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Conclusiones

 

En el desarrollo de cada uno de los capítulos se fueron cumpliendo los objetivos planteados en la introducción y confirmándose las hipótesis que guiaron esta investigación. Comenzaré haciendo una exposición sistemática de los objetivos y las hipótesis enunciadas en la introducción y el modo en que fueron alcanzados y corroborados en el transcurso del desarrollo del trabajo. Luego expondré cuáles fueron los aportes más originales de este desarrollo.

Un doble objetivo básico orientó el trabajo realizado: A) Explorar el pensamiento de Freire desde la perspectiva filosófica intercultural para hacer una revisión intercultural de los principios que guían su pedagogía por una parte. Y por otra, explorar los aportes que puede hacer la reflexión freireana a la filosofía intercultural tanto en las discusiones centradas en cuestiones educativas, como en las que exceden el marco de lo meramente pedagógico.

De este objetivo básico se desprenden tres objetivos específicos que consisten en delimitar los horizontes a poner en diálogo:

1) Definir qué se entiende por filosofía intercultural, con la doble complejidad de estos términos, por un lado el de filosofía y por el otro el de interculturalidad.

1.a) Del primer objetivo específico se desprende otro que es el de explicitar dentro de los diversos abordajes posibles a la filosofía intercultural el que se realiza específicamente desde la perspectiva latinoamericana ya que este es el más afín al horizonte de reflexión de Paulo Freire.

2) Delimitar los puntos nodales de la pedagogía freireana, dado que el educador ha dejado una extensa obra escrita y ha sido protagonista de una intensa práctica militante, será necesario identificar los puntos centrales que articulan su pedagogía.

Conforme a estos objetivos formulé la hipótesis general que guió esta investigación desdoblada en dos hipótesis derivadas o específicas:

Hipótesis general: A) Si la pedagogía de Paulo Freire no sólo es un instrumento para la libertad y la emancipación individual, sino que parte de una profunda comprensión de la diversidad cultural de la sociedad en que fue generada, se trasforma en una herramienta para la educación en la diversidad y el diálogo intercultural.

Hipótesis específicas: B) La relectura intercultural de la pedagogía de Paulo Freire desde la filosofía intercultural significará una radicalización de su pensamiento más que una simple crítica pues en un contexto intercultural los puntos nodales de la pedagogía liberadora se radicalizan: la politicidad de la relación educativa se hace más evidente, la necesidad de diálogo más acuciante, así como la comprensión del contexto cultural del educando.

C) El método pedagógico de Paulo Freire radicalizado interculturalmente puede trascender el ámbito de lo meramente pedagógico y transformarse en una herramienta metodológica para la concreción del proyecto de la filosofía intercultural: el diálogo intercultural.

En el Capítulo I de la tesis se alcanza el objetivo específico 2) definiendo los puntos nodales de la obra de Freire a partir de una tarea hermenéutica de su obra escrita así como de su práctica militante. Estos puntos nodales, ampliamente desarrollados en el trabajo son: 1) La politicidad de la educación 2) Dialogicidad 3) Partir del contexto del educando. Sus métodos y planteos se articulan en estos principios. Pero además sus propuestas pedagógicas tienen siempre una finalidad común, una misma teleología: la libertad entendida como la posibilidad de cada ser humano de decir su palabra, la palabra que expresa su experiencia del mundo y de sí mismo.

En el Capítulo II se alcanza el objetivo específico 1) al arribar a una definición provisoria de filosofía intercultural trabajando la doble complejidad de definir filosofía e interculturalidad. A partir de la hermenéutica intercultural y de la idea de equivalentes homeomórficos se comprende la filosofía como una profunda experiencia humana que tiene que ver con un modo, culturalmente codificado, de estar en el mundo, de experimentarlo, de interpretarlo y de orientarse en él. Siempre que haya un intento crítico de interpretar el mundo para orientarse en él podemos hablar de filosofía. Las culturas se muestran entonces como lugares filosóficos, lugares para ciertas posibilidades de la filosofía, la cultura occidental no es ‘el’ lugar de la filosofía, sino el de alguna de sus posibilidades.

Luego de los objetivos alcanzados en I y II se está en condiciones de avanzar hacia la primer parte del objetivo básico del trabajo en el Capítulo III. Efectivamente allí se realiza una relectura de los puntos nodales de la pedagogía freireana desde una perspectiva intercultural.

Con esta relectura queda en evidencia cómo la pedagogía de Freire releída en un contexto intercultural se radicaliza. La relectura del brasilero desde esta perspectiva no produce una crítica sino una radicalización de los principios de su pensamiento. De este modo queda probada una de la hipótesis específica: B.

El carácter político de la educación en un contexto intercultural queda aún más en evidencia pues no sólo existe la relación de poder entre quien educa y es educado, sino que se yuxtapone la relación de poder entre las culturas a las que pertenecen los actores. Una relación política de dominación colonial en general implica una situación de sometimiento cultural y la fundación de una relación pedagógica que determina quién tiene el saber legítimo y quiénes no. Distingue entre civilizados y bárbaros, los que tienen derecho a educar y los que deben ser educados. Se expusieron variados ejemplos en que las relaciones de dominación colonial y cultural se justifican en términos pedagógicos: en términos de quién tiene el conocimiento legítimo y quién no.

La opción política ante estas situaciones de opresión en el campo pedagógico es una educación para la libertad que ponga acento en el diálogo intercultural en el ámbito educativo a fin de revertir esta situación de sometimiento. Para ello es necesario reconocer que hay algo para aprender del otro cultural, hay que dejar de identificarlo por la ignorancia de la lengua y cultura (su ciencia, su matemática, su historia) y reconocerlo por el conocimiento de la suya.

La filosofía se muestra como la ‘clave de bóveda’ en las relaciones entre culturas, la negativa a reconocer la existencia de filosofías en otras culturas (y por ende, el no reconocimiento de ciencia, ni de un modo de pensar que puede decirnos algo verdadero y valioso sobre el mundo) es uno de los últimos bastiones en los que se sustenta la superioridad de la cultura europea-occidental sobre las otras que existen en el planeta.

Sólo reconociendo que existen modos culturalmente diversos de conciencia sobre lo real asimilables a lo que, en Occidente, se llama conciencia filosófica, es que se puede construir un diálogo intercultural. Si no reconozco que en la cultura del otro existe logos, ¿Cómo puedo hablar de diá-logo? Estaremos apenas ante un mono-logo (con apariencia de diálogo) hasta reconocer que el otro cultural puede tener un tipo de conciencia equivalente a la que llamamos filosófica.

La necesidad de diálogo se agudiza como forma de deconstruir y reelabora situaciones históricas de dominación y sometimiento cultural. Partir del contexto vivencial, experimental y cultural del educando implica sumergirme en su cultura, en su filosofía, en su forma de transitar el mundo y la existencia: implica aprender antes que enseñar, alfabetizarse interculturalmente como primer paso para una educación liberadora.

La radicalización intercultural del método freireano queda demostrada: la politicidad de la educación se hace más evidente, la necesidad de diálogo más acuciante, así como la de comprender el contexto vivencial del otro cultural.

En el Capítulo IV realizo el camino inverso a fin de completar la segunda parte del objetivo básico de la tesis: aprovechando la relectura intercultural aún fresca del brasilero, se indagó sobre los aportes que desde allí se pueden hacer a la filosofía intercultural.

Como paso previo a concretar el objetivo básico, fue necesario alcanzar el objetico específico: 1a) Enunciar el abordaje latinoamericano de la filosofía intercultural centrándome en la propuesta de Raúl Fornet Betancourt.

Luego de alcanzado este objetivo específico y de haber explorado la afinidad entre la vertiente específicamente latinoamericana y el pensamiento de Freire, el terreno quedó propicio para abordar los posibles aportes del brasilero a esta perspectiva.

Los aportes identificados fueron:

1.-La dimensión pedagógica de la relación intercultural.

2.- El ámbito educativo: espacio privilegiado para el diálogo intercultural.

3.- Dialéctica entre conservación y trasformación.

4.- La aventura del diálogo intercultural.

Estos puntos exceden el campo de lo meramente pedagógico. El primero de ellos señala el carácter pedagógico de las relaciones de poder que se revela evidente en las relaciones interculturales analizadas con la perspectiva crítica de la filosofía intercultural. Se expusieron ejemplos de relaciones asimétricas de dominación y sometimiento justificadas en términos pedagógicos, en términos de quién posee el saber legítimo y quién debía ser educado, entre quién es civilizado (y civilizador) y quién bárbaro. La radicalización intercultural del pensamiento de Freire nos permite visualizar mejor el carácter pedagógico intrínseco en toda relación intercultural. Este carácter es sumamente importante a la hora de la construcción del diálogo como proyecto de la filosofía intercultural.

Del mismo modo surge inmediatamente la idea de proponer el ámbito educativo como un lugar donde puede darse en forma concreta el diálogo intercultural y la crítica y el descentramiento de la idea subyacente en la educación moderna. Este descentramiento se puede iniciar con el método de Freire radicalizado interculturalmente.

Por último se concluyó que el diálogo filosófico intercultural se debe emprender como una aventura sin resultados establecidos a priori, en la que nos enfrentaremos a riesgos con esperanza. Si nos aferramos a la tendencia apriorística de la filosofía occidental el proyecto de diálogo filosófico corre serio riesgo de volverse una mera instancia formal sin más valor que lo anecdótico. Si nos enfrentamos a él como enseña Freire, con el optimismo y la esperanza de quien enfrenta una aventura, el diálogo se convierte en una instancia de transformación y crecimiento para los que intervienen en él y para las filosofías que lo sostienen.

Queda probada la hipótesis C) el método pedagógico de Paulo Freire radicalizado interculturalmente puede trascender el ámbito de lo meramente pedagógico y transformarse en una herramienta metodológica para la concreción del proyecto de la filosofía intercultural: el diálogo intercultural.

Resumidas las conclusiones parciales y el cumplimiento de objetivos así como la satisfacción de dos de las hipótesis específicas, resta evaluar si se ha logrado fundar la hipótesis central de este trabajo: A) Si la Pedagogía de Paulo Freire no sólo es un instrumento para la libertad y la emancipación individual, sino que parte de una profunda comprensión de la diversidad cultural de la sociedad en que fue generada, se trasforma en una herramienta para la educación en la diversidad y el diálogo intercultural.

Efectivamente la hipótesis queda debidamente fundada durante el desarrollo de la tesis. Claramente la pedagogía del brasilero no es solo un instrumento para la libertad y emancipación individual: los hombres nos educamos en comunión. Nadie educa a nadie ni nadie se educa a sí mismo, ahí encontramos la idea de relación dialógica horizontal que posee del proceso educativo. La educación es dialógica, comunitaria, arraigada en los saberes previos del alumno y el docente, y sobre todo es política, si queremos educar para la libertad debe darse en el marco de horizontalidad real tal como lo propone su método. En caso contrario más que educar se estará domesticando para la obediencia.

Pero hay algo más, cuando Friere sostiene que la práctica educativa para ser significativa debe estar arraigada en la experiencia previa del alumno, en su contexto social, cultural, comunitario, deja abierta una puerta a saberes de otra procedencia cultural. Y no es casual que esto suceda justamente en Brasil, un inmenso país con una gran diversidad cultural, lingüística, social y geográfica. La experiencia de un niño paulista es realmente diversa de alguien nacido en la Amazonia o en el sertón. Pero además hay una enorme diversidad de culturas originarias y de afrodescendientes que conservan lengua, religión, creencias, comidas, costumbres cotidianas: conservan cultura.

Si bien Freire no adopta directamente las categorías y las ideas de la filosofía intercultural, situación cronológicamente impracticable, su pedagogía y su práctica es altamente compatible con estas. Por eso al abordar su práctica y teoría desde la perspectiva intercultural sus planteos se radicalizan, se profundizan y se hacen más evidentes.

La gran puerta de entrada a la interculturalidad, donde queda demostrada la profunda comprensión de la diversidad de la sociedad brasilera y latinoamericana, es el tercer principio de su método: partir del contexto existencial de educando, de sus experiencias previas, de sus palabras y sus sentidos. Si el educando pertenece a una cultura diferente se debe partir de esa cultura, por lo que el educador se debe alfabetizar en ella para luego poder alfabetizar en su cultura. En tanto la educación es concebida como una relación horizontal y dialógica entre educadores-educandos, necesariamente habrá diálogo entre culturas: interculturalidad si se toma esta propuesta en toda su profundidad y radicalidad. La práctica pedagógica de Freire, su método de alfabetización, su obra militante fue muchas veces intercultural sin siquiera tener una clara conciencia de ello.

Queda probado que la metodología pedagógica del brasilero se revela como un instrumento inestimable para la educación en la diversidad y el diálogo intercultural.

Es evidente que la reflexión pedagógica del brasilero se arraiga en una profunda comprensión de la diversidad cultural de la sociedad brasilera y latinoamericana. Su pensamiento está, utilizando palabras de Kusch, gravitado por el mismo suelo que la filosofía intercultural. Por eso sus ideas son altamente compatibles y su relectura intercultural es tan fértil en resultados y aportes mutuos.

Cuáles son los aportes originales de esta tesis.

Hay una variedad de aportes y entre ellos se eligen resaltar, brevemente, dos. En primer lugar la puesta en evidencia de que el método Freire y la concepción pedagógica que lo sostiene sin ser conscientemente intercultural propone una práctica que lo es (y lo fue) en muchos aspectos pues al descentrar el conocimiento hacia las experiencias, saberes y culturas de las poblaciones a educar, hace que todo el proceso educativo se impregne de estas palabras, deseos, sentimientos, valores, expectativas y, en definitiva, de diversas formas de ser y estar en el mundo. La relectura desde la perspectiva intercultural permite que esta práctica intercultural ‘tome conciencia de sí’, se profundice, se radicalice y exprese toda su potencialidad.

En segundo lugar resulta sumamente interesante como queda en evidencia la íntima vinculación entre pedagogía y filosofía. Si anhelamos una educación intercultural necesariamente debemos descentrar interculturalmente a la filosofía. Debemos reconocer a cada cultura como un ‘lugar filosófico’ donde se dan ciertas posibilidades de la filosofías (así como ciertas posibilidades de la ciencias, de la religión, etc., en definitiva ciertas posibilidades de ser humano). Mantenernos en una concepción monocultural de la filosofía sosteniendo que Occidente es ‘el’ lugar de la filosofía y no el de ‘algunas posibilidades’ de ella, implica clausurar la posibilidad de diálogo intercultural sincero y profundo y por lo tanto de cualquier educación o pedagogía que pretenda ser intercultural.

Una concepción monocultural de la filosofía esteriliza cualquier pretensión de educación intercultural. Es urgente entonces continuar con el movimiento de interculturalización de la filosofía con la apertura hacia otras formas de comprender lo real, otras formas de orientarse en el mundo, otras formas de ser y estar en el planeta: otras formas de ‘ser’ humano.

Mis palabras

Asumiendo el telos de la educación liberadora este trabajo concluirá con una reflexión personal. En términos de Freire se concluye con un espacio para que aparezcan ‘mis palabras’ en torno a la experiencia de escribir una tesis de doctorado.

Desde hace mucho tiempo tengo interés por la obra de Freire, fundamentalmente por sus planteos pedagógicos. Durante varios años realicé una intensa tarea político-pedagógica en barrios periféricos de la ciudad de Buenos Aires, las llamadas ‘villas’. Y además de su utilidad como herramienta pedagógica descubrí que también había un mensaje para mí, personal, en relación a cómo estaba aprendiendo, enseñando y ejerciendo la filosofía.

Elegí la carrera de la filosofía por ansias de conocimiento, de sabiduría, me movía la pasión por saber. Fui un alumno ‘exitoso’ en términos de notas y desarrollo académicos. Sin embargo me quedó una sensación de vacío interior, no encontré sabiduría, no encontré lo que buscaba: Sofía parece ser una dama esquiva.

Con cierto nivel de desconcierto y desaliento seguí buscando. Mi estudio de Freire estaba siempre dirigido a las cuestiones de educación popular hasta que me percaté de que también había un mensaje para recibir como alumno o ‘educando’ de la carrera de Filosofía. Nuestra disciplina respeta casi estrictamente el modelo de educación ‘bancaria’ denunciada por Freire: los alumnos somos depósitos del saber de ‘otros’ de los grandes o pequeños filósofos de la historia de Occidente, no hacemos más que ‘rumiar’ y ‘rumiar’ sus textos. Cuando salimos de la facultad la idea que tenemos es que la sabiduría consiste en eso: repetir textos y relatos de experiencias de otros. La filosofía parece ser una experiencia textual sin contacto directo con el mundo ni con nosotros mismos, algo totalmente exterior y ajeno a nuestra existencia aquí y ahora.

La noción de prácticas de sí mismo del último Foucault y la idea de Pierre Hadot (Hadot 1999, 2002) de que en la antigüedad la práctica de la filosofía tenía que ver mucho más con ejercicios espirituales que con prácticas textuales, me hicieron sospechar que había algo de la filosofía que no está presente en los lugares donde se enseña.

Al mismo tiempo tomé contacto con la filosofía intercultural que sostiene que existen filosofías fuera de los límites de la cultura occidental, así como prácticas y tipos de conciencia de lo que nos rodea que, sin ser idénticas a las formas filosóficas, son (homeomórficamente) equivalentes.

Una parte importante de esta tesis de doctorado fue viajar y conocer culturas diferentes, visitar distintos países ypueblos (originarios o no) de América y otras partes del mundo. Pude observar y participar de la diversidad de experiencias y culturas presentes en nuestros pueblos, de los sincretismos religiosos y culturales, de las diferentes formas de concebir y comprender lo que nos rodea y sobre todo de diferentes formas de conciencia sobre lo real.

Esto me llevó a replantearme nuevamente ¿qué es filosofía? Carl Jung sostiene que el problema de la religión europea es que se ha vuelto totalmente exterior, que más que una intimatio Christi es una imitatio Christi,[1] la práctica religiosa dejó de ser un camino para la percepción íntima y personal de lo sagrado, para volverse apenas una reproducción puramente exterior de cierta ritualidad religiosa, la fe religiosa se volvió una imitación exterior de una experiencia que tiene que ser interior. Creo que sucede lo mismo con la filosofía, más que una intimidad, una experiencia profunda de lo real, se trata apenas de la repetición rumiante de lo que ciertos textos y autores dicen sobre lo real, sin que intervenga nuestra experiencia sobre ello. Una práctica exterior y vacía. La práctica de la filosofía, tal como se enseña y transmite comúnmente, se experimenta como ‘vacía’ para el que tiene una vocación y un anhelo real y sincero por la sabiduría.

Pero no creo que sea sólo un problema de la filosofía, al contrario, es un problema de todo el conocimiento (científico, filosófico, religioso) tal como se lo concibe en Occidente desde el surgimiento de la modernidad. Esto es otro gran aporte personal que me ha hecho la filosofía intercultural. A mi entender tiene que ver, fundamentalmente, con la pretensión de objetividad: la verdad debe ser demostrada objetivamente, debe ser probada metódicamente a través de un procedimiento que convenza a cualquier sujeto en tanto racional.

Si el conocimiento es objetivo, las experiencias subjetivas, interiores, espirituales no tienen ningún valor en tanto conocimiento, ya sea filosófico, científico o religioso. Una parte de nosotros mismos queda desterrada del territorio de la sabiduría, una parte de nosotros mismos (nuestro interior, nuestra subjetividad más íntima) es cercenada y olvidada en pos de la construcción de la verdad objetiva. Y junto a ella una parte importantísima de la tradición de Occidente y del propio origen de lo que solemos llamar ‘filosofía’.

Estas otras formas de saber, de conocer, de experimentar lo humano, siguen vivas y vigentes en otras culturas y nos son comprensibles en tanto son parte (olvidada) de la nuestra. Otras formas que nos recuerdan algo de nosotros mismos, posibilidades que tenemos en tanto humanos.

La investigación, las lecturas, las reflexiones, las experiencias que transité al desarrollar esta tesis son ‘filosóficas’ en su sentido más profundo, en un sentido intercultural o mejor transcultural, la experiencia de hacerme las preguntas que todos los pueblos y culturas se han hecho y de haber transitado algunas de sus variadas respuestas y haber intentado algunas respuestas propias. Se trató de una experiencia filosófica que no puedo traducir completamente en palabras porque la experiencia filosófica es, también, una experiencia interior propia e intraducible a un lenguaje común a todos.

Transitar el proceso de hacer esta tesis en torno a la pedagogía de la liberación y la filosofía intercultural, tesis que se nutre de experiencias textuales pero va mucho más allá de ellas, me ha dado cierta sabiduría. La sabiduría de la socrática afirmación del sólo sé que no sé nada. Pero puedo afirmar esto con cierta alegría y esperanza, no sé nada si entiendo al conocimiento como algo completo y perfecto, inalcanzable para cualquier ser finito e incompleto. Pero sé que mis certezas, las de mi cultura, las de mi filosofía, son provisorias, tentativas, casuales, son ‘nada’, si pretendo un saber completo y perfecto o una verdad que esté más allá de toda discusión. Pero si soy menos pretencioso, esas certezas tal vez sean ‘algo’ (provisorio, tentativo, incompleto). Termino con una de las certezas inciertas que me deja esta tesis: ‘filosofía’ es un nombre particular que recibe una profunda experiencia humana común a todas las culturas y épocas, la experiencia de ser y estar en el mundo, de orientarse en él, de intentar descifrarlo. Está en potencia en cada uno de nosotros cualquiera sea nuestra condición, clase o género, pertenece a todos los seres de los que podemos predicar humanidad.


  1. “A concepção inadecuada da “imitatio Chisti” apenas exterior é reforçada pelo preconceipto europeou que distingue actitude ocidental da oriental. El hombre ocidental sucumbe ao fetiço das “dez mil coisas”: distingue o particular, quedando atrapado entre ao eu e ao objeto, permanecendo insconsciente no que diz respeitoás raízes profundas de todo o ser. Inversamente, o homen oriental vivencia o mundo das coisas particulares e o seu propio eu como um sonho, pelo fato de seu ser encontrar-se enraizado no fundamento originário, esto o atraí de forma tao poderosa que relativiza sua relação com o mundo, de um modo muitas vezes incompreensible para nós” (Jung C. G, 1999 : 21).


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