betancourt, el autor más notable de esta vertiente, toma como antecedente directo la Filosofía de la Liberación de Enrique Dussel (Fornet-Betancourt 2004a) quien dedica un capítulo al pedagogo brasilero señalándolo como antecedente de su Ética de la liberación (Dussel 2002: 422-439).

2) El planteo pedagógico de Freire ha sido receptivo desde un primer momento a la diversidad cultural presente en los contextos de Nuestra América, fundamentalmente porque sostiene el principio de que la educación para ser liberadora debe partir del contexto cultural del alumno. Si el alumno pertenece a una cultura diferente a la del docente, si sus saberes y experiencias tienen otra procedencia cultural, una educación para la libertad debe abrirse a ellas. Puede afirmarse, por consiguiente, que en esta posición ya está en germen la idea de interculturalidad en el ámbito educativo.

Continué explorando esta afinidad básica y poco a poco se fue transformando en el objeto de investigación de esta tesis encuadrada en el marco teórico que se presenta a continuación.

El modelo pedagógico freireano parte de una profunda comprensión de la pluralidad cultural y social de la sociedad donde se desarrolla y utiliza estas diversidades como material básico para el proceso educativo. No sólo conoce y comprende las diferencias sino que las visualiza como valiosas.

La filosofía intercultural por su parte, es un enfoque teórico y político novedoso en torno al fenómeno de la pluralidad cultural, ética y filosófica. La finalidad del trabajo cuyo plan se presenta es poner en diálogo estas perspectivas, a fin de encontrar puntos de contacto como también fecundos aportes que puedan hacerse mutuamente.

Por lo tanto, a partir de esta intención de exploración mutua, el objetivo básico puede desdoblarse como sigue: a) explorar el pensamiento de Freire desde la perspectiva filosófica intercultural para emprender una revisión intercultural de los principios que guían esta pedagogía; b) explorar los aportes que la reflexión freireana puede brindar a la filosofía intercultural tanto en las discusiones centradas en cuestiones educativas como en otras que exceden el marco de lo meramente pedagógico.

De este objetivo básico se desprenden tres objetivos específicos que consisten en delimitar los horizontes a fusionar posteriormente:

1) Definir qué se entiende por ‘filosofía intercultural’ con la doble complejidad de los términos que integran la denominación: por un lado el de filosofía, y por el otro, el de interculturalidad.

1.a) Del primer objetivo específico se desprende el de explicitar cuál de las vertientes posibles de la filosofía intercultural se enfoca desde la perspectiva latinoamericana ya que ésta parece constituir la más afín al horizonte de reflexión de Paulo Freire.

2) Delimitar e investigar los puntos nodales de la pedagogía freireana. Se trata de una tarea básica, dado que el educador ha dejado una extensa obra escrita y ha sido protagonista de una intensa práctica militante que ha recibido además, numerosas críticas e interpretaciones.

Una vez logrados estos objetivos específicos estarán dadas las condiciones para la exploración y fecundación mutuas de ambos horizontes de reflexión.

Conforme a estos objetivos formulé la hipótesis general que guía esta investigación desde su inicio y que se desdobló en dos hipótesis derivadas o específicas:

Hipótesis general: si la Pedagogía de Paulo Freire no solo es un instrumento para la libertad y la emancipación individual, sino que parte de una profunda comprensión de la diversidad cultural de la sociedad en que fue generada, se trasforma en una herramienta para la educación en la diversidad y el diálogo intercultural.

Hipótesis específicas:

a) la relectura intercultural de la pedagogía de Paulo Freire desde la filosofía intercultural significará una radicalización de su pensamiento más que una simple crítica, puesto que en un contexto intercultural los puntos nodales de la pedagogía liberadora se radicalizan: la politicidad de la relación educativa se hace más evidente y la necesidad del diálogo así como la comprensión del contexto cultural del educando, más acuciantes.

b) el método pedagógico de Paulo Freire radicalizado interculturalmente puede trascender el ámbito de lo meramente pedagógico y transformarse en una herramienta metodológica para la concreción fáctico-práctica del proyecto de la filosofía intercultural: el diálogo intercultural.

Delineados los objetivos e hipótesis de la investigación, procedo a referirme al marco teórico específico.

Como el trabajo plantea dos horizontes teóricos a poner en diálogo, parto de un doble marco conceptual, el de la filosofía intercultural y el de la pedagogía de la liberación.

¿A qué me refiero cuando agrego el adjetivo intercultural a la palabra filosofía? Ése será uno de los puntos centrales a definir para poder alcanzar los objetivos planteados en esta tesis. Es una tarea ardua y compleja, tanto porque la noción misma de filosofía es problemática, como por las polémicas que se suscitan al sumar la caracterización de intercultural y la posibilidad de existencia de filosofías diversas en tradiciones culturales distintas a la europeo-occidental. A esto debe agregarse que si bien el momento de la definición resulta capital para la tradición filosófico-científica de Occidente, no resulta tan relevante en otras tradiciones culturales. ¿Por qué entonces plantear la necesidad de definir lo intercultural y la filosofía intercultural?

Para enfrentar estos interrogantes y desatar los nudos teóricos señalados se recurre básicamente a tres autores fundamentales para el desarrollo de la filosofía intercultural contemporánea: Raúl Fornet-Betancourt, Josef Estermann y Raimundo Panikkar.

Fornet-Betancourt entronca la reflexión intercultural con las tradiciones anteriores de la filosofía latinoamericana, dándole una impronta específicamente latinoamericana al abordaje de lo intercultural (Fornet-Betancour 2008, 2004a). Esta perspectiva resultará indispensable para el desarrollo de la tesis, incluido el momento de establecer los aportes de la pedagogía de Freire a la reflexión intercultural, dada la afinidad contextual y teórica de ambas posiciones. Retomaré también los cuestionamientos que el filósofo realiza al momento de la definición como una práctica monocultural y la idea de la interculturalidad como una actitud o disposición que capacita al ser humano para vivir sus referencias identitarias en relación con los ‘otros’ culturales y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje cultural y contextual (Fornet-Betancourt 2009). Comparto asimismo, su definición de filosofía intercultural como movimiento que tiende a reposicionar a la filosofía frente a -y dentro de- las tradiciones culturales y de pensamiento que históricamente han quedado fuera o en los márgenes de lo definido como filosófico por razones no meramente teóricas sino vinculadas con hechos históricos, sociales y políticos.

De J. Estermann se retoman sus críticas interculturales a la visión dominante de la filosofía en tanto ésta implica una concepción reduccionista y excluyente, no solo de tradiciones de pensamiento no-occidentales, sino de la diversidad filosófica presente en la propia tradición occidental (Estermann 2013, 2011, 2008b, 2006). También se trabaja su idea de la filosofía intercultural entendida en clave de una hermenéutica intercultural. A partir de esta concepción hermenéutica resulta claro que ‘filosofía’, en el sentido de ordenamiento e interpretación vivencial de la realidad, es patrimonio común de todas las culturas y de todos los pueblos. Pero además, la hermenéutica intercultural en la investigación de este autor se trasforma en un poderoso instrumento metodológico que le permite explicitar una filosofía andina a partir de una cultura que no posee fuentes escritas sino una profunda experiencia vivencial de su geografía, su historia, su espacio y su tiempo (Estermann 2006). Para hacer este trabajo Estermann se ha inspirado en obras ya clásicas sobre filosofía bantú y náhuatl que lo precedieron. La hermenéutica intercultural será un instrumento teórico y metodológico de gran utilidad para el desarrollo de esta investigación.

Otro de los autores que me guiarán hacia una definición de la filosofía intercultural es Raimon Panikkar. A diferencia de los anteriores que realizan su reflexión contextualizada en Latinoamérica, este autor de origen catalán pero con vínculos familiares y culturales en la India, realizó su reflexión intercultural atendiendo al diálogo teológico-filosófico de Occidente con el Hinduismo (Panikkar 2000). Panikkar entiende lo intercultural como ‘tierra de nadie’, un territorio virgen que no ha sido todavía ocupado (Panikkar 2008). Transitar por el espacio intercultural no se plantea como tarea sencilla, en tanto existe el riesgo de recaer en el terreno de la propia tradición, la propia lengua, ocupando, sin darse cuenta, territorios que pertenecen a otros. Sin embargo sostiene que este riesgo no puede conducir a la parálisis intelectual y convertirnos en meros espectadores (posmodernos) de lo que acontece volviendo a un solapado colonialismo cultural. La definición, para el autor, no debe pretenderse definitiva, con el finalidad de proporcionar claridad, distinción y objetividad a lo definido, sino que ha de considerársela un simple punto de apoyo o de partida para comenzar el diálogo e intercambio con otras concepciones posibles.

Uno de sus conceptos centrales, el de ‘equivalente homeomórfico’, es útil para completar la propuesta de una filosofía intercultural como hermenéutica intercultural. Debido tanto a la predominancia mundial de la cultura occidental en estos últimos quinientos años, como al hecho concreto de que la cuestión se ha formulado con una palabra de raíz helénica, la mayoría de los estudios dedicados a la filosofía han sido más o menos monoculturales. Se ha preguntado si existe filosofía en otras culturas partiendo de aquello que los griegos primigeniamente entendieron por tal. Se buscan equivalentes al concepto de filosofía tomando como modelo ideal al de origen griego que desemboca en el actual esquema europeo occidental.

Frente a esta situación Panikkar propone que, más que buscar conceptos equivalentes, hay que buscar lo que denomina ‘equivalentes homeomórficos’ como un primer paso hacia la interculturalidad. Éstos no son meras traducciones literales de términos técnicos, ni tampoco traducen simplemente el papel que la palabra original pretende ejercer, sino que apuntan a una función equiparable (en este caso) al supuesto papel de la filosofía. Se trata pues de un equivalente no conceptual sino funcional; es una analogía de tercer grado. No se busca la misma función que ejerce la filosofía en el contexto cultural occidental, sino aquella equivalente en la correspondiente cosmovisión. A mi entender esta noción de Panikkar complementa y profundiza la idea de ‘hermenéutica intercultural’ propuesta por Estermann.

De este modo el primer horizonte conceptual queda delimitado sobre la base fundamental de los tres autores citados. A partir de ellos definiré, sin que esto implique una palabra última, la idea de filosofía intercultural, sustentado en las nociones de hermenéutica intercultural y de equivalentes homeomórficos. El resultado será una noción de lo intercultural y de la filosofía, no concebida como cierre o límite definitivo, sino, al contrario, con una textura abierta que permita alojar otros sentidos posibles.

El segundo horizonte teórico a explicitar es la pedagogía de Paulo Freire. El marco teórico fundamental para comprender la propuesta pedagógica del brasilero está brindado por su propia obra. Esto podría sugerir, ingenuamente, que la explicitación del marco será una tarea sencilla. En modo alguno. La obra de Paulo Freire tiene varias aristas que hacen complejo su abordaje: en primer lugar no solo está su obra escrita, sino su inmensa práctica como pedagogo, como organizador o partícipe de innumerables proyectos populares políticos-pedagógicos; en segundo término, la extensión de su producción dispersa en decenas de libros, ensayos, conferencias, seminarios, constituye otra dificultad; un tercer inconveniente es su carácter poco sistemático y la aparente ausencia de un sólido marco teórico, dado que sus reflexiones tienen una textura abierta. La reflexión del pedagogo evoluciona a través del tiempo y de las profundas experiencias políticas y pedagógicas que marcaron su intensa vida de educador e intelectual comprometido con la realidad en que vive. A veces las nuevas formas que toman sus reflexiones, parecen tener pocas relaciones y hasta contradecirse en algún punto con las etapas anteriores.

La definición de este marco, por lo tanto, requiere una importante tarea hermenéutica que consistirá en identificar los puntos que hacen complejo el abordaje de su obra, encontrar un orden que sistematice su pensamiento y lo haga más accesible para, finalmente, extraer los puntos nodales que recorren y articulan toda la producción freireana. Estos puntos serán tres: la politicidad de la educación, el lugar central del diálogo en el proceso educativo y la necesidad de tomar como punto de partida el contexto cultural y social (vivencial) de los educandos.

Además de la obra de Freire, me serviré de trabajos de mi autoría sobre el pensador investigado (Santos 2012 b), así como de estudios importantes sobre su obra, entre los que cito los de Carlos Torres, Frai Betto, Adriana Puiggrós, Hugo Russo, Teresa Sirvent y Alfonso Scocuglia, entre otros. Así sustentándome básicamente en la obra de Paulo Freire, en estudios de mi propia autoría y en trabajos de los autores citados dejaré establecido el segundo marco teórico.

Otro concepto clave que formará parte de la trama teórica en la que se inserta la tesis es la idea, señalada por Adriana Puiggrós, de que la mayor omisión de la historiografía latinoamericana es la de haber ocultado la escena fundadora de la educación en Nuestra América: el ‘Requerimiento’ redactado por el consejero de Fernando el Católico, Juan López de Palacios Rubio. Dicho documento, leído en castellano ante los pobladores (atónitos) de las tierras que ‘descubrían’, era una explicación brevísima de la doctrina cristiana y del derecho a sujetar bajo el poder de la Corona a las poblaciones indígenas (Puiggrós A, 2002: 27-33).

La autora señala que la escena del Requerimiento es de enorme significación y condensación simbólica, pues implica la fundación de una relación pedagógica y la creación de una forma particular de dominación caracterizada por la ausencia del registro de los discursos de los indígenas, la resistencia férrea de España ante cualquier tipo de penetración cultural y la identificación negativa de los indígenas por el desconocimiento de la lengua y la religión de los conquistadores (más que por el conocimiento de la propia), señalándolos como ‘no educados’ y sospechados de ‘incapaces de educación’.

Esta escena ha quedado oculta, según la autora, incluso para las corrientes más progresistas de la pedagogía crítica. Esta idea será sumamente importante a la hora de contextualizar interculturalmente la reflexión de Paulo Freire, así como cualquier reflexión pedagógica que se haga en el contexto latinoamericano. Por eso mismo forma parte crucial del marco teórico en el que se realiza este estudio.

En la misma línea serán importantes algunos conceptos esbozados por Tzvetan Todorov en La conquista de América. El problema del otro, especialmente su análisis de las relaciones entre conquistadores y conquistados a partir de los tres planos en los que, sostiene, se construye la relación con el otro: axiológico, praxeológico y epistémico (Todorov 2008: 195).

Estado de la cuestión

Un recorrido por la bibliografía existente muestra que el estado de la cuestión específico se encuentra muy poco explorado puesto que no existe una reflexión sistemática y consciente que vincule la filosofía intercultural con la pedagogía de la liberación y, menos, con la de Freire.

Existen por un lado discusiones en torno a la filosofía intercultural y su proyecto, que incluyen discusiones pedagógicas. Muy importante es la reconstrucción de este debate en el contexto latinoamericano que hacen Santiago Alfaro, Juan Ansión y Fidel Tubino en Ciudadanía intercultural, conceptos y pedagogía desde América Latina. En el volumen se recopilan textos de varios autores que describen el avance de la educación y ciudadanía intercultural en algunos países latinoamericanos (Bolivia, Brasil, Ecuador, México, Nicaragua y Perú), con distintos contextos y diferentes proporciones de población que se reconoce como indígena. A partir de estas experiencias se buscan marcos conceptuales para encuadrar teóricamente estas prácticas y a partir de ellas, realizar propuestas pedagógicas para una educación intercultural. (Alfaro, Ansión, Tubino 2008).

Otra exposición sumamente relevante de esta discusión es recopilada por Carlos Cullen y Alcira Bonilla en La Ciudadanía en Jaque (Cullen, Bonilla 2012, 2013).Allí se recogen una serie de artículos, fruto de trabajos individuales y de discusiones colectivas dadas en el marco del proyecto de investigación UBACYT 2008-2010: “Ciudadanía y DDHH desde el punto de vista intercultural”. Algunos artículos abordan la idea de ciudadanía interpelándola especialmente desde la perspectiva intercultural y otros abordan cuestiones más netamente educativas. El artículo de Daniel Berisso (Berisso 2012), es un antecedente específico relevante a los fines de este trabajo pues sugiere algunas de las tesis que serán desarrolladas. En él se investiga la idea de transposición pedagógica que sostiene que el maestro es un mediador que reelabora (transpone) el ‘saber sabio’ para hacerlo comprensible en los términos del que aprende. Propone para una pedagogía intercultural que esta transposición sea entendida a partir de la idea de ‘zona de traducción’ elaborada por Fornet-Betancourt (2003c). A continuación, establece un paralelismo con el plateo de la pedagogía de la liberación de Freire en la que el maestro es una suerte de traductor del saber escolar a los términos, experiencia y contexto social, cultural e incluso geográfico del alumno. Este paralelismo confirma el aire de familia señalado y sugiere las hipótesis esbozadas para este trabajo, pero se limita a señalarlo, no profundiza sistemáticamente en él.

Paulo Freire aparece en estas discusiones, ya sea implícitamente o como cita bibliográfica directa, es una fuente de las mismas. Sin embargo no existe un trabajo específico y sistemático que entronque su pedagogía con los términos concretos del debate. Es una recepción de sus desarrollos un tanto acrítica. También pueden relevarse reflexiones sobre la idea de cultura en Freire y su vinculación con la idea de educación intercultural en otros autores (Estupiñán Quiñones, Agudelo Cely 2008: 25-40; Posadas Escobar 2005), pero no en los términos del actual debate de la filosofía intercultural.

Arribados a este punto resulta pertinente hacer una primera aclaración en torno a la noción de interculturalidad. La palabra ‘interculturalidad’ se utiliza mucho y con sentidos diversos; parafraseando a Aristóteles, es posible afirmar que interculturalidad se dice de muchas maneras. En este trabajo me voy a ceñir al sentido de la palabra que utiliza la filosofía intercultural. Hay trabajos, como el de Posadas Escobar, que vinculan a Freire con una idea de interculturalidad utilizada en un sentido diferente, muchas veces poco específico, equiparándola, por ejemplo, con multiculturalismo. Por otra parte hay autores como M. Ortiz Espinoza (2008), P. Chinchayán Robles (2008), M. Preiswerk (2008), L. López Hurtado (2008),G. Machaca Benito (2008), Andrés Brenner (2012), G. Zelaya (2012), Micaela Nappe (2012) o el propio Daniel Berisso (2012), que están inmersos en el debate de la construcción de una pedagogía y ciudadanía intercultural en los términos de la filosofía intercultural y que citan a Freire como una de sus fuentes pero sin hacer una reflexión sistemática y consciente que vincule los planteos de su pedagogía de la liberación con una nueva pedagogía intercultural.

Finalmente, hay una serie de autores que integran el debate de la educación intercultural pero no están centrados en la problemática latinoamericana ni tienen como antecedente directo la pedagogía de la liberación. Me refiero especialmente a autores ibéricos que discuten intensamente sobre interculturalidad y educación (Muñoz 2004; Aguado 2003; Lluch, Salinas 1996; Jiménez, Aguado 2002) en el contexto de la cultura española con sus problemáticas centradas básicamente en la situación de diversidad cultural presente en las escuelas por la intensa inmigración recibida de diversos países, especialmente de África y Latinoamérica. Estas discusiones, si bien desarrollan ideas y conceptos interesantes, no abordan la problemática específicamente latinoamericana ni entroncan el debate de la pedagogía intercultural con la pedagogía de la liberación que será objeto de este estudio.

En el transcurso de la tesis serán considerados abordajes diversos a la temática de la filosofía intercultural. Uno de ellos es específicamente latinoamericano, pues retoma la tradición filosófica latinoamericana[3] y parte del contexto específico de Nuestra América. Por otra parte hay autores muy importantes en la corriente filosófica intercultural como Raimundo Panikkar o Diana de Vallescar Palanca que trabajan la temática desde la tradición y las problemáticas específicas del contexto geocultural español donde realizan su reflexión.

Recapitulando, el estado de la cuestión específico es el siguiente: el pensamiento de Paulo Freire es referencia en el debate pedagógico en torno a una nueva pedagogía intercultural especialmente en el contexto latinoamericano, su pedagogía de la liberación es una fuente para muchos autores que intervienen en las polémicas, pero no existe una reflexión sistemática, consciente y detallada sobre los puntos de contacto entre la pedagogía de Freire y las propuestas y problemáticas de la filosofía intercultural[4]. De esta circunstancia se desprende la necesidad de emprender una reflexión que será el objeto de esta tesis y el aporte original de la misma.

Sin embargo, además del estado de la cuestión específico sobre el objeto de la tesis, también forman parte de aquel, la discusión en torno a la definición de filosofía intercultural e incluso, el interrogante sobre si existen o no filosofías fuera de la tradición europea occidental.

Ya tiene algunas décadas la discusión sobre si existe o no filosofía de especificad latinoamericana. Salazar Bondy opinaba en la década del ‘70 que la filosofía en nuestra América “(…) por imitativa ha sido hasta hoy en día, a través de sus diversas etapas, una conciencia enajenada y enajenante, que ha dado al ser humano de nuestras comunidades nacionales una imagen superficial del mundo y de la vida” (Salazar Bondy1978: 21-30). El pensador peruano sostenía que hasta que no se superen la situación de subdesarrollo y de dependencia económica, política y cultural, no existirán en Nuestra América condiciones para que se produzca una filosofía auténticamente latinoamericana (Salazar Bondy 1978). En otras palabras, para que haya un sujeto filosófico ‘nuestro’, debe haber primero emancipación social y cultural de Europa y de América del Norte. Leopoldo Zea entra en polémica con esa postura sosteniendo que más allá del ejercicio enajenado e imitativo de la filosofía europea, existen pensadores que han dirigido su reflexión filosófica a problemáticas y cuestiones específicamente latinoamericanas, relativas a las realidades políticas, culturales o económicas de nuestros países, adaptando la reflexión al contexto y generando así filosofías originales y auténticas. Por lo que es necesario articular los hitos de una identidad ya presente en nuestra tradición intelectual para empezar a emanciparnos mentalmente y a partir de ello, ir generando una vanguardia política latinoamericana (Zea 1969).

Por su parte Enrique Dussel trasciende esta discusión proponiendo una filosofía que por su temática y el lugar de enunciación (las víctimas) reclama originalidad y especificidad latinoamericana. Así sostiene:

“Contra la ontología del ser, clásica del centro, desde Hegel hasta Marcuse, por nombrar lo más lúcido de Europa, se levanta una filosofía de liberación de la periferia, de los oprimidos, la sombra que la luz del ser no ha podido iluminar. Desde el no-ser, la nada, el otro, la exterioridad, el misterio de lo sin sentido, partirá nuestro pensar. Es entonces una ‘filosofía bárbara’” (Dussel 1977).

Raúl Fornet-Betancurt, desde la filosofía intercultural, radicaliza la crítica y la extiende a las que considera las vertientes más genuinas de pensamiento latinoamericano, que si bien generan una filosofía original ligada a nuestros contextos, persisten en el uso colonizado de la razón motivado por una visión civilizatoria aún deudora de la modernidad centroeuropea en el modo y los métodos de enseñar y de ejercer la actividad filosófica. Otra evidencia de esta descolonización incompleta de la reflexión filosófica es que nuestra filosofía sólo conoce dos lenguas de trabajo: español y portugués. La filosofía latinoamericana no habla en aymara, kuna, o náhuatl ni en otra de las leguas originarias de Nuestra América (Fornet-Betancourt 2004a: 22-23).

La filosofía intercultural, entendida en el contexto de nuestra América, es un sendero para continuar con el proceso de descolonización de la reflexión filosófica iniciado por la importante camada de pensadores latinoamericanos que ha dado el siglo XX. En este punto vale retomar el interrogante sobre si existen filosofías fuera de la tradición europea occidental. Y esto conduce a las dificultades más importantes acerca de la noción misma de filosofía.

Definir la filosofía no resulta simple, en tanto no se trata de una palabra ni de una noción con sentido unívoco; es más, cada filósofo parece tener una definición propia. Sin embargo, podemos hablar de una concepción dominante, al menos en el ámbito académico-universitario.

En primer lugar, para esta concepción, el origen e impronta eminentemente griegas de la filosofía aparecen como irrefutables. Heidegger lo expresa cabalmente al sostener que la filosofía determina la existencia de la helenidad así como la helenidad determina la existencia de filosofía, de tal forma que la expresión ‘filosofía europeo-occidental’ es una tautología (Martín Heidegger, 1960) [5]. Filosofía implica Europa y Occidente, no hay filosofía fuera de esos límites.

La Filosofía aparece así como un logro eminentemente helénico, tanto en su origen como en su marcha histórica, que desemboca en la actual civilización europeo-occidental. Sin embargo, hay algo más que helenidad en la forma en la que actualmente se la entiende. David Sobrevilla sostiene, siguiendo a Kant, que existe un sentido amplio y un sentido histórico o estricto (Sobrevilla, D. 2008:1007). El primero tiene que ver con las grandes preguntas que la humanidad se ha formulado y ha existido prácticamente en todas las culturas. El segundo nace en Grecia y permite pasar de un mundo concreto de eventos singulares entremezclados, al mundo del concepto donde prima lo racional y lo claramente diferenciado.[6]

Es decir, podemos distinguir entre un sentido amplio que involucraría a todo esfuerzo humano por entender el mundo, y esto compete a todos los pueblos y épocas; y por otro lado, una definición estricta, “esencial” que enfatiza los rasgos que la filosofía ha adquirido en Occidente, tal y como la conocemos y se enseña en nuestras universidades. En consecuencia, además de su origen griego, el pensamiento filosófico en términos académicos, se caracteriza por su racionalidad lógica, su sistematicidad, su actitud antimitológica, su graficidad, su cientificidad y además por ser practicado por sujetos individuales históricamente identificables, filósofos y filósofas (Estermann, 1998).

Según Estermann, la distinción entre sentido amplio y estricto de la filosofía hace coincidir este último con las cualidades de verdad, autenticidad y pureza. De tal forma, que parece imposible que exista un saber filosófico sensu estricto en América, África, o Asia; al menos hasta el momento de la instalación en esos continentes, de la filosofía occidental. Pero esta definición estricta tampoco puede ser considerada como abarcativa de la diversidad que se manifiesta en la historia de la filosofía occidental. Según el autor, ni siquiera la filosofía griega cumple con los criterios mencionados, pues sigue siendo un pensamiento mitomorfo, con un alto grado de sabiduría práctica e impregnado de religiosidad popular, y los que ejercen la filosofía no son de ninguna manera filósofos ‘profesionales’. La filosofía medieval tampoco se amolda al sentido estricto de la filosofía (Estermann 2006: 23-24).[7]

A juicio de Estermann la concepción estricta de filosofía parece haber nacido en la época post renacentista. Según se acaba de mostrar, esta concepción reduccionista excluye de sí no sólo tradiciones de pensamiento no-occidentales, sino aspectos de la propia tradición que le ha dado origen. En sus esfuerzos por deslindarse de lo que no es “estrictamente filosofía”, que más se parecen a “batallas de repliegue”, la filosofía está a punto de perder su razón de ser, a excepción del estudio “rumiante” de su propia historia. En una secuencia cronológica lata, baste recordar entre otros esfuerzos por plantear límites disciplinares la diferenciación de la filosofía respecto de la teología y de la religión; luego, de las ciencias naturales, perdiendo el campo de la cosmología; después, la pérdida de las ciencias humanas; la consideración de la lógica como parte de la matemática; el “adelgazamiento de la metafísica”; y el lento pero constante movimiento actual de la sustitución de la gnoseología por la neurología, la genética y/o la cibernética.

La definición de filosofía intercultural no puede caer en la trampa de distinguir entre un sentido amplio y uno estricto de filosofía, haciendo coincidir este último con el sentido genuino, real y, en definitiva, verdadero de la filosofía.

Pero el solo hecho de definir no parece exento de problemas. Fornet-Betancourt sostiene que la definición suele tener un efecto objetivizante sobre lo definido, ya que parte del dualismo cognoscitivo se distingue entre el sujeto que conoce (a través de la definición) y el objeto conocido. La interculturalidad constitutiva de la filosofía no puede ser presentada como algo exterior a los sujetos cognoscentes, algo que está fuera de nosotros, pues en realidad debe ser concebida y vivenciada como interior e intrínseca a nuestra vida, a nuestra forma de estar en el mundo:

“Es una actitud que, por sacarnos de nuestras seguridades teóricas y prácticas, nos permite percibir el analfabetismo cultural del que nos hacemos culpables cuando creemos que basta una cultura, la ‘propia’, para leer e interpretar el mundo. (…) En este sentido interculturalidad es experiencia, vivencia, de la impropiedad de los nombres propios con que nombramos las cosas. O, dicho de manera más positiva, es la experiencia de que nuestras prácticas culturales deben ser también prácticas de traducción.” (Fornet Betancourt 2004a).

En la misma línea, Panikkar utiliza la metáfora de la “tierra de nadie”, no lugar o utopía, para referirse a la filosofía intercultural:

“La filosofía intercultural se encuentra en tierra de nadie, en un lugar virgen que aún nadie ha ocupado, puesto que de no ser así ya no sería intercultural, sino que pertenecería a alguna cultura determinada. (…) es utopía, está entre dos (o más) culturas. (…) Es problemática. Cuando abro la boca, en efecto, me veo obligado a utilizar un idioma concreto, con lo cual caigo de lleno en una cultura particular; estoy en una tierra que ya es de alguien. Estoy en mi cultura, cultivando mi tierra, mi lenguaje” (Panikkar2004).

Pensar lo intercultural es un camino arduo, según señala el catalán, siendo muy difícil hacerlo sin caer en las trampas de la propia cultura, sin salir de nosotros mismos. Pero, por otra parte, tampoco podemos dar pábulo a la idea de que no hay comunicación entre las culturas pues de esa manera el territorio de lo intercultural desaparecería. Según el autor arriba citado debe optarse por una vía intermedia entre la mentalidad colonial, que cree que con las nociones de una sola cultura se puede expresar la totalidad de la experiencia humana, y los representantes del relativismo que creen que no hay posible comunicación entre las diversas culturas por lo que éstas, sus agentes y producciones, se encuentran condenadas al solipsismo cultural. O, como sostiene Carlos Cullen (2012b), debemos evitar la doble falacia: por una parte el universalismo abstracto y aparentemente pluralista que pretende no estar gravitado por el suelo que habita, pero que en realidad oculta un etnocentrismo dominador; y por otra parte, la del particularismo fundamentalista, aparentemente arraigado, que pretende no estar interpelado por la exterioridad del rostro del otro y que en realidad oculta la ilusión de ser una totalidad invulnerable.

En este sentido Wimmer (1995) propone la construcción de una filosofía intercultural que busque una universalidad inter-transcultural a partir la consulta de las distintas tradiciones de pensamiento de la humanidad y como desarrollo de un ‘polilogo’ entre las corrientes, lenguas y culturas en las que hay filosofía. En el mismo sentido Bonilla (2007) postula la concreción de este ‘polilogo’ intercultural a partir de una posible universalidad de horizonte, en oposición a los apriorismos racionales de la filosofía tradicional.

Panikkar, para poder transitar por esta vía intermedia, introduce el concepto ya citado de “equivalentes homeomórficos”. Tales equivalentes no son meras traducciones literales, ni tampoco reproducen operativamente el discurso original, sino que apuntan a una función equiparable al supuesto papel de la filosofía (en nuestro caso). Se trata pues de un equivalente no conceptual sino funcional, teniendo el carácter de una analogía de tercer grado. No se trata de hallar una réplica de la filosofía en otros contextos culturales, sino de encontrar saberes equivalentes a la filosofía en su correspondiente cosmovisión.

De todas formas, para quienes están formados en la tradición dominante en Occidente, resulta sumamente extraño que se pretenda hablar de filosofía(s) en otras culturas, en especial, las ágrafas. En ellas no se encuentran fuentes escritas, no hay un corpus filosófico delimitado, no hay autores, filósofas o filósofos individuales; entonces, ¿cómo puede reconocerse allí la existencia de algo equivalente a la filosofía? La hermenéutica intercultural propuesta por Estermann parece otorgar respuesta a este problema y será desarrollada a continuación.

Metodológica y hermenéuticamente, la filosofía tal como es concebida en Occidente se manifiesta como un producto o logro cultural tardío que presupone pre-concepciones y pre-hermenéuticas que anteceden a cualquier intento de conceptualización (Gadamer 1991).[8]. Metodológicamente se distinguen cuatro niveles:

1.- La realidad ‘cruda’, la realidad ‘en sí misma’, la cosa en sí, antes de ser vivida o interpretada, entendida como supuesto objetivo y pre-vivencial en el sentido de una alteridad radical (el noumenon kantiano corresponde más o menos a este nivel). Es un ideal construido a partir de la vivencia o experiencia, pues cada aproximación emocional, artística, intelectual, religiosa a esta realidad ya es de hecho interpretación aunque pre-conceptual y no sistemática. Como los seres humanos carecen de acceso directo a la realidad en sí misma, por eso se trata de un ideal construido a partir de una aproximación interpretativa; siempre que nos acercamos a algo de la realidad, la estamos interpretando. Filosóficamente tiene importancia como idea regulativa o heurística, es decir, como fenómeno liminal imprescindible para el proceso hermenéutico posterior.

2.- La experiencia vivencial de esta realidad es el primer nivel hermenéutico que implica cierta interpretación del mundo. Esta experiencia no es neutral, sino que obedece a ciertos intereses pragmáticos del intérprete, que experimenta su entorno mediante una codificación cultural que obedece a necesidades físicas y sociales e introduce una valoración en un mundo idealmente no axiomático. Según Estermann esta experiencia primordial de interpretación significativa (hermenéutica) puede denominarse cosmovisión.[9].

3.- La interpretación conceptual y sistemática de la experiencia vital. En este nivel, según la concepción occidental, se da la reflexión filosófica en sentido propio. Aristóteles señalaba la admiración como origen de la reflexión filosófica; los filósofos de la existencia recuperan la experiencia de las situaciones límites. La filosofía en sentido propio se corresponde con esta necesidad de segundo orden de conceptualizar lo vivido dentro de un ordenamiento pre-conceptual y pre-reflexivo; es una segunda palabra dicha en base de la interpretación primordial de la experiencia vivencial: es interpretación de la interpretación. Estermann señala que se trata de una “cosmovisión explícita”, una explicación racional y conceptual de lo que implícitamente ya está presente en el primer nivel de interpretación.

4.- La reflexión o interpretación histórica de esta misma filosofía originaria. Si bien esta actividad de volver sobre sí misma es filosófica, no puede ser la característica principal de la filosofía. Si la filosofía toma como actividad principal la reflexión sobre su quehacer y el estudio textual e histórico de lo que ha producido, y se olvida de la alteridad radical como punto principal de referencia (de lo que está más allá de toda interpretación pero que es el origen de la misma), corre el riesgo de quedar encerrada en un solipsismo narcisista.[10]

A partir de esta concepción hermenéutica se torna posible justificar que filosofía, en el sentido de ordenamiento e interpretación vivencial de la realidad, es patrimonio común a todas las culturas y de todos los pueblos. A partir de esa “filosofía” implícita en el “estar” de una manera determinada en este mundo (segundo nivel), se pronuncia la segunda palabra conceptual y racional (tercer nivel). La expresión de los principios, la lógica, la racionalidad de ese “estar”, será lo denominado en Occidente filosofía en sentido propio. Con esta metodología Estermann, inspirado en las obras ya citadas sobre filosofía bantú y náhuatl que lo precedieron, elabora su trabajo sobre filosofía andina, vale decir, una filosofía perteneciente a culturas que no poseen fuentes escritas pero sí una profunda experiencia vivencial de su geografía, de la historia, de su espacio y de su tiempo.

La tarea de Estermann consiste en explicitar la filosofía implícita en la manera de estar en el mundo de los pueblos andinos. Como trabaja en el tercer nivel, su obra se inscribe en un intento de conceptualizar lo vivido dentro de un ordenamiento pre-conceptual y pre-reflexivo. Al escribir un libro sobre los principios, la lógica, la racionalidad del modo de ser andino, hace lo que en Occidente se designa como filosofía en sentido propio: un intento de explicitación racional y sistemática de la interpretación implícita en una manera de ser y de estar en el mundo de los pueblos andinos.

Para seguir profundizando el estado de la cuestiones, preciso señalar que existen varios abordajes del tema de la interculturalidad, si bien en el trabajo será central el de la perspectiva latinoamericana. Se distinguen cuatro abordajes, o, al menos, cuatro aproximaciones “clásicas” (Shorny 2000) a la filosofía intercultural; cuatro focos que se diferencian pero que son, al mismo tiempo, convergentes y complementarios. (Franz Martin Wimmer 1990) en Interkulturelle Philosophie. Theorie und Geschichte [Filosofìa intercultural. Teoría e historia], otorgó al proyecto un nombre y un foco metodológico. El programa propuesto por Wimmer intenta la reconstrucción de la historia de la filosofía desde la consulta de las distintas tradiciones de pensamiento de la humanidad y como desarrollo de un “polilogo” entre las corrientes, lenguas y culturas en las que hay filosofía (Wimmer 1995). Raúl Fornet Betancourt, por su parte, retoma la cuestión desde la perspectiva latinoamericana, es decir, la contextualiza pensándola desde Nuestra América, a fin de reorientar interculturalmente la reflexión filosófica en nuestros países a partir de la diversidad de pueblos, lenguas, culturas (¿filosofías?) presente en ellos. R. Panikkar aborda la cuestión desde el diálogo religioso-filosófico cristiano-hinduista, problematizando la separación entre filosofía y religión propia de Occidente. En esta perspectiva propone una trasformación radical de la filosofía, tratando de quebrar las divisiones con otras formas de pensar, comop or ejemplo, la teología, y promueve una reconfiguración del quehacer filosófico como actividad liberadora en el mundo de hoy. Finalmente Ram Adhar Mall señala un camino para el filosofar intercultural a través de ejemplos y comparaciones tomados de la lógica hindú y griega respectivamente. Entiende que la labor intercultural se funda en la interpretación y comprensión de las superposiciones culturales y que debe cultivarse como una actitud hermenéutica intercultural (Ram Adhar Mall 1993:1-9).

El abordaje que interesa para este trabajo es el realizado a partir de la perspectiva latinoamericana por varios motivos. En primer lugar mi propia pertenencia como autor, a un país latinoamericano. No hay duda de que el contexto geocultural de esta reflexión, para utilizar un término de otro pensador argentino (Kusch 1978), es Latinoamérica. Paulo Freire pertenece a la misma región, por lo que su aporte sintoniza mejor con esta perspectiva. Si bien sus ideas y contribuciones no están limitadas al contexto latinoamericano, pues ha sido reconocido en países tan diversos como Guinea Bissau y los Estados Unidos de América, aquí es donde su obra cobra pleno sentido y vigencia.

En modo alguno, esta opción significa rechazo o ignorancia de los aportes realizados desde otros enfoques. Las perspectivas son distintas pero convergentes y complementarias. De hecho, en la investigación se han utilizado varias ideas propuestas por Panikkar, entre ellas la de equivalentes homeomórficos.

El enfoque latinoamericano de la filosofía intercultural se caracteriza por algunas notas distintivas. En primer lugar, el nuevo horizonte de comprensión ha sido impulsado por un acontecimiento significativo: 1992 (Bonilla 1993). En ese año comenzaron los preparativos para ‘celebrar’ o ‘conmemorar’ quinientos años de conquista, o de encuentro entre dos mundos, de la invasión o de la evangelización, dependiendo los rótulos y sus contenidos, de la postura ideológica con la que estas acciones se hicieran. La movilización y el renacimiento de los pueblos indígenas y afroamericanos articulados en movimientos continentales fueron importantísimos para señalar el déficit intercultural de los estados latinoamericanos y sus respectivas culturas nacionales (Fornet-Betancourt 2004: 25-26).[11]

De este modo, cuando al hablar de filosofía intercultural en este trabajo, se hace referencia a un reposicionamiento de la filosofía frente a otras tradiciones culturales, tal reposicionamiento proviene menos de una idea filosófica que de acontecimientos históricos y sociales que abren un nuevo horizonte de sentido.

Por ello, la filosofía intercultural no se limita a la denuncia del pensamiento monocultural y colonial ejercido en siglos anteriores, sino que realiza una fuerte crítica al actual proceso de expansión del capitalismo, de impronta monocultural y neocolonial, que se denomina globalización. Desde el reconocimiento de la diversidad cultural como reserva de humanidad, entonces, la filosofía intercultural propone elaborar un proyecto civilizatorio alternativo al actual proceso de globalización con la finalidad de crear las condiciones prácticas para que cada persona y cada grupo humano puedan llevar una vida digna dentro del universo cultural al que pertenecen.

De acuerdo con el pensador de origen cubano, la filosofía intercultural persigue un doble objetivo: por un lado, un cambio de paradigma a nivel “teórico” o “científico” que permita una nueva constelación de los saberes de la humanidad a través de un diálogo abierto entre las distintas tradiciones culturales; por otro, completar este giro teórico con la propuesta práctica de hacer valer, contra las fuerzas universalizantes y niveladoras del mundo globalizado, la voz de los pueblos que hacen el mundo en plural y que son el pasado, el presente y el futuro de la humanidad; en pocas palabras, la finalidad de alcanzar la solidaridad entre los mundos reales: una humanidad solidaria conviviente en muchos mundos. Como se señaló páginas atrás, esta perspectiva es la más afín al pensamiento de Freire por encontrarse en el mismo contexto geocultural y en la misma tradición de pensamiento.

En torno al pensamiento del brasilero se generan también una serie de interrogantes que hacen parte del estado de la cuestión y que desarrollaré a continuación. Adriana Puiggrós sostiene que no hay que concebir el pensamiento de Freire como una totalidad teórica, política y vivencial sin contradicciones, diferencias y disidencias. Al contrario, este pensador y educador se ha debatido toda su vida entre la imaginación creadora profundamente vinculada a su amor por el pueblo y las concepciones normalizadoras que tratan de encerrar a las personas en paradigmas ecuménicos desde la derecha a la izquierda. Parece importante subrayar el carácter incompleto de su teoría, sosteniendo inclusive que las categorías que utilizó en Pedagogía del Oprimido tienen raíces existenciales y cristianas secundariamente teñidas de conceptos marxistas que usó en etapas subsiguientes. Para la autora citada, el empleo por parte de Freire de categorías marxistas y su giro hacia un discurso en términos de la izquierda tradicional fue consecuencia de la radicalización provocada por la experiencia de la cárcel y del exilio, pero su pensamiento se caracteriza básicamente por la incompletitud, la textura abierta y la ausencia de dogmatismo (Puiggrós, 1998: 9-12).

Por su parte Teresa Sirvent sostiene que el método de Freire se nutre en su juventud de los aportes del movimiento del pueblo y cultura franceses. Es bastante verosímil sostener que el MCP (Movimiento de Cultura Popular de Recife, del que Freire es uno de los más entusiastas fundadores) está en parte inspirado en el señalado movimiento francés, pero ceñir el aporte más original de Freire a estos aprendizajes de juventud parece un análisis limitado. Esta autora, que desarrolla una línea pedagógica afín a la pedagogía de la liberación, con una propuesta teórico-metodológica que comparte raíz y objetivos con el método del brasilero, también se sustenta en el movimiento galo de referencia. En consecuencia, la interpretación que hace de Freire está más ligada a este origen y se encuadra más en el lenguaje, conceptos y criterios de la izquierda clásica y está menos orientada a resaltar el carácter incompleto o la textura abierta de su pensamiento, de las experiencias vitales y teóricas que nutrieron su obra (Sirvent 2012: 3-10; 1997: 44-45).

Alfonso Scocuglia sostiene que el brasilero pasa de un humanismo idealista a un humanismo concreto a partir de su adopción, de manera no ortodoxa, de categorías marxistas-gramscianas. Esta transformación lo lleva a sostener primero, que la educación tiene un aspecto o dimensión política, para luego afirmar que es un fenómeno fundamentalmente político. La fractura de su pensamiento, según este autor, está en la Pedagogía del Oprimido, donde se acerca a una concepción marxista-gramsciana que se consolida en los escritos africanos, tratándose de un acercamiento siempre heterodoxo, no dogmático. A partir de la evolución de la ecuación educación-política, propone una clasificación en tres etapas del pensamiento de Freire: 1) Educación y actualidad brasilera, caracterizada por la defensa de una práctica educativa dirigida al desenvolvimiento nacional para la construcción de una democracia burguesa/liberal; 2) Educación como práctica de la libertad, donde adhiere a una educación para una libertad de tipo existencial/personal, humanizadora del hombre a través de prácticas de concientización psicopedagógicas; 3) Pedagogía del Oprimido, donde propone un proceso educativo que revolucione la realidad opresora y elimine la conciencia del opresor introducida en el oprimido mediante la acción político-pedagógica (Scocuglia 2001: 327).

Carlos Torres señala como característica principal de la reflexión freireana, la convicción de que los principales problemas de la educación no son metodológicos o pedagógicos sino políticos; en tanto existen oprimidos, su pedagogía será una herramienta política para liberarlos. En razón de ello, en esta pedagogía resulta fundamental partir de los conocimientos previos de las poblaciones y trabajar en grupos, más que sobre una base individual. (Torres 2001: 36).

Para Hugo Russo, Paulo Freire y Michael Foucault se muestran como los críticos que ponen en cuestión la legitimidad de la acción educativa estratégica de los estados nacionales modernos cuyo objetivo es la formación de una población económicamente útil y políticamente dócil. Asimismo, este autor propone recuperar la educación como una acción estratégica social que no secunde los fines del estado nacional moderno, sino que persiga la emancipación social. Para obtener este objetivo, señala, sería útil la propuesta de Freire que trasciende con acciones alternativas la mera crítica a la acción educativa del estado moderno. (Russo 2001: 138-139)

Mi opinión en torno a estas polémicas es cercana a la de Adriana Puiggrós. La pedagogía de Freire está profundamente impregnada de su carácter cristiano militante, de su experiencia tercermundista y de la influencia de la Teología de la liberación. Los conceptos e ideas provenientes del discurso de la izquierda tradicional son importantes, sobre todo en algunas de sus obras y en algunos contextos donde desarrolla su práctica, pero no son la médula de su reflexión.

Las polémicas referidas se deben a características inherentes a la obra freireana: la relación íntima entre reflexión y práctica militante que se da en toda ella, su extensión y, finalmente, la asistematicidad, diversidad y aparente ausencia de un sólido marco teórico. Sin embargo, desde mi punto de vista, estas dificultades pueden convertirse en ventajas para la investigación: la relación entre reflexión y práctica militante más que un obstáculo es un instrumento de interpretación, dado que la práctica puede operar como instrumento para interpretar el sentido pleno de la obra teórica y viceversa; la asistematicidad puede superarse con el esfuerzo hermenéutico; y la ausencia de marco teórico sólido es sólo aparente, pues se identifican algunos puntos nodales que estructuran su pensamiento (Santos 2012b).

En este sentido propongo ordenar su obra y la evolución de su pensamiento en tres etapas:

1) En la primera etapa la obra más representativa es Educación como práctica de libertad. Para Freire en ese momento la ciencia y la educación son relativamente neutrales y la relación política no es (por lo menos explícitamente) central en su forma de pensar la experiencia educativa. El desarrollo teórico se concentra en la oposición naturaleza-cultura, hombre-animal. El objetivo de la educación es la liberación cultural: que el hombre tome conciencia de su condición de generador de cultura en tanto trabajador, alfabetizado o no, como medio para su desarrollo e instrumento para su liberación social.

2) La segunda etapa se hace manifiesta en Pedagogía del oprimido. El cambio fundamental con respecto al primer momento es la explícita reivindicación del carácter político de la educación. El pensamiento del pedagogo brasilero se impregna de categorías marxistas: clases, modos de producción, estructura y superestructura. Desde mi punto de vista, la forma en que plantea y trata la politicidad de la educación encuentra su origen en la experiencia educativa inmediatamente anterior a su exilio, en su tercermundismo o latinoamericanismo y en su carácter de cristiano radical militante. Sin embargo, la etapa de la radicalización de su pensamiento coincide con el exilio, su experiencia educativa en otros países latinoamericanos y en otros sectores del Tercer Mundo.

3) La última etapa está ligada a su retorno al Brasil luego de años de exilio y a la aparición de un nuevo y poderoso enemigo a enfrentar: el neoliberalismo. Se caracteriza por la revisión de las obras del segundo período, a fin de adecuar la reflexión y la práctica educativa a la lucha en el nuevo contexto, en el que la revolución y el cambio radical de las estructuras sociales había dejado de ser una posibilidad más o menos inmediata, si bien el poder hegemónico del discurso neoliberal extendía su presencia y poder en todos los terrenos de disputa. Los libros más representativos de esta etapa son: Pedagogía de la esperanza y Pedagogía de la autonomía. Para Freire, en este punto, la escuela deja de ser parte de una estructura de opresión sólo modificable por un proceso revolucionario y se constituye, en tanto lugar que reclama ser reinventado, en un instrumento para la libertad y en un espacio de resistencia frente a la hegemonía neoliberal.

Asimismo identifico tres puntos nodales que son, al mismo tiempo, el núcleo duro de la reflexión freireana, la clave de interpretación de su obra y el aporte más original que el brasilero hace a la pedagogía:

1) La afirmación del carácter político de la práctica educativa: la educación así como la producción y reproducción del conocimiento no son una práctica neutra, sino una actividad política. En el proceso educativo existen relaciones de poder que pueden entramarse de distinta forma y conformar o bien espacios opresivos y de dominación, o bien espacios de libertad y liberación.

La práctica educativa no sólo tiene aspectos o matices políticos, sino que es en sí, política; en ella se encuentra involucrado el poder en distintos niveles y de distintas formas; nunca puede ser entendida como neutral. Esta característica se manifiesta fundamentalmente en dos niveles:

  1. la politicidad de la relación educador-educando en el vínculo básico de la práctica educativa;
  2. los contenidos de lo que se enseña o contenido programático de la educación.

2) La afirmación de la dialogicidad de la educación si se la pretende un espacio para la libertad. Los educadores han de ser a la vez educandos y los educandos educadores; se han de encontrar en una relación de intercambio y comunicación donde construyan y recreen conocimiento. Esta forma se debe oponer a la tradicional forma “bancaria” de trasmitir conocimientos, que considera al educando una especie de receptáculo vacío y pasivo del saber del maestro. La educación dialógica implica entramados de poder en el ámbito de la educación que estimulan las prácticas liberadoras y combaten las prácticas opresivas.

3) Partir del contexto del educando: el proceso educativo de corte liberador y dialógico debe estar centrado en el contexto del alumno, en el entorno en el que éste se ha desarrollado, pues no es posible aprender si el conocimiento está en contradicción con la vivencia personal del que aprende. El primer paso de la relación pedagógica es visualizado como el aprendizaje que el maestro realiza del entorno del alumno. Al final del proceso educativo, educador y educando vuelven a repensar su entorno con nuevos conocimientos, para comprender mejor su propia realidad.

Así queda establecido básicamente el estado de la cuestión, tanto en torno al tema específico de la tesis: vincular la pedagogía de Freire con la filosofía intercultural, como sobre la concepción de la filosofía desde su abordaje intercultural y las discusiones en torno a la pedagogía freireana.

Estructura de la tesis

A fin de alcanzar los objetivos señalados la tesis tiene una estructura muy simple: se plantean los dos horizontes a fusionar en los dos primeros capítulos respectivamente, luego se hace una lectura intertextual desde la filosofía intercultural a la pedagogía de Freire en el tercer capítulo, y, viceversa, desde la pedagogía freireana a la filosofía intercultural en el restante; finalmente hay un quinto capítulo donde se exponen las conclusiones de este movimiento.

En función de esta estructura, entonces, el planteo de cada capítulo queda de la siguiente forma:

En el primer capítulo “La reflexión pedagógica de Paulo Freire” se presenta la vida, obra y pensamiento del pedagogo brasilero. Es decir, el primero de los horizontes a fusionar. Hago una referencia biográfica, planteo la serie de dificultades con las que se encuentra quien quiera abordar esta obra y una forma de resolverlas. Luego identifico los tres puntos nodales del pensamiento freireano que servirán como base para ponerlo en diálogo con la perspectiva intercultural.

En el segundo capítulo, “Filosofía Intercultural”, expongo el otro horizonte de reflexión a poner en diálogo. Abordo una serie de cuestiones en torno al significado del adjetivo intercultural y de su necesidad de definición. Luego planteo y critico la concepción dominante de filosofía en el ámbito académico-universitario. Esta crítica prepara el terreno para introducir una noción de filosofía acorde con la perspectiva intercultural y dejar establecido el segundo horizonte a fusionar.

El tercer capítulo sobre “Relectura intercultural de la Pedagogía de Paulo Freire” despliega el primer paso para cumplir el objetivo de la tesis: revisar el pensamiento pedagógico de Paulo Freire desde la perspectiva de la filosofía intercultural. La estrategia parte de tomar los puntos nodales del pensamiento freireano identificados en el primer capítulo y replantearlos en un contexto intercultural, vale decir, en una situación en la que los que enseñan y aprenden tienen orígenes culturales diferentes. A este fin se consideran casos paradigmáticos como el de la lectura del “Requerimiento” a las poblaciones autóctonas durante la Conquista de América, que según Adriana Puiggrós, es el acto fundante de la pedagogía en Latinoamérica. El resultado de esta revisión intercultural no consistirá tanto en una crítica sino en una radicalización de los planteos de Freire.

En el cuarto capítulo se realiza una tarea inversa a la anterior bajo el título de “Aportes desde el pensamiento de Paulo Freire a la reflexión intercultural”. Se comienza completando y extendiendo la presentación hecha en el segundo capítulo sobre la filosofía intercultural con el objeto de centrar el desarrollo en el abordaje específicamente latinoamericano de la misma. Se expone la perspectiva de Raúl Fornet-Betancourt quien propone, además de un cambio en el nivel teórico, un proyecto civilizatorio alternativo al de la globalización neoliberal que tenga como motor el diálogo entre las diferentes culturas que pueblan el mundo. Luego de esta presentación paso a señalar las afinidades específicas entre el abordaje latinoamericano y la pedagogía del brasilero, tratando de explicitar lo mejor posible el “aire de familia” que puede percibirse en ambas vertientes.

Expuestas las afinidades, me centro en los aportes que desde el pensamiento de Freire se pueden hacer a esta perspectiva. Quizás la contribución más importante sea la de observar que existe una relación pedagógica en toda relación intercultural. Es decir, cuando dos universos culturales entran en contacto, hay intercambios de saber sostenidos en una trama de poder, hay enseñanza y aprendizaje, distribuciones de roles entre los que saben y los que no, entre lo que vale la pena aprender y lo que debe ser olvidado o prohibido, entre lo que se considera civilizado o es percibido como bárbaro. Ser conscientes de esta dimensión es importante para construir relaciones (pedagógicas, económicas, políticas, culturales y humanas en general) donde deje de prevalecer la impronta colonial del saber y el poder, para dar lugar a relaciones interculturales realizadas bajo la impronta dialógica entre los saberes, poderes y sujetos que entran en juego. Si esto es así, una pedagogía intercultural para la libertad se trasforma en un instrumento fecundo para concretar el proyecto de la filosofía intercultural: el diálogo intercultural.

En el apartado final presento las conclusiones. En primer lugar recojo y recapitulo detalladamente las conclusiones parciales alcanzadas en cada uno de los capítulos anteriores, extraigo una serie de conclusiones finales, concluyo con una reflexión personal sobre la profunda experiencia de haber trabajado con la pedagogía de Freire y con la filosofía intercultural, así como de haber visitado y compartido situaciones de encuentro, intercambio y diálogo intercultural.

Pautas metodológicas

Como la tesis está planteada en el campo de la filosofía práctica, supone un trabajo en tres sub-áreas: la filosofía de la educación, la ética y la filosofía política.

El objeto de estudio tiene que ver con cuestiones puramente conceptuales como la definición de las nociones de interculturalidad, cultura, filosofía intercultural, educación, educación intercultural, diálogo y de su relación en (y con) el pensamiento del educador brasilero. Pero también se trabajan cuestiones prácticas en torno a la aplicación de estos conceptos en situaciones educativas concretas, como puede ser la alfabetización y post alfabetización de grupos culturalmente diversos. Se trata de un objeto complejo, teórico-práctico. La complejidad del objeto requiere efectuar distinciones relevantes y avanzar mediante una metodología que contraponga conceptos y marcos teóricos, a fin de posibilitar una comprensión más precisa y diferenciada de los distintos aspectos en cuestión.

Desde estos supuestos entendemos una metodología interdisciplinaria, que no es una mera ‘yuxtaposición´’ de disciplinas ni es tampoco presuponer una ‘axiomática común’ a todas. Los deslizamientos y las compactaciones son un peligro real (Palmade 1979). En el campo de las humanidades y de las ciencias humanas en general se hace necesario explicitar en cada caso estos deslizamientos, por lo cual la metodología ‘interdisciplinaria’ exige un trabajo permanente de ‘meta-metodología’, en el sentido de ir explicitando continuamente los conflictos metodológicos de los diversos enfoques.

Relacionar marcos teóricos de disciplinas empíricas con enfoques filosóficos implica un problema metodológico serio. El trabajo consiste en una profunda tarea hermenéutica, de interpretación y reinterpretación mutua de dos horizontes que si bien tienen familiaridad y cercanía, provienen de ámbitos disciplinarios, temporales y contextuales diferentes. En este caso, la opción metodológica se convierte en el desafío de respetar las relativas autonomías (e historias particulares) de cada disciplina interviniente y de buscar el contraste, la intersección y las diferencias, para definir y comprender mejor el problema seleccionado.

El método, en consecuencia, reconoce la importancia de la metodología filosófica y dentro de las distintas tradiciones filosóficas se inserta más cómodamente en tradición fenomenológico-hermenéutica reformulada a partir de la filosofía intercultural. En atención a que el interés del trabajo se ciñe al pensamiento de Paulo Freire, con el objeto de investigar qué puede aportar éste a la filosofía intercultural, también se utilizarán elementos del análisis del discurso político y pedagógico.

Finalmente, y teniendo en cuenta que el análisis se va a nutrir de experiencias prácticas en educación popular y de los resultados de la aplicación del método y la política pedagógica propuesta por el pensador brasilero, así como de experiencias propias obtenidas durante mis años de educador popular, de integrante de grupos de investigación-acción y de observador y participante constante de experiencias educativas, utilizaré una metodología poco ortodoxa pero que abreva en el propio Freire. El brasilero suele relatar alguna situación pedagógica concreta que observó o una experiencia propia a fin de introducir alguna idea o concepto, dándole un sentido contextual y concreto al mismo. Esta metodología tiene como fin introducir el concepto partiendo de una situación simple y concreta accesible a todos; es una metodología pedagógica que hace más plausible y concreta una idea encarnándola en una situación o experiencia particular. Es una manera simple de ligar teoría y práctica, algo absolutamente necesario en el campo de la pedagogía. En algunos pasajes de la tesis habrá exposiciones de este tipo, a fin de hacer comprensible o explicar el origen (cómo surgió), de alguna de las ideas o conceptos que se proponen.

Para concluir con esta introducción me referiré a las fuentes empleadas para hacer el trabajo, comenzaré por la más obvia: la obra de Paulo Freire.

Se trata de una obra extensa, hay una importante producción teórica que se plasma especialmente en varios libros, pero también en entrevistas, conferencias, seminarios, donde la lógica expositiva es dialógica y en consecuencia, (dada la importancia que da el brasilero al diálogo), la expresión de sus ideas, más fluida. Incluso, aprovechando los recursos digitales propios de nuestra época, se puede asistir on-line a algunas conferencias y disertaciones que dio durante sus últimos años. También es fuente de información su práctica militante como educador popular, que siempre está en tensión con su obra teórica, la tensión propia entre la teoría y la práctica concreta que se da en cualquier ámbito pedagógico, y que es útil al momento de interpretar su pensamiento, así como éste sirve para interpretar el por qué y el cómo de su práctica militante.

Como ya he adelantado haré, en el primer capítulo, un trabajo sobre las fuentes que consistirá en identificar lo que dificulta el abordaje, sistematizar y clasificar la producción en etapas y extraer los núcleos fundamentales que atraviesan su pensamiento.

A mi entender podemos ordenar la obra y la reflexión del brasilero en tres etapas fundamentales representada cada una por uno o dos textos fundamentales que condensan las ideas del período. Esos textos que considero fundamentales son las fuentes más importantes para este trabajo: Educación como práctica de libertad (1969), representativo del momento en que piensa que la ciencia y la educación son relativamente neutrales, la relación política no es (por lo menos explícitamente) central en su forma de pensar la experiencia educativa; Pedagogía del oprimido (1970) obra central de la segunda etapa en la que reivindica explícitamente el carácter político de la educación; Pedagogía de la esperanza (1996) y Pedagogía de la autonomía (1999) son los textos representativos de su última etapa, ligada a su retorno al Brasil luego de años de exilio y a la aparición de un nuevo y poderoso enemigo a enfrentar: el neoliberalismo.

Estas obras principales y altamente representativas de los avatares de su reflexión y su vida, serán fuentes fundamentales para este trabajo, sin desestimar de manera alguna el conjunto de su producción escrita, ni su práctica militante como clave de interpretación, ni sus entrevistas, conferencias o seminarios donde muchas veces sus ideas toman formas más concretas y simples al ser expresadas en un contexto de diálogo.

En cuanto a las fuentes empleadas para delimitar el campo y el sentido de la filosofía intercultural, están conformadas por algunas de las obras principales sobre el tema que han producido los tres autores ya nombrados: el cubano Fornet Betancourt, el catalán de ascendencia hindú Panikkar, y el alemán apasionado por la cultura andina Josef Estermann.

Especialmente importante será, respecto del autor cubano, su obra Crítica intercultural de la filosofía latinoamericana actual (2004a), en la que critica los déficits interculturales de las distintas vertientes de la filosofía latinoamericana para lo que es preciso explicitar qué se entiende por interculturalidad en el ámbito de la filosofía y en el contexto latinoamericano. Importante en esta obra resulta también la polémica con Enrique Dussel, en que los autores intercambian opiniones sobre la relación entre filosofía de la liberación e interculturalidad. La importancia de esta fuente sobrepasa el desarrollo teórico, porque en tanto entronca las tradiciones filosóficas latinoamericanas contemporáneas (especialmente con la de la filosofía de la liberación de Dussel) con la filosofía intercultural, se convierte en un modelo para hacer algo similar con la tradición pedagógica latinoamericana que encuentra en Freire uno de sus mayores exponentes, es decir entroncar la pedagogía de la liberación con una pedagogía intercultural.

Igualmente relevante será a fines de este trabajo, un artículo del cubano, “Supuestos filosóficos del Diálogo Intercultural” (2000), donde explicita lo que entiende por filosofía intercultural y el proyecto de esta vertiente de pensamiento, desde su óptica enraizada en la reflexión latinoamericana. Y otras de sus obras consultadas y no menos relevantes para este trabajo son: Problemas actuales de la filosofía en Hispano América (1985); Resistencia y solidaridad. Globalización capitalista y liberación (2003b), Interculturalidad y filosofía en América Latina (2003c), Interculturalidad, Género y Educación (2004b), así como sus artículos, “Filosofía intercultural” (2005a), “Intercultural Philosophy from a Latin American Perspective” (2008) o “Para una crítica filosófica a la globalización” (2003a).

De Raimon Panikkar se hizo asidua consulta del libro La experiencia filosófica de la India (2000a), donde el autor hace un doble abordaje de la filosofía índica desde la filosofía occidental; y a su vez, de la filosofía occidental desde el pensamiento hindú. Es muy interesante el esquema de comparaciones, puntos de encuentro, similitudes y diferencias que tiene que establecer de manera cuidadosa para poner en diálogo las dos tradiciones sin que una se apropie de la otra, sin establecer un esquema de sujeto-objeto, activo-pasivo, estudioso-estudiado, dominante-dominado. Su tarea es, a veces, la de un equilibrista. Ensaya en este texto su idea de equivalentes homeomórficos y sostiene que en sánscrito existen más de treinta palabras que pueden traducirse homeomórficamente como filosofía.

Otro de los textos importantes de este autor es el artículo “Religión, filosofía y cultura” (2000b) donde además de señalar que la idea de filosofía separada de religión o teología es una característica del pensamiento occidental surgida en el Medioevo tardío y que no es propia de otros horizontes culturales, introduce la fecunda metáfora de interculturalidad como “tierra de nadie” y explicita e ilustra la idea de equivalentes homeomórficos. Una línea similar a la anterior es expuesta en “Filosofía y Cultura: Una relación problemática” (1996). Interesante también es la exposición y crítica intercultural en “Tres grandes interpelaciones de la interculturalidad” (2004), donde identifica los tres más importantes principios del pensar científico-filosófico de Occidente: el principio del pensar analítico o pensar conceptual; el principio del pensar conceptual o pensar racional; y el principio del pensar escrito o la ontologización del derecho. Sostiene que si bien son principios del pensar humano, no son los únicos ni necesariamente los más importantes, interesantes y/o fecundos que otros principios del pensar cultivados por otras tradiciones filosóficas.

Me referiré finalmente a otro de los textos asiduamente consultado y citado en el transcurso de esta tesis: Filosofía Andina. Sabiduría Indígena para un mundo nuevo (2006) de Josef Estermann. Además de la interesantísima exposición de los principios del pensar del mundo andino en contraposición a los principios del pensar de la tradición occidental: su lógica, su metafísica, su epistemología, realiza en sus primeros capítulos una fuerte crítica a lo que llama la visión reduccionista y excluyente de la filosofía, surgida a su entender en la época post renacentista. Esta concepción ‘estricta’ deja fuera del campo filosófico no sólo tradiciones de pensamientos no-occidentales, sino vertientes y variantes de la propia tradición occidental que le ha dado origen. En sus ‘batallas de repliegue’, en su esfuerzo por deslindar lo que no es ‘estrictamente filosofía’ (comenzando por la teología y la religión, siguiendo por las ciencias naturales, perdiendo el campo de la cosmología, continuando por las humanísticas, por la lógica que parece ser una parte de la matemática, por el ‘adelgazamiento de la metafísica’, incluso por la neurología, genética y cibernética que parecen estar remplazando lentamente a la gnoseología) nuestra disciplina está a punto de perder su razón de ser, con excepción de estudiar como ciencia ‘rumiante’ su propia historia.

En función de esa crítica propone una concepción más amplia de filosofía sustentándose en la tradición hermenéutica reformulada desde la filosofía intercultural. La hermenéutica intercultural, como sostuve más arriba, se trasforma en un instrumento metodológico formidable para sus estudios sobre la filosofía implícita en la cultura andina, en la forma de ser y estar en el mundo de los pueblos que habitan el espacio geocultural andino. La hermenéutica intercultural reformulada parcialmente a partir de la idea de equivalentes homeomórficos de Panikkar será de suma importancia para esta tesis.

Y si bien el texto citado será el más consultado y el que, a mi entender, condensa y sistematiza de forma más completa las ideas de Estermann, recurriré ocasionalmente a otros textos del mismo autor como: Estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina (1998) o “Andean Philosophy as a Questioning Alterity: An Intercultural Criticism of Western Androand Ethnocentrism” (2008b).

Finalmente me referiré en este espacio, a algunas experiencias que fueron inspiradoras de varias de las ideas que expongo en la tesis. Durante mi paso por el estado de Goias a unos 300 km de la ciudad de Brasilia. Participaron nueve etnias provenientes de distintas regiones del Brasil: Dessana de Amazonas, Fulni-ô de Pernambuco, Guarani-Kaiowá de Mato Groso do Sul, Kaxinawá de Acre, Kayapó de Pará, Krahô de Tocantins, Kiriri de Bahía, Pareci de Mato Grosso y los Xingu-Yawalapiti del Alto Xingú en Mato Grosso.

La experiencia de acampar, convivir, comer, dialogar y compartir diferentes formas de ser y pensar, fue impactante. La realidad de los pueblos participantes es muy diversa, provienen de distintas zonas de Brasil por lo que la situación de contacto con la cultura occidental es muy disímil. El pueblo guaraní por ejemplo, tiene una intensa (y traumática) experiencia y ha desarrollado una gran habilidad política en las relaciones con el estado brasilero. A la inversa, el pueblo Kayapó que vive en una de las regiones más despobladas y aisladas de Sudamérica, tiene contacto con la cultura occidental desde hace poco más de medio siglo, hay integrantes de ese pueblo que nunca han visto a un ‘hombre blanco’.

Esta convivencia dio la oportunidad de conocer, dialogar, participar de diferentes formas de pensar, de sentir, de rezar, de festejar, en definitiva distintas formas de encarnar lo humano. Fue muy movilizante e inspiradora de muchas de las ideas que se exponen en el trabajo, incluso me dio la posibilidad de intercambiar ideas con maestros y antropólogos que acompañaban a las delegaciones y trabajan directamente en las aldeas.

La tesis se encuadra en la metodología filosófica, su fuente principal es textual, trabajo sobre ideas y conceptos, el campo pedagógico me acerca a la práctica, en la medida que la reflexión teórica se refiere a una experiencia concreta. El rol de estas experiencias fue hacer plausible y experimentar algunos conceptos en forma personal, convivir y dialogar con seres humanos que manejan una concepción del tiempo, del cosmos, de la historia radicalmente diferentes, personalmente las experiencias fueron muy enriquecedoras e hicieron comprensible en concreto muchas de las cuestiones que había estudiado y comprendido en el plano teórico o abstracto. En pocas palabras fueron intensos días de prácticas de interculturalidad.

Concluida la cuestión de las fuentes haré una breve referencia a la bibliografía secundaria consultada. Sin pretensiones de exhaustividad, se ha consultado una extensa bibliografía a fin de poder alcanzar el objetivo planteado en la tesis. Adriana Puiggrós, Tzvetan Todorov y Bonaventura de Sousa Santos son tres autores importantes para este trabajo. De la primera consulté su historia de la educación (1990, 2002), sus textos históricos y pedagógicos sobre Paulo Freire (2005, 2001, 1998) y centralmente tomé la idea del Requerimiento como hecho fundacional de una pedagogía colonial en América Latina. Del segundo consulte básicamente La conquista de América. El problema del otro (2008b), pero también Frente al límite (2008a). Del portugués su texto Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria (2006), donde se refiere a una idea de interculturalidad muy interesante, ligándola a los discursos poscoloniales y haciendo una crítica muy interesante al historicismo en el pensar de Occidente.

Fueron de mi consulta, asimismo, una serie de autores que trabajan en distintas líneas dentro de la filosofía intercultural cuyas obras se citan detalladamente al final del trabajo, como Diana de Vallescar, Diana Picoti, Alcira Bonilla, Antonio Sidekum, Adrián Arpini, entre otros. También fue relevante la lectura de textos de algunos de los pensadores más reconocidos en el contexto latinoamericano como Enrique Dussel, Rodolfo Kush, Leopoldo Zea, Salazar Bondy; así como autores provenientes del pensamiento post colonial como Eduard Said o H. Bhabha.

Se consultó con intensidad, a uno de los ya clásicos críticos del sistema educativo moderno, Michael Foucault (2000, 1996, 1991, 1984, 1964) y autores volcados al pensamiento pedagógico en línea foucaultiana, como Goodsaon (1997), Dowbiggin (1997) y Hosking (1997).

Con respecto al pensamiento de Freire, a fin de comprender la complejidad de su obra, su vida y extraer los conceptos principales, consulté además de los ya citados (Torres, Betto, Puiggros, Russo, Sirvent y Scocuglia) a Carlos Cullen (2009, 2004), Heinz-Peter Gerhardt (1993), y M. Mejía (2004).


  1. Durante los años 2000 a 2005 formé parte del Grupo de Educación Popular que realizó un diagnóstico sociocultural participativo en la Villa 15 de Mataderos-Lugano. Este grupo estuvo organizado y coordinado por el programa “Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela” dirigido por M.T. Sirvent del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y el Departamento de Educación coordinado por Pablo Imen del Centro Cultural de la Cooperación. En la coordinación de este espacio participaron M.T. Sirvent, A. Toubes, H. Santos, S. Llosa, C. Lomagno y Pablo Imen.
  2. Estas discusiones y sus resultados fueron parcialmente recopiladas (y digo parciamente porque la filosofía ejercida a través del lenguaje oral difícilmente pueda transponerse totalmente en el lenguaje escrito) en el libro La ciudadanía en jaque (Cullen, Bonilla 2012, 2013). Sumamente interesantes fueron los aportes de Daniel Berisso, Miguel Andrés Brenner, Gloria Zelaya, Augusto Romano, Micaela Nappe, entre otras y otros colegas que participaron del proyecto dirigido con lucidez y esfuerzo por el profesor Cullen y la doctora Bonilla. Dicho proyecto entronca con el de “Ética, Derechos, Pueblo y Ciudadanía desde el Enfoque Filosófico Intercultural”, proyecto UBACYT posterior, dirigido por la doctora Bonilla que profundiza y extiende las líneas de reflexión establecidas anteriormente.
  3. Raúl Fornet-Betancourt realiza una crítica de la filosofía latinoamericana contemporánea a partir de sus aciertos y déficits interculturales y de esta manera enraíza la reflexión intercultural en estas tradiciones (Fornet-Betancourt 2004a).
  4. Ante un problema similar se encuentra Fornet Betancurt cuando al considerar la filosofía intercultural en el ámbito del pensamiento latinoamericano, hace una crítica intercultural a sus autores y corrientes principales y entronca ambas tradiciones (Fornet-Betancourt 2004ª).
  5. “(…) la filosofía es algo que primeramente determina la existencia de la helenidad (Griechenturn). No sólo eso -la filosofía determina también el rasgo fundamental más íntimo de nuestra historia (Geschichte) europeo-occidental. La expresión ‘filosofía europeo-occidental’, que oímos frecuentemente, es en verdad una tautología. ¿Por qué? Porque la ‘filosofía’ es griega en su esencia-, griega quiere decir aquí: la filosofía es en el origen de su esencia de índole tal, que ante todo fue la helenidad, y sólo ésta, lo que la filosofía reclamó para desenvolverse a sí misma”.
  6. “(…) a semejanza de Kant, quien distinguía entre filosofía en sentido cósmico y filosofía en sentido estricto, es aconsejable diferenciar entre filosofía en sentido amplio y en sentido histórico. En sentido amplio la filosofía como preocupación por las grandes preguntas que la humanidad se ha formulado (I. Kant) ha existido prácticamente en todas las culturas. En cambio, en sentido histórico nació recién en Grecia cuando perdieron su vigencia las ideas religiosas olímpicas y se produjo una gran crisis política. Este proceso coincidió con el tránsito de una cultura oral a otra escrita, lo que permitió pasar de un mundo concreto de eventos singulares y entremezclados, al mundo del concepto donde prima lo racional y lo claramente diferenciado”( Sobrevilla, D. 2008:1007).
  7. “La ‘filosofía griega’ no cumple en lo más mínimo con los criterios mencionados para ser una ‘filosofía estricta’: sigue siendo un pensamiento mitomorfo (¿cuántos mitos usa Platón en sus Diálogos?); no siempre está grabada en escritura (gran parte de los presocráticos y el propio Sócrates); contiene un alto grado de ‘sabiduría práctica’; está impregnada por la religiosidad popular griega, no se trata de filósofos ‘profesionales’ y ‘académicos’. Y pasando a la época medieval, la filosofía tampoco se nos revela en sentido estricto. ¿Cómo la filosofía (en sentido estricto) puede ser una consolatio (Anicio Severino Boecio), un amor (San Agustín), una ancilla (Santo Tomás de Aquino) y hasta la vera religio (Juan Escoto de Erígena)?”.
  8. La postura de Gadamer tiene como finalidad mostrar que el suelo del que se nutre toda experiencia posee un lógos y una verdad específicos, que están en la base de toda racionalidad y que no pueden ser caracterizados de acuerdo con los criterios de verdad y de racionalidad de la ciencia. A esta experiencia de la verdad, Gadamer la llama experiencia hermenéutica.
  9. “Un cierto ordenamiento del kosmos como alteridad y trascendencia real por medio de parámetros antropológicos (e inclusive antropomórficos) pero no necesariamente en sentido conceptual, lógico y racional” (Estermann 1998: 79-81).
  10. “Si bien es cierto que el quehacer filosófico (y sus productos textuales) también es un objeto de la misma filosofía, de ningún modo puede ser su carácter principal. El gran peligro de esta concepción de filosofía es que se encierre en su torre de marfil y se vuelva narcisista, ya no toma en cuenta como punto de referencia la alteridad radical” (Estermann 1998: 79-81).
  11. “Se recordará que desde que comenzaron los preparativos para conmemorar, según la óptica o el interés ideológico, los quinientos años de la conquista, del encuentro entre dos mundos, de la invasión o del comienzo de la evangelización, en 1992 , tiene lugar en toda América Latina un verdadero renacer de los pueblos indígenas y afroamericanos. La movilización de los mismos en movimientos sociales continentales (…) representó sin duda, un acontecimiento histórico decisivo para sacar a plena luz el déficit intercultural de los estados latinoamericanos y sus culturas ‘nacionales’ (…). Esta reorganización (…) marca un giro en la historia reciente de América Latina (…) que cambia también las condiciones de interpretación de la historia y la cultura en América Latina. Pueblos que defienden su diferencia, que se movilizan por la vitalidad de sus tradiciones y afirman su diversidad (…). Con esto insinúo que ha sido menos una idea filosófica y más una práctica social, un fenómeno de la historia social y política, lo que ha contribuido en forma decisiva a la emergencia de este ‘nuevo’ horizonte de comprensión”.


1 comentario

  1. librolab 16/04/2019 2:26 pm

    Corto-documental sobre una experiencia de Educación Intercultural de formación de profesores indígenas del pueblo Kaingang en Santa Catarina, Brasil. En este documental participa el Dr. Jorge A. Santos (UBA) junto a un grupo interdisciplinar de profesores, estudiantes e investigadores de Brasil (Unochapecó) y del Reino Unido (Coventry University). Entre otras metodologías de enseñanza y diálogo intercultural, se aplican los desarrollos teóricos-metodológicos propuestos en la tesis doctoral del Dr. Santos publicada en TeseoPress.
     
    https://www.youtube.com/watch?v=ZywE92bDCrQ&t=306s

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