Pedagogía de la liberación y perspectiva intercultural

I. Radicalización o crítica

En este apartado se realizará una relectura intercultural del pensamiento pedagógico de Paulo Freire. La relectura, sin dejar de lado la crítica, pondrá acento en la profundización o radicalización intercultural. Esto se debe a que entre la pedagogía del brasilero y la perspectiva intercultural, en líneas generales, no hay oposición o inconsistencia, al contrario, es fácil percibir familiaridad entre ambas vertientes. Su obra es un referente frecuentemente citado en ponencias, artículos, discusiones en torno a la filosofía intercultural, especialmente si se tratan cuestiones relacionadas a temas educativos y pedagógicos. En este campo el debate sobre interculturalidad adquiere aristas muy candentes e intensas. Y si bien Freire es tomado como referente, no se ha realizado aún una reflexión sistemática sobre la validez y utilidad de su método en la educación intercultural.

Esta falta de reflexión posiblemente se deba a la íntima cercanía de los planteos que, al compatibilizarse con facilidad, la hacen aparentemente innecesaria. Sin embargo su pedagogía y la perspectiva intercultural surgen en contextos temporales e históricos diferentes y en campos distintos. El aporte original de esta tesis consiste justamente en esta reflexión sistemática.

¿Por qué se focaliza en la radicalización en lugar de la crítica?

Raúl Fornet Betancourt en su Crítica intercultural a la filosofía Latinoamericana toma a los pensadores más relevantes del pensamiento latinoamericano y señala cuáles son los déficits interculturales de sus planteos a fin de reorientar (interculturalmente) la reflexión filosófica en Latinoamérica.

En el caso de Freire la reorientación intercultural más que señalar el déficit va a profundizar sus planteos. Habrá una relectura crítica, pero observaremos que en un contexto intercultural los puntos nodales de la pedagogía liberadora se radicalizan: la politicidad de la relación educativa se hace más evidente, la necesidad de diálogo más acuciante, así como la comprensión del contexto cultural del educando.

A esto debemos sumarle que, si bien la idea de interculturalidad no estaba presente en las conceptualizaciones que Freire realiza de su método, su práctica educativa era, de hecho, intercultural. El núcleo de su acción tiene que ver con el acceso a la cultura letrada a partir del contexto existencial y cultural de los que son educados, el proceso de aprendizaje implica una puesta en diálogo de saberes, lenguajes y culturas diversas, la educación liberadora es de hecho intercultural aún sin saberlo.

Por lo tanto, si bien la crítica intercultural no estará ausente, pues como toda reflexión y todo método, el de Freire no es perfecto y puede ser objetado; el acento se pondrá en la radicalización intercultural de sus principios y puntos nodales.

II. Relectura de los puntos nodales del pensamiento de Paulo Freire

La estrategia para realizar la relectura intercultural será la siguiente: tomar lo que se identificó en el Capítulo I como los núcleos de su pensamiento: 1) Politicidad de la educación, 2) Dialogicidad, y 3) Partir del contexto del educando; para luego replantearlos y repensarlos en un contexto explícitamente intercultural, es decir en un ámbito en el que los polos de la relación pedagógica (educador-educando) pertenecen a culturas diferentes.

A partir de esta contextualización reelaboraré los puntos nodales del pensamiento del pedagogo brasilero. Para esto elegiré algunos casos en la historia y presente de Nuestra América que servirán para repensar la educación y las relaciones interculturales en situaciones concretas.

Luego de trabajar estos tres puntos me referiré al objetivo de la educación para la libertad señalado por Freire así como a su relectura intercultural.

II.1. La politicidad de la educación en un contexto intercultural

Una de las afirmaciones clásicas de la pedagogía de Freire consiste en señalar a la educación y a la producción y reproducción del conocimiento como prácticas políticas que nunca son neutrales, siempre implican tomar una posición. Esto se manifiesta en varios sentidos y niveles pues en el proceso educativo existen relaciones de poder que pueden entramarse de distinta forma para conformar espacios opresivos y de dominación o espacios de libertad y emancipación.

Existen dos niveles básicos donde se manifiesta el carácter político:

1. La politicidad de la relación educador-educando: hay una relación política en el vínculo básico de la práctica educativa que relaciona al que enseña y al que aprende.
2. El otro aspecto político de la educación tiene que ver con su contenido, con lo que se enseña. Lo que se puede llamar el contenido programático de la educación.

Si colocamos la relación educativa en un contexto intercultural, es decir en un contexto donde el educador y el educando pertenecen a culturas diferentes, el aspecto político se redimensiona. ^[1]

Las relaciones entre culturas siempre implican relaciones de poder más o menos asimétricas, más o menos intensas. Existen palabras para referirse a esta variedad de relaciones: integración, asimilación, autonomía, autodeterminación, conquista, colonización, etc. Es decir, existe un carácter político ineludible en lo intercultural y esta politicidad se yuxtapone, en el contexto concreto de la práctica educativa intercultural, con la politicidad intrínseca de la educación.

Todorov ha realizado un trabajo fundamental de sistematización que nos ayuda a entender y poner en evidencia cómo se construyen y yuxtaponen las relaciones de poder y de conocimiento en relación al otro cultural. Señala, con razón, que “generalmente el vencido es el que aprende el idioma del vencedor. No es casual que los primeros intérpretes sean indios: los que Colón se lleva a España, los que vienen de las islas ya ocupadas por los españoles (‘Julián’ y ‘Melchor’), la Maliche, regalada a los españoles como esclava” (Todorov, 2008: 230). Asimismo del lado español, los que aprenden la lengua están en posición de inferioridad: “Aguilar o Guerrero obligados a vivir entre los mayas, o más tarde Cabeza de Vaca. No imaginamos que Colón o Cortés aprendan la lengua de aquellos que someten, e incluso Las Casas nunca llega a dominar una lengua indígena” (Todorov, 2008: 230).

¿Quién aprende? El indio, Maliche, el conquistado, el colonizado, ¿Quién enseña? Colón, Cortez, el conquistador. Y si un español aprende la lengua del indio pasa a ocupar inmediatamente una posición de inferioridad, se asimila al indio, al inferior, al conquistado. La relación entre poder y saber denunciada por Foucault y también por Freire se vuelve descarnadamente evidente en el contexto de la conquista. El que tiene poder tiene el conocimiento legítimo, sabe y no tiene nada que aprender. El sometido, el oprimido, el colonizado, no sabe nada relevante y nada tiene para enseñar, debe someterse al poder y al saber del conquistador a riesgo de ser aniquilado.

Es evidente que hay, en el contacto entre culturas, relaciones de poder y relaciones de enseñanza, aprendizajes que se yuxtaponen a veces, de manera indiscernible.

En los siguientes apartados analizaré el carácter específico de la politicidad de la educación en un contexto intercultural, primero en la relación educador-educando (en la forma de la misma) luego en torno a lo que se enseña (el contenido de la educación). Para el primer aspecto tomaré un ejemplo concreto: el Requerimiento que funda, en el contexto latinoamericano, un vínculo pedagógico de naturaleza colonial que perdura hasta nuestros días. Para el segundo, me centraré en las concepciones filosóficas y culturales implícitas en el contenido (aunque también en las formas) de lo que se transmite, en este punto se hará evidente una articulación muy interesante entre filosofía intercultural y educación para la libertad.

II.1.2. La relación política educador-educando en un contexto intercultural

¿Quién conoce en la práctica educativa? Freire sostiene que al hacernos esta pregunta se comienza a percibir que su contestación no es exclusiva del ámbito de la pedagogía y que hay que matizarlo con el de la política. Pues se comienza a comprender que hay formas diferentes de contestarla y que estas conllevan una marca ideológica y una opción política. Por ejemplo:

(…) si uno contesta que quien sabe en la práctica educativa es el profesor, uno ha de preguntar enseguida: entonces ¿cuál es el papel de alumno? Quien diga que en la práctica educativa es el profesor quien sabe, dirá también para ser coherente, que el papel del alumno es aprender. Entendiendo el acto de aprender como el de recibir conocimiento del profesor. El profesor enseña y el alumno estudia y aprende (Freire, 1988).

¿Quién conoce y quién educa en la práctica educativa?, la respuesta a esta pregunta debela que en las relaciones maestro-alumno hay relaciones de poder establecidas desde un discurso que determina quién tiene el saber y quién no (y por lo tanto quién tiene poder y quién no). La posesión del saber determina las relaciones y los roles entre los participantes en la práctica educativa.

En un contexto intercultural se tendrían que agregar, al menos, dos preguntas: Lo que se enseña y aprende ¿de qué contexto cultural procede? ¿En qué lengua se enseña y se aprende? Las respuestas a estas preguntas son importantes pues determinan el vehículo capaz de contener el conocimiento legítimo y, en consecuencia, el universo cultural al que éste pertenece. El que maneje la lengua será capaz de tener conocimiento, el que no, será incapaz. En el contexto de la conquista de América no es mera casualidad que los primeros intérpretes sean indios y que los españoles que aprenden la lengua estén en una posición de inferioridad. Todorov no imagina a Colón o a Cortés aprendiendo la lengua de aquellos a los que someten.

En la educación que Freire llama ‘bancaria’ el que tiene el saber es el docente y quien tiene que aprender es el alumno, de tal forma que este último se trasforma en un receptor pasivo del saber. La educación liberadora viene a reconocer que el alumno tiene saberes previos y que el que enseña no sabe todo, de esta forma el proceso de aprendizaje se vuelve un acto de creación de conocimiento nuevo al que todos contribuyen enseñando y aprendiendo.

Si el que educa pertenece a una cultura hegemónica que impone el contenido de lo que enseña, así como el vehículo en que debe ser transmitido (la lengua) y el alumno a una cultura subalterna, silenciada y que, en ocasiones, ni siquiera maneja fluidamente la lengua del docente, estamos ante una situación de opresión mucho más profunda que la descripta por Freire con el adjetivo de ‘bancaria’. Las relaciones de poder se hacen más asimétricas y no basta sólo para transformarlas un replanteo entre las relaciones de educador-educando, hay que redimensionar las relaciones entre las culturas que se ponen en contacto.

En el caso latinoamericano nos encontramos con una solapada y persistente situación colonial en el campo pedagógico que no ha sido revertida totalmente más allá de los esfuerzos y procesos en marcha. A continuación expondré y exploraré el origen de esa relación colonial.

II.1.2.1. El ritual del Requerimiento como acto fundante de la pedagogía en Latinoamérica

Adriana Puiggrós sostiene que el mayor pecado de la historiografía latinoamericana es haber ocultado la escena fundadora de la educación en Nuestra América: el Requerimiento redactado por el consejero de Fernando el Católico, Juan López de Palacios Rubio. Dicho documento era leído en español ante los pobladores (atónitos) de las tierras que “descubrían”. Como veremos a continuación, se trata de una explicación brevísima de la doctrina cristiana y del derecho a sujetar bajo su poder a las poblaciones indígenas, si bien su extensión es considerable, dada su importancia lo citaré completo:

Juan López de Palacios Rubios (1513) Notificación y requerimiento que se ha dado de hacer a los moradores de las islas en tierra firme del mar océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor. De parte del rey, Don Fernando, y de su hija, Doña Juana, reina de Castilla y León, domadores de pueblos bárbaros, nosotros sus siervos, os notificamos y os hacemos saber, como mejor podemos.

Vemos cómo desde el primer momento de la conquista hay referencia a bárbaros por oposición a los no bárbaros (civilizados). Y esto ya implica, además de una apreciación política, una apreciación pedagógica sobre quién tiene el saber y quién debe ser domesticado.

Que Dios nuestro Señor, uno y eterno, creó el cielo y la tierra, y un hombre y una mujer, de quien nosotros y vosotros y todos los hombres del mundo fueron y son descendientes y procreados, y todos los que después de nosotros vinieran. Mas por la muchedumbre de la generación que de estos ha salido desde [hace] cinco mil y hasta más años que el mundo fue creado, fue necesario que los unos hombres fuesen por una parte y otros por otra, y se dividiesen por muchos Reinos y provincias, que en una sola no se podían sostener y conservar.

De todas estas gentes Dios nuestro Señor dio cargo a uno, que fue llamado San Pedro, para que de todos los hombres del mundo fuese señor y superior a quien todos obedeciesen, y fue cabeza de todo el linaje humano, dondequiera que los hombres viniesen en cualquier ley, secta o creencia; y diole todo el mundo por su Reino y jurisdicción, y como quiera que él mandó poner su silla en Roma, como en lugar más aparejado para regir el mundo, y juzgar y gobernar a todas las gentes, cristianos, moros, judíos, gentiles o de cualquier otra secta o creencia que fueren. A este llamaron Papa, porque quiere decir, admirable, padre mayor y gobernador de todos los hombres.

A este San Pedro obedecieron y tomaron por señor, Rey y superior del universo los que en aquel tiempo vivían, y así mismo han tenido a todos los otros que después de él fueron elegidos al pontificado, y así se ha continuado hasta ahora, y continuará hasta que el mundo se acabe.

Uno de los Pontífices pasados que en lugar de éste sucedió en aquella dignidad y silla que he dicho, como señor del mundo hizo donación de estas islas y tierra firme del mar Océano a los dichos Rey y Reina y sus sucesores en estos Reinos, con todo lo que en ella hay, según se contiene en ciertas escrituras que sobre ello pasaron, según se ha dicho, que podréis ver si quisieseis.

Así que sus Majestades son Reyes y señores de estas islas y tierra firme por virtud de la dicha donación; y como a tales Reyes y señores algunas islas más y casi todas a quien esto ha sido notificado, han recibido a sus Majestades, y los han obedecido y servido y sirven como súbditos lo deben hacer, y con buena voluntad y sin ninguna resistencia y luego sin dilación, como fueron informados de los susodichos, obedecieron y recibieron los varones religiosos que sus Altezas les enviaban para que les predicasen y enseñasen nuestra Santa Fe y todos ellos de su libre, agradable voluntad, sin premio ni condición alguna, se tornaron cristianos y lo son, y sus Majestades los recibieron alegre y benignamente, y así los mandaron tratar como a los otros súbditos y vasallos; y vosotros sois tenidos y obligados a hacer lo mismo.”

Aquí hay un sorprendente resumen de la doctrina católica, la justificación del poder pontificio y su delegación a los respectivos reyes y, por tanto el derecho de estos reyes a ejercer su soberanía sobre los territorios que ocupaban los indígenas.

 

Por ende, como mejor podemos, os rogamos y requerimos que entendáis bien esto que os hemos dicho, y toméis para entenderlo y deliberar sobre ello el tiempo que fuere justo, y reconozcáis a la Iglesia por señora y superiora del universo mundo, y al Sumo Pontífice, llamado Papa, en su nombre, y al Rey y Reina doña Juana, nuestros señores, en su lugar, como a superiores y Reyes de esas islas y tierra firme, por virtud de la dicha donación y consintáis y deis lugar que estos padres religiosos os declaren y prediquen lo susodicho.

Si así lo hicieseis, haréis bien, y aquello que sois tenidos y obligados, y sus Altezas y nos en su nombre, os recibiremos con todo amor y caridad, y os dejaremos vuestras mujeres e hijos y haciendas libres y sin servidumbre, para que de ellas y de vosotros hagáis libremente lo que quisieseis y por bien tuvieseis, y no os compelerán a que os tornéis cristianos, salvo si vosotros informados de la verdad os quisieseis convertir a nuestra santa Fe Católica, como lo han hecho casi todos los vecinos de las otras islas, y allende de esto sus Majestades os concederán privilegios y exenciones, y os harán muchas mercedes.

Estos párrafos son un pedido amable a que las poblaciones originarias acepten la autoridad del Papa y los reyes católicos y dejen predicar la fe católica. Y una vez ‘informados de la verdad’ se conviertan libremente a la fe católica accediendo a muchos privilegios. Aquí aparece otro claro matiz pedagógico y una clara afirmación sobre quien tiene ‘la verdad’, en qué legua se pronuncia y los derechos que tienen los ‘portadores’ de estas verdades.

Y si así no lo hicieseis o en ello maliciosamente pusieseis dilación, os certifico que con la ayuda de Dios, nosotros entraremos poderosamente contra vosotros, y os haremos guerra por todas las partes y maneras que pudiéramos, y os sujetaremos al yugo y obediencia de la Iglesia y de sus Majestades, y tomaremos y dispondremos de ellos como sus Majestades mandaren, y os tomaremos vuestros bienes, y os haremos todos los males y daños que pudiéramos, como a vasallos que no obedecen ni quieren recibir a su señor y le resisten y contradicen; y protestamos que las muertes y daños que de ello se siguiesen sea a vuestra culpa y no de sus Majestades, ni nuestra, ni de estos caballeros que con nosotros vienen.

Aquí aparece la amenaza de que en caso de que no aceptasen el relato realizado ni la autoridad papal o real, o rechacen ‘la verdad’ que les ha sido informada (que además de totalmente inverosímil e incomprensible culturalmente para las poblaciones autóctonas era expresada en una lengua totalmente ajena) se procederá al sometimiento, conquista y exterminio en caso de ser necesario. La conquista queda así plenamente justificada política y pedagógicamente.

Y de cómo lo decimos y requerimos pedimos al presente escribano que nos lo dé por testimonio signado, y a los presente rogamos que de ello sean testigos (Diego de Encinas, 1596)

Finalmente se procede a ‘escribir’ los dicho consagrándolo como verdadero. El escribano cumple la función de lo que Panikkar llama ‘el principio del pensar escrito u ontologizar el derecho’. La cultura occidental da un valor ontológico superior al que ha quedado registrado ‘por escrito’ como prueba de su verdad, como si el hecho de que esté registrado probara en sí mismo algo. Esto era totalmente ajeno a las culturas americanas en su mayoría ágrafas. Analfabeto es el que no maneja la lengua (europea) escrita, aunque maneje perfectamente el ‘alfabeto’ oral.

La escena del Requerimiento es de enorme significación y condensación simbólica, pues implica la fundación de una relación pedagógica y la creación de una forma particular de dominación caracterizada por la falta de registro de los discursos indígenas en los de sus conquistadores. Del más importante debate pedagógico de la época colonial, el de los ‘justos títulos’, no surge la decisión de ningún intercambio cultural, de incorporación alguna de elementos culturales indígenas a lo europeo. La resistencia de los españoles a la penetración cultural indígena fue de hierro. Ellos impusieron su palabra, su nombre, y su dios congelado. Identificaron a los indígenas por su ignorancia de la lengua y la religión dominadora y no por el conocimiento de la propia. Los señalaron como no educados y los sospecharon incapaces de educación (Puiggrós Adriana, 1996: 97-98).

Este Requerimiento revela que la conquista tiene, además de una justificación religiosa-teológica, una justificación pedagógica. El imperio español, como cualquier imperio, no justificaba sus actos diciendo que su poder militar les daba derecho a ocupar el territorio que tuvieran a su disposición. El fin de la conquista fue: civilizar, evangelizar, llevar la verdadera religión a los que vivían en la ignorancia, el error, la idolatría y el pecado.

El saber justifica al poder y el poder al saber. Las características de la relación pedagógica que se crea en la conquista son:

-Negación de cualquier intercambio cultural.

-Cercenamiento de cualquier posibilidad de incorporar elementos de la cultura indígena a lo europeo.^[2]

-Imposición de la lengua y la religión.

-Identificación de los indígenas por su ignorancia (desconocimiento de la lengua, religión y ciencia europea) y no por su conocimiento (el de su propia cultura, lengua, religión y ciencia).

II.1.1.2. La herencia colonial

El ritual del Requerimiento como acto fundante de la pedagogía en Latinoamérica es una imagen muy potente.

Y si bien la negativa de la Corona española de incorporar elementos de la cultura indígena fue la regla, lo cierto es que la cultura indígena encontró lugares y estrategias de resistencia, penetración y subsistencia. La conquista no exterminó totalmente las culturas originarias de América ni mucho menos, si así hubiera sido no podríamos hablar del resurgimiento de 1992.

Así como la política de exterminio de la conquista no pudo terminar con las culturas originarias, la etapa de las luchas por la independencia que ponen fin a la relación política colonial con España no da fin, ni mucho menos, al carácter colonial de las sociedades en los nuevos estados independientes. Perdura lo que, en términos de Buanaventura de Souza Santos (2006), se nombra como la colonialidad del poder o, en palabras más sencillas: en los nuevos estados perduran las relaciones coloniales del poder y del saber, perdura la admiración por lo moderno y europeo y el desprecio por lo indígena identificado como primitivo. En el campo de la pedagogía perdura la relación pedagógica colonizadora fundada por el Requerimiento.

El proyecto de la independencia busca consolidar estados independientes y modernos, las élites que lo llevan adelante tienen entre sus ambiciones crear un sistema educativo acorde a este proyecto. En Argentina y Chile este impulso es clarísimo, el padre de los sistemas educativos es la misma persona, Domingo Faustino Sarmiento.

El impulso modernizador y europeizante de las elites de la independencia es mucho mayor que el de la decaída administración colonial. Sarmiento es un claro ejemplo en nuestro país, un claro impulsor de la cultura moderna que se identifica con la cultura universal sin más: “En nuestros tiempos de civilización homogénea y universal, americana, europea, de líneas de vapores por caminos y de cables submarinos por estafeta, el patriotismo como recuerdo, es simplemente una enfermedad que se llama nostalgia” (Sarmiento, 1970a: 90). Las lecturas y los ejemplos a seguir para la generación de la independencia provenían de la modernidad francesa e inglesa (esta última expresada en el ejemplo de la “otra América”). Por lo que la relación de subordinación colonial con la cultura europea no es desmontada por las revoluciones de la independencia, al contrario, en muchos aspectos es profundizada. Cuanto mayor es el impulso modernizador de las elites, mayor es el sojuzgamiento de las culturas tradicionales:

¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse; y ya lo hace con las otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena con las ideas modernas, acabando con la Edad Media (Sarmiento, 1970b: 94).

Como vemos en la última cita, el proyecto de la modernidad americana tiene como fin terminar con la cultura indígena corrigiéndola con las “ideas modernas” incluso recurriendo el remplazo de la población autóctona por inmigrantes europeos. Es muy curiosa la identificación sarmientina de la “sangre indígena” con la “Edad Media”. Como veremos más adelante esta identificación proviene de una valoración ideológica que llama a todo lo que está fuera de la cultura moderna ‘Edad Media’. ¿Cuál es la relación de las culturas originarias de América con la Edad Media europea? Ninguna, la asimilación es un absurdo en términos históricos, geográficos y culturales, sin embargo es un discurso totalmente verosímil para varias generaciones de argentinos.

Es interesante en este punto, un aporte formidable de Enrique Dussel. El autor sostiene que hay una primera modernidad europea encabezada por España y Portugal, las grandes potencias del viejo continente hasta el siglo XVIII. Esta primera ‘modernidad’ es la que realiza el descubrimiento y la conquista de América, hecho histórico trascendente que hace posible el surgimiento de Europa como el bloque hegemónico (centro del sistema-mundo en palabras de Dussel) a nivel global. Según el autor, sin los territorios y los recursos provenientes de América la segunda modernidad europea no hubiera sido posible.

Dussel sostiene que las potencias europeas que consolidan su poder en siglo XVIII, Francia e Inglaterra, y fundan lo que entendemos comúnmente como “cultura moderna” niegan la primera modernidad española y portuguesa asimilándola con el oscurantismo medieval, cuando en realidad son un producto de esta. Si aceptamos la tesis de Dussel, es sumamente comprensible que las elites modernizadoras americanas asimilen (ideológicamente) en un solo bloque culturas originarias, herencia española colonial y cultura criolla con “Edad Media”. De la misma manera es igualmente verosímil la consolidación de vínculo cultural colonial (además de comercial y en alguna medida político) con Europa, no ya con las viejas potencias europeas, sino con las emergentes que acaban de producir la primera revolución industrial junto a la Ilustración (Dussel, 2000).

En consecuencia los sistemas educativos modernos en nuestros países no sólo se establecen sobre el olvido y el silencio del acto fundante de la pedagogía Latinoamericana, sino que perpetuán y profundizan el proyecto esbozado por éste. La descolonización política no implica descolonización de las relaciones de poder y saber, muchas veces todo lo contrario, implica la consolidación de ellas: la fundación de los sistemas educativos en Argentina y Chile es contemporánea (y complementaria) a las ‘Campañas al Desierto’ y de ‘Pacificación de la Araucaria’, es decir, al genocidio del pueblo mapuche. En nuestro país a esto debemos sumarle el proyecto de reemplazar la población nacional por inmigrantes europeos y, a su vez, el impulso de uniformizar y disciplinar a esta nueva población: la ley de educación común de 1884, la ley de servicio militar obligatorio de 1901 y la ley de residencia de 1902.

El carácter colonial de la educación en Latinoamérica se evidencia en este olvido sistemático. El olvido que está presente en la propia enseñanza de la historia^[3], hasta hace pocos años se aprendía en las escuelas que los pueblos originarios de nuestro país habían perecido en la conquista o en las victorias del ejército argentino en las Campañas al Desierto. Sin embargo en 1992 nos anoticiamos de que muchos pueblos aún existen y que, por ejemplo, actualmente más de un millón de personas hablan mapuche en Argentina y Chile o que, desde el norte de nuestro país hasta el Ecuador, encontramos cerca de veinte millones de quechua hablantes.

La pedagogía crítica en nuestro continente no puede seguir habitando en este silencio. A excepción de Mariátegui, lo mejor de la pedagogía latinoamericana se desarrolla sobre este olvido, el propio Freire no lo tematiza.

Y si bien las sociedades latinoamericanas luego de la conquista, la independencia y los procesos de modernización adquirieron una complejidad tal que es imposible reducir a las relaciones pedagógicas a términos de españoles/indígenas, o europeos/americanos, persiste la situación colonial en los vínculos pedagógicos. Se expresa en la invisibilización de los pueblos originarios que conservan su lengua y tradiciones, en la demonización o el desprecio de la herencia indígena, o, en el mejor de los casos, en la folklorización de las culturas originarias.

Incluso las categorías más radicales de la etapa de la Pedagogía del Oprimido no son adecuadas para hacer visible y deconstruir esta herencia colonial. En las categorías de opresor-oprimido predomina la concepción clasista adecuada para denunciar que el vínculo educador-educando sirve para reforzar la opresión de los miembros de una clase sobre otra. Sin embargo este acento en el clasismo oculta la opresión colonial, la opresión de lo europeo sobre lo indígena. Estas ‘opresiones’ frecuentemente se encuentran yuxtapuestas pues el oprimido cultural en Latinoamérica suele pertenecer a una clase oprimida (campesina o trabajadora) a la vez que a un pueblo oprimido (originario, afroamericano).

Y si bien Freire relativiza esta concepción clasista acentuando la idea de conocimiento vivencial, saber contextual, saber significativo, incluso de contexto cultural, no profundiza la crítica hasta el núcleo de la herencia colonial. La perspectiva intercultural permite radicalizar esta crítica que encontramos sugerida o ‘en germen’ en algunas ideas y, sobre todo, en las experiencias del pedagogo brasilero.

El primer paso para una educación intercultural es hacer evidente, además de las relaciones de poder y opresión presentes en el campo educativo, las relaciones de poder entre las culturas que se ponen en juego en este campo. En el caso de Nuestra América, para que pueda existir verdadera interculturalidad hay que tomar conciencia y comenzar a revertir la situación colonial que persiste desde el tiempo de la conquista.

A continuación seguiré profundizando este camino.

II.1.2. La herencia colonial en el contenido del conocimiento que se trasmite

Freire señala que, además de la relación política educador-educando, otro aspecto claramente político en el proceso educativo es el tipo de conocimiento que se trasmite. No basta saber leer que ‘Eva vio una uva’, dice que es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo.

Trasmitir saberes vacíos, aparentemente neutros (‘mi mamá me mima’ o ‘mi mamá me ama’), aislados de la realidad que le toca vivir al alumno y al educador, son inútiles para comprender esa realidad, cuando no, un obstáculo para ello. Es fundamental para trasformar las relaciones de poder dentro del proceso educativo, reflexionar sobre el tipo de saber que se trasmite, por eso propone que éste debe estar enraizado en la experiencia previa del alumno y no aislado de esta.

Dicha afirmación debe también ser radicalizada desde el punto de vista intercultural. Cuando en la escuela se enseñan ciencias, matemática, historia, se está transmitiendo un cuerpo de conocimientos que tienen un determinado origen cultural y que, por lo tanto, están dirigidos a crear un tipo de subjetividad particular. Lo que se transmite no es un mero contenido anecdótico, como tampoco lo es la forma en que se lo hace, sino que tienen que ver con enseñar una forma de ser y de estar en el mundo.

La propuesta de Freire es trasmitir estos conocimientos enraizados en las experiencias y necesidades de los alumnos, lo que implica cierta trasformación del saber a fin de adecuarse a cada contexto cultural y social. Creo que puede darse a esta propuesta mayor profundidad.

Y aquí se llega a un lugar clave para este trabajo: es un punto de articulación entre la educación y la filosofía a partir de la idea de hermenéutica intercultural.

De acuerdo a lo que venimos planteando desde la pedagogía freireana, cuando se educa se transmite mucho más que alguna información, los que participan en el proceso educativo transmiten y aprenden una forma de relacionarse con los otros y con el mundo, un modo de interpretar lo que nos rodea que va a condicionar nuestra manera de pensar y actuar.

Por lo tanto los contenidos no son neutros (ni las formas) desde el punto de vista de clase social en el sentido aludido por Freire, (no basta saber leer que “Eva vio una uva… es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo …”) pero tampoco desde una perspectiva más profunda: siempre implican la transmisión de una filosofía en el sentido de un modo de ser y estar en el mundo culturalmente codificado.

Cuando Freire denuncia la educación “bancaria” nos está diciendo que esta transmite en su forma (relación de dominación educador-educando) y en su contenido (extraño a la experiencia vivencial del que aprende, y a veces también del que enseña) una forma de ser y estar en el mundo: la de sujetos oprimidos, económicamente explotables y políticamente dóciles. En cambio una educación para la libertad implica la transmisión de una forma de estar en el mundo liberada, democrática y solidaria donde no hay lugar para oprimidos ni opresores.

Sin embargo desde una perspectiva intercultural libertad, solidaridad, democracia, son palabras que pertenecen a una lengua y cultura determinadas, que muchas veces no tienen un equivalente exacto, ni el mismo significado, contenido e importancia en otras culturas.

Al educarnos aprendemos también un modo de concebir y de relacionarnos con la naturaleza. Es evidente que otras culturas, las originarias de América por ejemplo, conciben la relación de una manera distinta.

Voy a dar un ejemplo simple para ilustrar esta diferencia. La idea de naturaleza que trasmiten las ciencias naturales nos remite a una entidad sin alma, sin espíritu, sin voluntad, intención o subjetividad y, por lo tanto, sin derechos. En términos de Max Weber un mundo desencantado, una naturaleza desacralizada, en términos cartesianos res extensa. En esta concepción los únicos capaces de ser sujetos y por lo tanto tener derechos son los seres humanos ya sea de manera individual o colectiva. Lo que no es humano (cosa pensante, sujeto, ego cogito) es objeto. Esto habilita al uso y al abuso, a la manipulación técnica y tecnológica del mundo natural, a su modificación y explotación sin medida.

Las culturas originarias de América tienen una concepción distinta de la naturaleza. La conocida noción andina de la naturaleza entendida como pachamama, madre tierra, es un ejemplo de esta sacralidad. No es simplemente un objeto inanimado y extenso sino una entidad plena y dadora de vida. Esto lleva implícita la idea de una naturaleza que debe ser respetada en sus ciclos, sus tiempos, sus señales, sus signos, sus necesidades y sus derechos^[4]. Para la concepción moderna de la naturaleza, que sea sujeto de derechos es absurdo y contradictorio. Entender la naturaleza de una u otra manera implica diferentes formas de relacionarse con ella, maneras filosóficamente distintas de concebirla.

Incluso esa diferencia filosófica encuentra residencia en el lenguaje que voy a ilustrar con una experiencia personal. En la Argentina hay una importante comunidad boliviana quechua hablante. Estermann trabaja varios conceptos provenientes del quechua en la elaboración de una filosofía andina. Una de ellas es apu que puede traducirse como cerro o pico de cerro, pero su significado está lejos de ser geográfico o meramente material, señala además una chakana un lugar sagrado donde se expresa el orden cósmico (pacha) tiene un significado en la cosmovisión andina que excede por mucho lo meramente material. Una porción importante de la comunidad inmigrante boliviana en nuestro país se dedica a la producción y abastecimiento de frutas y verduras, como lo señala Estermann el arquetipo de hombre andino (runa/jaqui) es el de agricultor. En mi barrio hay varias verdulerías atendidas por inmigrantes del país hermano, quechua hablantes en su mayoría. Aprovechando esta situación pregunté a Anita, una inmigrante que atiende una de ellas, el significado de apu y ella me contestó como si fuera muy evidente: “Apu, m’hijo, ¿y qué va ser apu? son los cerros, los abuelos”. Los cerros son al mismo tiempo abuelos. Además de montañas son ancestros poseedores de experiencia, conocimiento y sabiduría, lugares sagrados (chakanas) donde se manifiesta el orden cósmico (pacha). Está demás aclarar que la ligazón entre cerro y abuelo (ancestro, experiencia, conocimiento, sabiduría) es totalmente ajena a la concepción occidental de naturaleza.

Lo que se considera conocimiento varía en los distintos contextos culturales. La idea de un saber mediado por el concepto, típica de nuestra cultura, no es universalmente válida. Hay quienes entienden el conocimiento como una comunión con el mundo mediada simbólica o celebrativamente. No todos conciben el tiempo de la misma manera ni ordenan el pasado de manera lineal e histórica^[5] sino de una forma que, desde nuestra racionalidad, llamaríamos mágica o mitológica.

Cuando se definió filosofía desde el punto de vista de la hermenéutica intercultural, se dijo que ya había filosofía implícita en el segundo nivel hermenéutico, entendiendo como filosofía una forma de ser y estar en el mundo culturalmente codificada. Lo que se nombra con la palabra de origen griego ‘filosofía’, es una profunda experiencia humana que incumbe a todos los pueblos y culturas.

Por lo tanto cuando se educa dentro o fuera de la cultura occidental se transmite filosofía: una forma de ser y de estar en el mundo.

II.1.2.1. Filosofía como clave de bóveda

Para aprender algo hay que creer que ese algo merece ser aprendido.

Reconocer que otra cultura tiene filosofía en el sentido de una interpretación compleja y completa del mundo a partir de un logos diferenciado, de una racionalidad particular, es el paso previo a reconocer que existe algo que podemos aprender de los otros, algo que no está presente en nuestro universo cultural y que, tal vez, no pueda expresarse acabadamente con las categorías de nuestro idioma y de nuestro pensar.

Si se cree, como los conquistadores españoles y portugueses o como Sarmiento, que con los elementos provenientes de una cultura podemos expresar la experiencia de toda la humanidad, entonces no habrá nada que aprender del otro.

Si se continúa identificando al indígena por el desconocimiento de la civilización occidental en vez de identificarlo por el conocimiento de su propia cultura, no se podrá cambiar el esquema de sometimiento cultural. El representante de la cultura blanca y europea (que no necesariamente tiene que ser blanco y europeo) será quien tendrá el derecho de enseñar y, el indígena, será el ignorante que siempre tendrá que aprender.

Estermann dice que:

Desde las palabras de Ginés de Sepúlveda hasta hoy el argumento no ha cambiado esencialmente, sólo ha variado gradualmente. Paso a paso, los llamados despectivamente “indios” han adquirido rasgos humanos, es decir: que se han convertido en “no-bárbaros”, como lo demuestra la imposición-adopción del idioma español o portugués, la del lenguaje escrito, de la educación, de la ropa decente, la forma europea de beber y comer, la racionalidad lógica e incluso de la ciudadanía. Pero ciertos “defectos ” siempre permanecen y permiten percibir a los demás como “otros”. Uno de estos “defectos” -que contrapone por otra parte a un “ideal” o “excelencia”- que permanece como último refugio de la supuesta superioridad de la civilización occidental, es la ausencia de filosofía (2008b :129)

El mismo preconcepto que llevó a los conquistadores españoles y portugueses  a negar que los indígenas tuvieran alma, religión, leyes o cultura propia, justificando el proceso de invasión y conquista como un avance de la civilización frente a la barbarie es el que nos lleva a negar hoy que tienen filosofía.

La necesidad de evangelizar hizo que los conquistadores aceptasen que había alma en los indígenas, los estudios antropológicos y lingüísticos llevaron a reconocer que tienen lengua, religión y cultura propias. Sin embargo aún no se reconoce el carácter filosófico de su pensamiento ni que pueda existir una racionalidad distinta o una lógica diferenciada pues, en definitiva, no existe racionalidad fuera de Occidente. Las culturas indígenas son primitivas^[6], están fundadas en una concepción mágica de la realidad, son un interesante objeto de estudio pero carecen de valor en cuanto pensamiento vivo, su destino es ocupar un espacio en los museos y ser ‘civilizados’ por Occidente.

La inexistencia de filosofía en las culturas no occidentales (así como de ciencia, su hija predilecta) parece ser el último bastión donde reside la superioridad cultural de Occidente.

Reconocer que existe un equivalente (homeomórfico) a la filosofía en otra cultura implica reconocer que existe un contenido diferente no expresable totalmente en los términos de la propia. Implica reconocer que hay un contenido alternativo para la educación intercultural, una perspectiva diferente de concebir y entender lo que nos rodea.

La metáfora de ‘clave de bóveda’ se refiere al carácter de cúspide que tiene la filosofía en el edificio de conocimiento que ha construido Occidente. El reconocimiento de otra cultura y de otros culturales como interlocutores válidos debe hacerse ‘desde arriba’, desde la bóveda que cierra el edificio, desde la cúspide. Desde allí es que habrá una verdadera apertura. Podemos abrir las ventanas de la antropología o la pedagogía pero eso nos servirá apenas para mirar desde dentro, desde nuestras propias concepciones y certezas lo que está fuera de nuestros límites. Abrir la bóveda es enfrentar el riesgo y la aventura de transitar, desprendidos de nuestra protección, de nuestras armaduras y ropajes intelectuales, un territorio desconocido que está más allá de lo propio.

En los puntos que siguen continuaré con esta aventura.

II.1.2.1.1. Cómo conocemos

Según Panikkar (2004) el conocimiento en Occidente se sustenta en tres principios:

1) El principio de pensar analítico o pensar por partes: la manía y genio de Occidente es la clasificación, el método de pensar analítico que procede a identificar y diferenciar todo lo real. La ciencia es un gigantesco, genial y preciso sistema de clasificación que no tolera la equivocidad, la ambigüedad, la multivocidad. Sin embargo, la realidad se escapa al pensar analítico pues no es la mera suma de las partes que el análisis ha conseguido identificar. La realidad es algo más que la suma de la partes diferenciadas a partir del análisis. Ese ‘algo más’ escapa a la conciencia analítica.

2) El principio de pensar conceptual o pensar racional: El concepto, gran instrumento de la razón. Lo concebido por la razón que opera reduciendo la pluralidad a la unidad. Sólo la unidad es inteligible a la razón: extrae de la pluralidad de hombres, el concepto uno y único de hombre e identifica su esencia. Pero en tanto ser humano individual además de una esencia tengo una existencia real y concreta que queda fuera del concepto. La diferencia cultural por ejemplo, la diferencia de género, de color, de lengua, para mi individualidad no es tan ‘accidental’ como pretende el concepto que identifica mi esencia.

Hay, por otra parte, conocimiento no conceptual, el conocimiento por participación, por experiencia, por la intuición total de una vivencia. O el conocimiento simbólico para el que hace falta participar del símbolo, la percepción de la armonía entre el símbolo y lo simbolizado es una experiencia no conceptualizable. Hay cosas que están más allá del concepto.

3) El principio de pensar escrito: la preeminencia de lo escrito sobre lo oral en la cultura occidental presente, sobre todo, en los ámbitos académicos. Esto no es un hecho menor pues lleva a una forma de pensar rectilínea y no esférica, analítica y no intuitiva, se pierde la palabra viva, crepitante, se esteriliza el lenguaje de los sentidos. Por otra parte nos lleva a ontologizar la escritura, es decir, a creer que la verdad necesita estar escrita. Panikkar habla de la ontologización del derecho, en el sentido de que el pensar en su lógica escrita nos lleva a creer que lo real debe estar escrito y que no hay ley ni derecho si no está en este registro.

Ya sea que nos ubiquemos en la filosofía, en la antropología, en la pedagogía o en alguna ciencia natural, estos tres principios son fundantes de la forma de conocer de Occidente moderno.

El pensar conceptual es un invento griego platónico-socrático, el principio analítico es establecido por Descartes en el Discurso sobre el Método y la preeminencia del pensar escrito se consolidó definitivamente en nuestra cultura con la aparición de la imprenta, todo lo que Occidente llama conocimiento en la actualidad lo podemos encontrar en forma escrita (libros, artículos, papers, publicaciones digitales, etc.).

Si pretendemos conocer al otro cultural desde la antropología, para nombrar una de las ciencias abocada al tema, encontraremos que trabaja con estos principios, habrá análisis, conceptualización y escritura. Lo mismo acontecerá en cualquier otra disciplina científica.

Si se pretende conocer otra cultura a partir de estos principios se obtendrá conocimiento, pero al costo de reducir la otra cultura a la propia (a nuestra forma de pensar). El conocimiento sobre ella aparecerá como un corpus escrito, analítico y conceptual, nos sentiremos satisfechos al ver que todos en nuestro ámbito podrán acceder a ese conocimiento. Además nos sentiremos seguros pues el conocimiento será objetivo y con esto no quiero decir neutral, sino que permitirá dominar a nuestro objeto. La finalidad de la ciencias es que el hombre domine la naturaleza para poder utilizarla en su provecho, en términos más abstractos podemos decir que el sujeto debe dominar al objeto de conocimiento para poder servirse de él.

Y aquí encontramos otro principio implícito en los tres señalados, la distinción sujeto-objeto, tematizada cuando se trabajó el problema de la definición. La necesidad de definir, de delimitar, de clasificar el objeto de estudio revela una intencionalidad: la del dominio, la del saber total sobre el objeto para forzarlo a que nos revele todos sus secretos.

Así observamos que, aún cuando se haga con las mejores intensiones, el conocimiento de otra cultura desde los principios señalados siempre lleva implícito un residuo colonial, pues el conocimiento tiene como fin el dominio y utilización de su objeto. Y este dominio se lleva hasta el extremo de la destrucción cuando el objeto no se adecua al saber, la necesidades o expectativas del sujeto cognoscente. Evidencia de ello es la catástrofe ecológica en la que se encuentran muchos países desarrollados o en vías de desarrollo, así como la larguísima lista de etnocidios ocurridos desde el comienzo de la expansión imperial de la cultura occidental.

Este modo de conocer no es una exclusividad de la cultura moderna-occidental, posiblemente muchas otras, sobre todo de las que emergieron imperios, conocen con un mecanismo similar pues el saber se encuentra siempre entramado con el poder.

Al parecer aquí nos encontramos con un problema que no parece tener solución: ‘¿Cómo preservamos nuestra racionalidad al trascenderla? ¿Cómo podemos entender al ‘otro’ si no somos el otro?’ En estas preguntas formuladas por Panikkar, se pone de manifiesto la limitación que ha significado para Occidente reducir la razón a logos, olvidando que ella también es mythos.

Traducido en términos de nuestra metáfora: ¿Cómo salimos del edifico de la razón sin destruirlo para poder volver a él cuando lo creamos necesario? La respuesta ya ha sido anticipada: por la cúspide, por la bóveda, por la filosofía.

La cuestión no es abandonar los principios del pensar de Occidente, pues son principios del pensar humano, sino ser capaces de transitar lo que está fuera del edificio de la razón.

Pero este tránsito implica una transformación y esto, a su vez, conlleva riesgo. Podemos quedarnos dentro del edificio de la razón, a resguardo, mirando por sus ventanas lo que está fuera y reduciéndolo a las certezas y seguridades que tenemos dentro. O salir y transitar hacia lo que está más allá de nuestros límites y certezas, este tránsito hacia lo desconocido es una aventura, un viaje hacia lo exterior que nos transformará: movernos de lo que admitimos como logos para sumergirnos en lo que rechazamos como mito. Cuando retornemos a nuestra morada simplemente no seremos los mismos.

Este riesgo se hace más evidente en el contexto latinoamericano. Aquí la cultura occidental es la dominante desde hace algunos siglos. El proceso de expansión de sus valores e intereses ha sido y sigue siendo sorprendente. Por lo tanto abandonar el edificio de la cultura occidental para intentar transitar otros es doblemente riesgoso: pasaremos a habitar el territorio de lo marginal, de lo dominado, de los oprimidos, de las víctimas.

Corremos el riesgo de que nos suceda los que ocurrió a los españoles (Aguilar, Guerrero, Cabeza de Vaca) que, obligados por las circunstancias, tuvieron que vivir con indígenas, aprender su lengua, tradiciones y costumbres: pasaron a ocupar un lugar de inferioridad. Pues quien habla como un inferior come, viste y piensa como él, es un inferior.

Si pensamos este riesgo a partir de las categorías freireanas opresor-oprimido la conclusión a la que arribaremos es similar. Esta dupla está pensada a partir de las categorías hegelianas de la dialéctica del amo y el esclavo. En esa relación dialéctica el amo no puede cambiar ni evolucionar, se considera a sí mismo un sujeto completo, con dominio de sí y de lo que lo rodea, es una figura inmóvil, moverse del lugar de amo implicaría perder su posición de dominio y arriesgarse a transformarse en siervo.

De la misma manera el opresor no puede reconocer fisuras en su derecho, en su subjetividad, en su conocimiento. Cuando esta dupla opera en el ámbito educativo el que enseña posee el saber verdadero y quien aprende debe asimilarlo pasivamente. Reconocer fisuras en el saber, admitir que quien educa puede errar y, más aún, que puede aprender de quien es (supuestamente) educado, implica transitar hacia el espacio del alumno, humanizarlo para admitir que todos somos capaces de enseñar y aprender.

Abandonar aunque sea temporariamente nuestras certezas para animarnos a transitar por caminos inciertos, desconocidos y admitir que otros los conocen mejor, implica: vulnerabilidad, riesgo, aventura, valentía. No se sabe cuál será el resultado, no hay nada asegurado de antemano.

Conocer al otro implica transitar su camino (no que el otro transite el mío) abandonar mis certezas para intentar transitar las suyas. El resultado será en parte la comprensión del otro pero, tal vez lo más importante, será obtener una comprensión diferente de uno mismo y su cultura. Comprender a otros proporciona una forma diferente de comprendernos a nosotros mismos: con la escucha de su mito (y de su logos) comienza una transformación.

II.1.2.1.2. Otras formas de ver el brillo del ser en el ente

Recordemos las palabras de Heidegger: la helenidad (determinada por la filosofía y la filosofía determinada por la helenidad), es mucho más que una particularidad cultural, constituye el acontecimiento primordial donde el ser se alumbra en el ente y se manifiesta al hombre.

Heidegger nos dice que filosofía tiene que ver con una experiencia primordial: la de captar el ser en el ente. El ser de alguna manera se alumbra y se manifiesta en lo que es, entonces podemos percibir su brillo.

Esta experiencia primordial del ser manifestándose al hombre no es exclusiva de una cultura ni de algunos individuos de una cultura (filósofos profesionales), es una posibilidad latente en todo lo humano, cualquiera sean sus formas.

Siguiendo la idea de equivalentes homeomórficos, existe una palabra en la cultura afroamericana que expresa una idea cercana a la de Heidegger. La palabra de origen yorubá axe que se refiere, en la cultura afrobrasilera, a la energía primordial que hace que las cosas sean. Cuando se dice que algo o alguien tienen axe, se quiere expresar que el ser está brillando en su interior. El ser entendido como energía primordial se está manifestando en ese ente y lo está ‘haciendo ser’, lo que tiene axe está pleno de ser, de vida, de energía.

De la misma forma en las religiones creacionistas se afirma que el Dios creador se manifiesta en sus criaturas. Esto equivale homeomórficamente a decir que el Ser se manifiesta en los entes. La experiencia de ver el brillo de lo sagrado (Dios) en todo lo creado, es la experiencia de captar al Ser manifestándose en lo que es.

La expresión de Heidegger responde a una tradición que entiende al ser como algo desacralizado y racional. Sucede que, para el pensador alemán, la marcha histórica de Occidente tiene como destino la actual civilización científico-tecnológica europeo-occidental que concibe al ser como razón desacralizada.

Sin embargo pretender que la filosofía como expresión de experiencia del ser o, más ampliamente, como expresión de la experiencia de lo real (lo que es, lo que tiene ser), pueda expresarse por las ideas y los símbolos de una sola cultura (helénica-europea-occidental) es una creencia etnocentrista que además, cercena la posibilidad de enriquecer, a través del diálogo intercultural, nuestra experiencia del ser (o del Ser) y del estar en el mundo.

II.1.2.1.3. Cómo la interculturalidad puede ampliar nuestra experiencia filosófica

Reconocer el carácter filosófico del pensamiento de los pueblos que están fuera o en los márgenes de lo que llamamos Occidente, no implica sostener que es una réplica más o menos similar de la filosofía occidental. Eso sería tan absurdo como afirmar que un pueblo tiene religión sólo si sus ritos y creencias son una réplica de la ritualidad cristiana. Así como hay religiones (muy) diferentes, hay filosofías diversas.

El pensamiento de los pueblos originarios de América, por ejemplo, es diverso en sí mismo y difiere en muchos puntos del occidental pero también existen coincidencias y continuidades que nos permiten compararlos, traducirlos y hacerlos comprensibles para unos y otros pues, en definitiva, todos son expresiones de seres de los que podemos predicar humanidad.

A continuación voy a referirme a una experiencia propia de contacto con estos pueblos para ilustrar la situación. Tuve la oportunidad de encontrarme y convivir en dos oportunidades con el pueblo Krahô cazadores-recolectores que habitan en el estado de Tocantins, región centro del Brasil, esto me dio la oportunidad de registrar y realizar algunas comparaciones y expresarlas en las diferencias filosóficas que se ilustran a continuación:

1) Principio de complementariedad frente al principio de oposición: la filosofía occidental está construida en base a ciertas oposiciones: verdad/falsedad, ser/no ser, sujeto/objeto, bien/mal, sagrado/profano. Estos opuestos no son conciliables, algo no puede ser verdadero y falso simultáneamente, o es una cosa o la otra.

El correlato o sustrato lógico de estas oposiciones son: el principio de no contradicción (A es verdadero o es falso, no puede ser verdadero y falso simultáneamente) el principio de tercero excluido (es A o no es A, no existe una tercera posibilidad), y el principio de identidad (A es idéntico sí mismo y no idéntico a B) (Estemann, 2006). Nuestra racionalidad, nuestra lógica (nuestro logos) se sostiene en ellas. La ciencia, hija predilecta de la razón, es un complejo y detallado sistema de clasificación, sus categorías son estrictas, unívocas, no toleran la ambigüedad, la vaguedad o la indefinición^[7] (en definitiva no toleran la forma en que se desarrolla la vida).

El pueblo Krahô, sin embargo, piensa a partir del principio de complementariedad de los opuestos y no de oposición. Este principio impregna y sostiene su cosmovisión  (y su ‘ciencia’). Viven en el centro de Brasil en un tipo de monte llamado ‘Cerrado’, el clima tiene dos estaciones bien marcadas que duran seis meses aproximadamente cada una que podemos traducir en nuestros términos como: ‘verano’ (Wakmeye) la estación seca, calurosa, clara, ‘invierno’ (Katamye) la época de lluvias, húmeda, fría, oscura. La tribu está dividida en dos grupos o ‘mitades’, uno verano y el otro de invierno, hay dos ‘caciques’ (uno del partido del invierno y otro del verano) que se alternan en el gobierno. En cada época las actividades, la comida, los trabajos, los repartos de tareas son diferentes, están regidas y lideradas por el ‘partido’ correspondiente. Pero además ‘el invierno’ se corresponde con otra serie de propiedades, lo húmedo, lo oscuro, lo frío, lo horizontal (por eso observamos que las pinturas corporales de los partidarios del invierno son horizontales, a diferencia de los del partido opuesto que son verticales), el verano se corresponde con lo seco, lo claro o luminoso, lo cálido, lo vertical. Esas categorías sirven también para interpretar la realidad, todo, en la cosmovisión Krahô, es pensado a partir de ellas: son los principios que constituyen y rigen la realidad en que habitan (Reis 2012).

Comprenden el mundo que los rodea y se organizan comunitariamente a partir de esas categorías, opuestas pero no irreconciliables, distintas pero no absolutas, hay momentos y situaciones de transición, de contacto, de indefinición, de terceros términos. Estos principios toleran, cuando es necesario, la ambigüedad y la indefinición en que se desenvuelve la vida. Los partidarios  del verano se complementan con los del invierno, las diferencias no genera una división absoluta ni producen conflictos, al contrario, la distinción es una forma de integración, cada principio complementa (completa) al otro: requiere del otro para ser pleno. Los dos partidos se integran en la totalidad de la aldea, como el invierno y el verano se integran en la totalidad del ciclo anual de lluvias y sequías.

Estos principios del pensar no son asimilables al pensar dialéctico, en primer lugar porque no hay una instancia superadora, la integración del invierno y el verano en un ciclo no es una instancia superior que da lugar a una nueva posición-oposición y despliegue, sino que la misma secuencia se vuelve a repetir cíclicamente. El todo no es superior a las partes, no hay despliegue de la realidad, la complementariedad de los opuestos no implica su superación dialéctica. El tiempo (y la realidad en su despliegue temporal) no avanza ni progresa (ni linealmente ni en zig-zag dialéctico) sino que se repite cíclicamente. Los Krahô habitan pacíficamente en este tiempo cíclico, circular y recurrente de lluvias y sequías.

Desde la racionalidad occidental y su afán de clasificación y control de la naturaleza, el pensamiento y la ciencia de los Krahô puede parecer una manifestación mágica o mítica. Desde la perspectiva intercultural la visualizamos como una forma de interpretar el mundo que parte de principios diferentes a los nuestros y que da como resultado una visión distinta de lo que nos rodea, genera una sabiduría distinta que se acopla asombrosamente bien al contexto natural, climático, geográfico y social del pueblo Krahô.

2) Conocimiento por representación frente al conocimiento por experiencia vivencial: la filosofía occidental tiene un componente predominantemente cognitivo, busca descubrir la verdad mediante un proceso de conocimiento o cognición^[8]. La realidad no está inmediatamente presente sino re-presentada por ideas o conceptos que se expresan predominantemente en forma escrita. Esta representación ideal o conceptual es verdadera si se corresponde con la realidad representada. Si hay correspondencia hay conocimiento verdadero.

La mayoría de las culturas indígenas americanas son ágrafas, no desarrollaron escritura, por lo que no participan de la idea de conocimiento mediado por una representación conceptual generalmente escrita. El problema de la cognición, del método válido para obtener una representación correcta de la realidad es absolutamente secundario. 

El conocimiento de la realidad se da a partir de la experiencia vivencial de la misma y no a través de la representación de ella. Algunos integrantes de este pueblo expresaron reiteradamente que ellos no necesitan papel para anotar lo que perciben, que el papel de ellos está en su interior, en otras palabras: lo verdadero no puede estar presente en un papel más que en la realidad misma que experimentamos. 

Los ritos, los festejos y las celebraciones son importantes para proporcionar la experiencia vivencial que genera conocimiento. En ellos la realidad misma (no mediada por la palabra o la idea) se presenta de manera más intensa y es experimentada de forma más densa. Son un vehículo que le permite al iniciado comunicarse de manera más intensa con la naturaleza, lo lleva a una experiencia espiritual profunda que le permite experimentar la realidad de una manera condensada, le proporciona un conocimiento vivencial que no se puede expresar mediante palabras o conceptos, que no puede trasladarse a un papel sin quedar desnaturalizado.

Para estos pueblos no hay nada que suplante el conocimiento que brinda la experiencia vivencial de comunión y comunicación con la naturaleza.

Estos son algunos ejemplos de modos diferentes de pensar, de sentir, de experimentar el mundo. Estos modos también parten de principios que merecen el adjetivo de filosóficos pues no tienen menor dignidad que los principios o presupuestos con los que pensamos los que estamos sumergidos en el paradigma occidental. Generan sistemas de interpretación diferentes, con una lógica o una racionalidad interior diferenciada, en ellos residen profundas concepciones filosóficas que expresan distintas maneras (todas esencialmente humanas) de ser y estar en el mundo.

II.1.2.2. El contenido intercultural

Entonces ¿Cuál debe ser el contenido de una educación intercultural sin residuos coloniales?

Nos encontramos en una situación paradójica, pues el contenido de una educación que pretenda ser intercultural y liberadora no puede ser establecido de antemano. Previo a ello debe ocurrir el aprendizaje y la traducción de una cultura en términos de otra y viceversa, es decir debe ocurrir la alfabetización intercultural.

A fin de ilustrar este aprendizaje y utilizando una técnica que pertenece al propio Freire, recurriré al relato de una experiencia en principio no muy trascendente, pero que me dio la clave para algunos desarrollos teóricos posteriores.

Se trata de Felipe un joven maestro formado en San Pablo que dictaba clases en la aldea de Aguas Blancas del pueblo Krahô en el estado de Tocantins. Tuve la ocasión de conocerlo en un encuentro de culturas tradicionales que se realiza cada año en el estado de Goias. Acompañaba a un grupo Krahô que había sido invitado.

Hablé con él en varias oportunidades, me contó situaciones que me llevaron a reflexionar profundamente. La aldea tenía una escuela con varios maestros, Felipe era el único que vivía en ella junto a la población indígena, los demás vivían en una población cercana, iban y venían para trabajar en el aula.

Me contó que la tarea era difícil, había alguna iniciativa en cuanto a la educación bilingüe, pero ellos no conocían la lengua Krahô en profundidad, enseñaban en portugués, tenían espacios para que algunos miembros de la aldea (generalmente ancianos) hablaran de su lengua y su cultura, pero en la práctica eran espacios más formales que reales. La mayoría de los maestros no tenía vocación para que se produjera algún intercambio cultural. Simplemente cumplían con su horario y su programa. El resultado, según Felipe, es que nadie aprendía nada, ni matemáticas ni portugués, nada.

Él vivía en la Aldea y se había integrado a ella, acompañaba en las presentaciones que los Krahô realizaban en el encuentro. Se pintaba como ellos con las líneas verticales de su ‘partido’, pues todo y todos en la cosmovisión de ese pueblo debe pertenecer a alguno de los dos principios que traducimos como verano e invierno. Tanto él como su compañera habían recibido un nombre Krahô, habían sido ‘bautizados’ y pasaron a integrar parte de una familia.

Sin embargo más allá de toda esa integración y buena voluntad, no conseguía mejores resultados que sus compañeros, apenas algún avance aislado. Ir contra la arraigada inercia del sistema y contra un contexto institucional inadecuado era realmente difícil.

Por bastante tiempo reflexioné sobre lo que me contó Felipe y sobre lo que observé en cuanto a su relación con la población donde cumplía su función docente.

Parecía estar en un callejón sin salida, en ese contexto la educación intercultural parecía imposible. Sin embargo había algo que me resultaba positivo y esperanzador en la experiencia más allá del aparente fracaso. Entonces me di cuenta de que en realidad, estaba pensando al revés partiendo de los prejuicios y preconceptos sutilmente etnocentristas y coloniales que tanto he criticado.

Frente a mí tenía un ejemplo maravilloso de educación intercultural, pero quien había sido educado recibiendo un profundo saber en forma y contenido, no era el pueblo Krahô o alguno de sus integrantes, era Felipe, y quienes ocuparon el rol de educadores fueron los integrantes de ese pueblo cazador y recolector.

Pero sólo pude entenderlo cuando dejé de identificar al pueblo Krahô por el desconocimiento de la lengua y la cultura occidental, es decir, dejé de verlos como ignorantes y pasé a reconocerlos, como la hacía Felipe, por el conocimiento de su propia lengua y cultura.

El educador pasa a ser educando, se invierten los roles, la propuesta de Freire se profundiza. Claro que Felipe no fue a una escuela ni experimentó un proceso de educación formal, sino que fue integrándose paulatinamente a la cosmovisión, formando parte de uno de los ‘partidos’ en los que todo está dividido, integrando una familia, recibiendo un nombre. Adecuaron la forma tradicional en que socializan a un integrante de la tribu, a Felipe, un individuo que proviene de un universo cultural diferente.

Pero además existe un conocimiento del que no somos conscientes, el pueblo Krahô tiene una larga y traumática experiencia en su contacto con la cultura occidental. Han aprendido y se han adaptado lo mejor posible a ella, han tenido incluso que emigrar de su territorio original por la extensión de la frontera agrícola y la construcción de una represa, sus antiguos territorios se encuentran bastante al sur de los que hoy ocupan. Ese saber no está escrito en libros, no está materializado. Pero es una experiencia que se transmite. Es parte de la experiencia de las víctimas de la que habla Dussel. Han tenido que asimilar en su universo cultural elementos que no pertenecían a su cultura, muchos hablan portugués de manera bastante fluida, son bilingües, cosa que no ocurre con los ‘educadores’.

Su experiencia en ‘interculturalidad’ es mayor que la nuestra, pues están en una situación de hecho que los lleva a crear constantemente estrategias para asimilar elementos culturales exógenos.

El analfabetismo intercultural es una característica extendida en la cultura hegemónica pero no en las minoritarias o subalternas. Como señaló Todorov, los conquistadores, los fuertes, los poderosos, no aprenden por lo general, la lengua o la cultura de los vencidos, son estos los que tienen que hacerlo si quieren sobrevivir.

La necesidad de deconstruir los roles tradicionales en la educación tal como lo plantea Freire, se torna acuciante en un contexto intercultural.

Antes de preguntarnos qué podemos enseñar debemos hacernos otra pregunta: ¿Qué podemos aprender? Quien pretende ocupar el rol de docente primero debe ser alumno, debe aprender, debe reconocer su ignorancia respecto a la cultura de otro: su analfabetismo intercultural.

Volviendo al interrogante que nos hicimos ¿Cuál es el contenido de una educación intercultural? El siguiente: antes de preguntarnos qué podemos enseñar al otro debemos preguntarnos qué podemos aprender de él.

Esto nos sacará de nuestro analfabetismo intercultural, nos hará transitar por la experiencia de despojarnos de algunas de nuestras certezas, nos permitirá aprender otra forma de ser humano y nos llevará a hacernos la próxima pregunta: ¿Tenemos algo para enseñar a quienes pretendemos educar?

Felipe estaba dando esos primeros y acertados pasos, si el contexto institucional se lo permite, con certeza se convertirá en un valioso educador-educado bilingüe e intercultural.

Con este ejemplo final, el desarrollo de este punto ha concluido. A modo de síntesis se sostiene que, luego de la exposición y relectura del primer concepto nodal del pensamiento de Freire, queda en evidencia cómo se radicaliza el primero de sus planteos en un contexto intercultural. La politicidad intrínseca de la educación se yuxtapone con la politicidad de las relaciones entre las culturas a las que pertenecen los participantes del proceso educativo. No sólo interesa quién enseña y quién aprende, sino de qué procedencia cultural es cada uno y de dónde proviene el contenido del conocimiento que se transmite.

En estos contextos la situación de opresión se profundiza si la cultura del educado es identificada con el error, la ignorancia y el desconocimiento de la cultura que se pretende enseñar. Sobre el final de este apartado se hará una recopilación sistemática de estos desarrollos ahora se continuará con el próximo núcleo de pensamiento del educador brasilero.

II.2. El diálogo intercultural en el centro del proceso educativo

El segundo punto nodal a tratar será la dialogicidad de la educación. El pedagogo brasilero coloca al diálogo entre educador-educando (y sus saberes y contextos) en el centro del proceso de enseñanza. Esto implica deconstruir el papel tradicional del docente y el del alumno, relativizarlos y trasformar la concepción de cómo se produce (y no sólo cómo se trasmite) el conocimiento, en otras palabras implica una trasformación del proceso educativo desde sus bases.

La educación dialógica, tal como la comprende el brasilero, requiere ciertas condiciones para desarrollarse que no suelen estar presentes en la educación tradicional: horizontalidad, confianza, esperanza.

Poner el intercambio horizontal y la confianza en el centro del proceso de enseñanza implica modificar la forma en que circula el poder y el saber en el ámbito de la educación. Parte de una premisa básica: reconocer que todos los que intervienen en él tienen conocimientos valiosos para aportar al diálogo, de la misma forma todos son parcialmente ignorantes, hay cosas que no saben, por lo que todos pueden aprender.

Esta necesidad de diálogo en una educación liberadora se radicaliza en un contexto intercultural. No sólo tendrá que haber dialogicidad entre educador y educando, sino un contexto de diálogo entre culturas. Este diálogo requiere de cuidado y compromiso si no queremos que se trasforme en monólogo.

Y esto es así porque el docente y el alumno muchas veces no comparten el terreno común de la lengua y, aún cuando sean bilingües, no es lo mismo aprender o enseñar en una lengua no ‘propia’. Además si los partícipes responden a una forma de ser y estar en el mundo diferente, una distinta noción del tiempo, de la naturaleza, de lo sagrado, ¿en qué condiciones podría existir un intercambio real?

El riesgo que se corre es que, bajo la formalidad de diálogo y apertura intercultural, en realidad se dé un monólogo basado en la lengua, las categorías y los valores de la cultura hegemónica.

Si no tenemos cuidado el diálogo intercultural puede transformarse en una caricatura, similar a una película hollywoodense donde se representan situaciones históricas con ropajes y arquitectura de época, pero los actores hablan, actúan, se comportan y sostienen los valores del burgués norteamericano promedio.

En la educación intercultural además de ser conscientes de las relaciones de poder y opresión que se dan de hecho en el proceso educativo, hay que ser conscientes de las relaciones de poder entre culturas que determinan diferentes maneras de relacionarnos con el otro y con lo que nos rodea.

En este punto quiero resaltar que la práctica freireana se basó siempre en un diálogo sincero con escucha atenta de los educados, esto hizo que en la práctica se diera un efectivo diálogo intercultural donde todos se educaban en el conocimiento y la escucha de la cultura del otro. En lo sucesivo se profundizará teóricamente en esa interculturalidad que Freire practicaba cotidianamente.

II.2.1. Tres ejes en los que se constituye la relación con el otro

Todorov señala que la relación con el otro se constituye en varios planos o dimensiones. Hay que distinguir al menos tres ejes en los que se puede situar la problemática de la alteridad. Primero hay un juicio de valor (un plano axiológico): el otro es bueno o malo, lo quiero o no lo quiero, o bien, como se prefiere decir en la época de la conquista es mi igual o es inferior a mí (ya que, por lo general, yo soy bueno y me estimo). En segundo lugar, está la acción de acercamiento o alejamiento en relación con el otro (un plano praxeológico), me identifico con él o asimilo el otro a mí y le impongo mi propia imagen; entre la sumisión del otro y la sumisión al otro, hay un tercer punto que es la neutralidad o la indiferencia. En tercer lugar, conozco o ignoro la identidad del otro (este sería el plano epistémico) evidentemente no hay aquí ningún absoluto, sino una graduación infinita entre los estados de conocimiento menos o más elevados (Todorov, 2008: 195).

La distinción parece adecuada, se puede aceptar que hay tres planos en los que se constituye la relación con el otro: axiológico, praxeológico y epistémico. ¿Cómo articular estos tres ejes en la relación pedagógica intercultural que tenga como instrumento central, el diálogo?:

1) El plano axiológico: Tiene que ver con el juicio de valor que hacemos sobre las culturas no occidentales.

En general, nuestro juicio de valor sobre otras culturas no es positivo. En el caso particular de las originarias de América históricamente han sido identificadas por la ignorancia de la cultura occidental más que por el conocimiento de su propia cultura y entorno. En cambio nos valoramos a nosotros mismos por nuestra civilización y conocimiento. Nuestras modernas sociedades, a diferencia de las tradicionales, son sociedades del conocimiento y la información.

Además, mayoritariamente, no se reconoce que la forma de interpretar el mundo de las culturas originarias, implícita en su ser y estar, tenga un carácter filosófico equivalente al nuestro: un modo vivo y vital de ser, pensar y sentir.

Si el diálogo pretende ser sincero las partes intervinientes no pueden comenzar impugnando, por atrasada, arcaica o mitológica la voz del otro.

El primer paso es reconocer al otro por el conocimiento de su cultura y entorno en vez de identificarlo por la ignorancia de la nuestra. El segundo es abrirse a la posibilidad de que existan otras formas de interpretar el mundo, que conlleven concepciones filosóficas equiparables a las nuestras.

Esto equivaldría a cambiar una valoración negativa por una positiva: el otro no es inferior a mí y viceversa, no soy inferior al otro.

2) El plano praxeológico: es el plano de acción hacia el otro, de acercamiento o alejamiento. Lo asimilo a mí o me asimilo a él, le impongo mi propia imagen o mantengo una relación de neutralidad e indiferencia.

El plano de la praxis es problemático para la interculturalidad. Esta pretende ser un terreno neutral, “tierra de nadie”, sin embargo al hablar caigo en un lengua determinada, al actuar lo hago en el marco de una cultura.

Y si eso pasa en la praxis más simple en la práctica de educar, la situación se vuelve más compleja aún. Las paradojas, las contradicciones, las encrucijadas suelen ser tan complejas que nos vemos tentados a desistir. Pero al desistir también tomamos posición: los problemas no se resuelven, las injusticias persisten.

La educación en sí misma no es neutral, es política, podrá ser opresiva o liberadora, pero no neutral. Y no sólo en términos políticos: no es neutral en términos culturales.

¿Cuál es el objetivo de la educación intercultural? Creo que hay que ser claros: el objetivo es la integración de las poblaciones bilingües o culturalmente diversas en el seno del estado.

La educación y la escuela han tenido históricamente esa función de integración de poblaciones al estado-nación. Sin embargo cuando las poblaciones a las que va dirigida pertenecen a una cultura distinta a la que generó y sostiene esta forma de organización política, o incluso habla una lengua distinta a la oficial del estado, esta integración suele convertirse lisa y llanamente en asimilación cuando no en etnocidio: convertir al otro a mis valores, enseñarle mi lengua, mi ciencia, para que pueda integrarse a mi sociedad, a mi modo de ser y estar en el mundo.

La educación intercultural es permeable a la cultura del otro, no es una asimilación lisa y llana, es permeable a su lengua y a sus valores. Sigue teniendo como fin la integración pero el poder ya no circula siempre desde la cultura dominante hacia la otra, esta tiene espacios para expresarse, para reclamar protagonismo y autonomía. La integración intercultural es, idealmente, mutua.

El proceso político-cultural-pedagógico de Bolivia es un interesante ejemplo. En este país los reclamos por una sociedad intercultural comienzan a plasmarse en el ámbito educativo (con la educación bilingüe por ejemplo o con medios de comunicación alternativos en lengua indígena) y terminan en una transformación radical del estado que deja de ser el representante de una minoría blanca o mestiza identificada con los valores occidentales, para ser un estado plurinacional donde la presencia de las poblaciones originarias es protagónica y que cuenta incluso con un ministerio muy original: el de La Madre Tierra.

El espacio de praxis intercultural es un terreno de tensión donde la identificación con el otro, su asimilación, los distintos grados de autonomía varían de acuerdo a las relaciones de poder.

Cuando hay contacto entre culturas siempre se produce intercambio. Incluso en casos de conquistas como el de América en que los españoles se opusieron férreamente a toda penetración cultural indígena, hay resquicios por donde la cultura sometida resiste y logra subsistir.

Sería ideal un espacio de diálogo con relaciones de fuerzas equilibradas donde cada uno pudiera aprender e incorporar a su propia cultura los elementos positivos, ‘avanzados’, constructivos de la cultura del otro y viceversa. Claro que habría que poner en diálogo con qué criterios (culturales) se juzga lo positivo, avanzado o constructivo.

En la práctica ocurre que los contactos se producen en relaciones de fuerzas más o menos disimiles que varían en los países y en los tiempos históricos. Justamente la apertura intercultural que se reclama viene impulsada por un contexto histórico propicio para el resurgimiento de las identidades originarias. El trabajo de organización y visibilización que estas comunidades identitarias vienen realizando y que tuvo su punto más álgido en 1992 ha ayudado a generar ese contexto, a cuestionar y poner en evidencia las relaciones de poder existentes.

2) El plano epistémico: El plano del conocimiento del otro.

De acuerdo a lo que se ha expresado, el proceso de educación dialógica intercultural tiene que comenzar con el conocimiento del otro: este es un requisito ineludible para cualquier tipo de educación que se considere liberadora.

Podemos tener excelentes intenciones al extender el sistema educativo hasta las poblaciones indígenas: creemos que es una vía para que estas poblaciones salgan de su estado de postergación histórica. Sin embargo para que esta extensión no se convierta en una forma más de agresión, ocultamiento, sometimiento, asimilación cultural, tenemos que aceptar que la primera en ser educada interculturalmente es la cultura occidental.

Y quizás esta sea la premisa más profunda e importante de una educación intercultural para la libertad. Implica una radicalización del pensamiento de Freire: los que deben ser educados interculturalmente son los educadores formados en la cultura occidental, los representantes de la ‘civilización’ tienen que estar dispuestos a aprender.

Raúl Fornet Betancourt señala que debemos reconocer nuestro analfabetismo intercultural en términos filosóficos. Pero además debemos reconocer que las culturas oprimidas no hegemónicas tienen una experiencia intercultural (muchas veces traumática) mucho más amplia que la nuestra, pues hace siglos que vienen lidiando y adaptándose a otra cultura que, dependiendo de la época histórica y las circunstancias contextuales ha intentado conquistarlos, evangelizarlos, colonizarlos, asimilarlos o integrarlos.

Debemos comenzar con la comprensión del otro pero ¿cómo conocer al otro? Adriana Arpini (2004) sostiene que el problema epistemológico de la comprensión del otro se enfrenta con la dificultad de la inexistencia de una plataforma metacultural desde donde realizar una interpretación de las culturas. Pero ¿cómo tenerla? Recordemos los interrogantes de Panikkar: ¿Cómo preservamos nuestra racionalidad al trascenderla? ¿Cómo podemos entender al ‘otro’ si no somos el otro?¿Cómo conocer al otro si no soy el otro, como no identificarlo y asimilarlo a mí? No existe una plataforma metacultural, cuando hablo, uso una lengua, caigo en una cultura. Y si me identifico con el otro, ¿Cómo conservo mi identidad?, ¿cómo preservo mi forma de pensar y sentir?

Parece que estamos frente a una paradoja. Para conocer al otro tengo que poner en riesgo mi identidad, salir de mis certezas y animarme a experimentar y transitar las del otro.

II.2.2. Freire y la relación con el otro: las bases para un diálogo intercultural educativo

Luego de señalar los tres planos en que se constituyen las relaciones con el otro Todorov (2008b) sostiene que existen relaciones y afinidades entre estos tres planos pero ninguna implicación rigurosa: el conocimiento no implica el amor ni viceversa y ninguno de los dos implica la identificación con el otro.

Si bien la distinción entre planos propuesta es útil para comprender cómo nos relacionamos con otros culturales, la última afirmación que nos dicen que estos planos no se implican ni se relacionan necesariamente, será cuestionada desde dos ópticas: la de Freire y la de la filosofía intercultural.

Freire utiliza frecuentemente palabras como: humildad, amor, esperanza y las coloca en el centro del proceso educativo, nos dice que sin estos atributos no es posible educar.

Hay una intuición muy fuerte en Freire sobre cierto contenido emocional-empático en el proceso de aprendizaje y en la asimilación de conocimiento. Al hablar de cómo se obtiene la palabra generadora nos dice que no sólo se buscan “sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos”. De esta fase de aprendizaje se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores por las relaciones que se establecen y porque se revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas y deseos de participación.

En el proceso de aprendizaje hay algo de emocional-empático que tiene que ver con deseos y sentimientos que va mucho más allá del contenido racional, sistemático, consciente, de lo que se quiere transmitir. Hay siempre un contenido no dicho, no expresado, ni racional ni sistemático, que suele ser sumamente importante para el éxito de la práctica educativa.

Claro que Freire no es el único que lo sostiene desde Freud a Foucault hay denuncias y develaciones de lo oculto o lo no dicho, no sólo en los procesos educativos sino en todas las dimensiones de la cultura, en especial cuando se entroniza la razón y al sujeto racional como su único fundamento.^[9]

Freire aceptaría que hay varias dimensiones que constituyen las relaciones con el otro pero como distinción analítica, en la realidad concreta la relación con el otro es un todo: para conocer al otro hay que amarlo, para amarlo hay lograr empatía con él (o mejor simpatía) y para identificarse o no hay que saber quién es el otro, conocerlo.

Y esto es así porque la reflexión de Freire si bien ha pasado por varias etapas y períodos, nunca dejó de ser la de un cristiano militante. Su cristianismo tercermundista impregna hasta lo más profundo sus categorías. Muchas de las palabras que utiliza provienen de esta vertiente: amor, comunión, identificación con el prójimo, humildad, esperanza, etc.

También es susceptible de crítica la distinción que realiza Todorov desde la perspectiva intercultural. El autor sostiene que podemos conocer a los otros sin amarlos y sin identificarnos con ellos: “las Casas conoce a los indios menos bien que Cortez y los quiere más, pero ambos se encuentran en su política común de asimilación” (2008b:195).

Lo que se pondrá en cuestión es la noción de conocimiento que utiliza Todorov. Conocer sin amar y sin identificarse con lo conocido implica una noción particular de conocimiento. Parte de una distinción ontológica entre el sujeto que conoce y el objeto conocido: una distinción radical. Allí está operando la dualidad metafísica cartesiana que es base de la racionalidad científico-tecnológica de la modernidad occidental.

La res extensa no se ama, se domina, la finalidad de la ciencia es el dominio y la transformación de la naturaleza. El conocimiento científico es racional, frío, distante, quirúrgico, no establece una relación emocional con su objeto. Es más, uno de los requisitos de la objetividad del conocimiento es que no dependa de criterios subjetivos, las emociones, los sentimientos, la afinidad o empatía lo son.

Pero voy a ir un poco más allá, para dominar hay que estar sobre lo dominado, tener derecho a apropiarse de ello, no sentir lástima ni compasión.

Si me identifico o si amo lo conocido no voy a ser objetivo, voy a ser parcial. Lo que obtengo no será conocimiento.

Esta distinción es fundante para cualquier disciplina que pretenda recibir el adjetivo de filosófica o científica en el sentido moderno del término. Para conocer (los sujetos) debemos comenzar definiendo y delimitando el objeto de estudio. La relación de conocimiento tiene dos polos: el sujeto pensante, racional, activo, dominante, que opera sobre un objeto material, pasivo, no pensante, dominado.^[10].

Esta distinción básica no es universalmente válida. Tuve la oportunidad de visitar a la etnia Dessana ubicada en el bajo Río Negro, en la Amazonia brasilera. Allí Raimundo el ‘médico’ de la aldea, me relató cómo obtuvo su conocimiento a partir de su relación con la naturaleza: él puede comunicarse con árboles y animales.

Su sabiduría parte de una concepción de la naturaleza diferente no es un mero objeto material a ser conocido y dominado por un agente externo, es algo vivo, una totalidad viviente de la que forma parte, de la que no se diferencia de forma absoluta. No se coloca fuera de lo conocido sino que está sumergido en ello y en esa comunión encuentra canales de comunicación, especialmente rituales, que lo conectan y le trasmiten saberes sobre todo lo que lo rodea.

Si uno es parte de lo que conoce, si dialoga con la naturaleza, si la ama, la respeta o le teme y su conocimiento está impregnado de estas emociones, seguramente el resultado del proceso será de una calidad distinta al anterior.

¿Será verdadero o falso? Los criterios con los que juzgamos la validez o no del conocimiento dependerán del espacio cultural en que nos ubiquemos. Desde un punto de vista pragmático, con seguridad el conocimiento de Raimundo no será de utilidad práctica en una ciudad occidental y viceversa, el conocimiento sobre la naturaleza que tiene un científico no serviría para los que viven en una aldea en mitad de la selva amazónica.

Esta misma intuición está en las palabras de Freire: la educación “bancaria” se basa en la idea de que existe un conocimiento verdadero y un sujeto que lo posee (el educador) que lo debe depositar intacto en el alumno sea que signifique algo o no, sea que tenga relación con su experiencia vital, sus deseos y expectativas, o no tenga que ver con ellos. La experiencia del que aprende es irrelevante y, habitualmente, un obstáculo a remover. Ese conocimiento objetivo, racional, verdadero, frío, es el que justifica una relación de poder opresiva. El conocimiento que tiene como fin el dominio de su objeto es un conocimiento que legitima una relación de dominación, de colonización, de conquista. Dussel al igual que Roig (2011) sostienen que el ego conqueror (yo conquistador) cartesiano es el predecesor y la contracara colonial del el ego cogito (yo pensante) cartesiano.

La educación liberadora parte de la idea de que nadie tiene una verdad absoluta “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 1970). Allí otra palabra proveniente de su carácter cristiano: comunión. En la comunión hay amor, empatía, solidaridad, respeto. La educación liberadora generará un conocimiento de una calidad distinta, liberador, pues no tiene como fin la dominación del sujeto sobre su objeto, del hombre sobre la naturaleza, de una cultura sobre otra o de un ser humano sobre otro. La finalidad es la libertad: que cada uno pueda decir su palabra.

Las bases para una educación intercultural dialógica deben partir de una actitud positiva hacia la cultura del otro que deben involucrar: amor, empatía, respeto, esperanza. Claro que no habrá que perder de vista que hay intereses en juego, que hay relaciones de poder. Pero la práctica educativa para ser fecunda y liberadora, debe contar con estos ingredientes.

Pasemos ahora al próximo punto.

II.3. Partir del contexto cultural del educando

       Como ya se dijo en apartados anteriores, el planteo de Freire muestra coherencia interna: existe una relación de implicación entre los puntos nodales de su pensamiento.

La educación es una actividad eminentemente política donde hay relaciones de poder y de saber. El proceso educativo puede tomar características opresivas o liberadoras dependiendo de la opción que tomen educadores y/o educandos. Si se toma la segunda opción será necesario aceptar que el sistema educativo tiende a reproducir la opresión imperante en el sistema social, la educación “bancaria” no hace más que consolidar las relaciones de poder existentes y, por lo tanto, necesita ser modificada, trasformada, reemplazada por un modelo pedagógico que permita la liberación de los oprimidos (y de los opresores). Este modelo tendrá como eje la dialogicidad, la educación debe ser un proceso dialógico donde poder y el saber circulen en forma horizontal, democrática, en las que todos sean educadores y educandos alternativamente. Para que el diálogo sea posible y un hecho real de comunicación, intercambio, creación y recreación de conocimientos, deberá partir del universo de significado del alumno, de su lenguaje, de su experiencia cotidiana.

Es decir que el tercer núcleo incluye y supone los anteriores y, en cierta forma, los sintetiza.

¿Qué quiere decir ‘partir del contexto del educando’? Significa indagar en los vocablos con sentido existencial, de mayor contenido emocional, buscar las expresiones particulares de la población, vocablos ligados a la experiencia de los grupos. Significa conocer los deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas de quienes van a ser educados.

En un contexto intercultural la coherencia interna se mantiene pues este punto final supone y condensa lo desarrollado anteriormente. Sin embargo en una situación de educación intercultural hay un paso previo a la obtención del universo vocabular del grupo con el que se trabaja: la alfabetización intercultural del educador.

Aquí se hace evidente la radicalización de los planteos de Freire, el educador debe ser primero educado, alfabetizado en la cultura del educando pues ¿cómo comprenderá los vocablos en sentido existencial, como construirán relaciones donde les serán revelados deseos, frustraciones o esperanzas si desconoce la lengua en que se expresa esa población? ¿Cómo comprender el contenido existencial de un vocablo si no se comprenden las coordenadas culturales en las que habita el grupo, sus formas de ser y estar en el mundo?

Para poder entender el sentido existencial de las palabras, además de conocer la lengua hay que entender la forma diversa de transitar lo humano. Entender otras formas de concebir el tiempo, la naturaleza, la espiritualidad, la racionalidad, el conocimiento.

En definitiva sugerirse en otra filosofía entendida como una forma de ser y estar en el mundo culturalmente determinada.

La alfabetización del educador producirá un conocimiento existencial que no siempre es transmisible a nivel conceptual. Lo concebido por la razón opera reduciendo la pluralidad a la unidad. Sólo la unidad es inteligible a la razón: extrae de la pluralidad de hombres, el concepto uno y único de hombre e identifica su esencia. Pero en tanto ser humano individual, además de una esencia tengo una existencia real y concreta que queda fuera del concepto. La diferencia cultural, la diferencia de género, de color, de lengua, para mi individualidad no son tan “accidentales” como pretende el concepto que identifica mi esencia.

La experiencia de transitar otras formas de ser humano difícilmente pueda expresarse como un cuerpo de conocimiento objetivo tal como acostumbramos en Occidente. Al contrario, el resultado seguramente tendrá mucho de personal, de único e intransferible, lo que no lo hará menos verdadero ni menos útil. Es una experiencia que transforma tanto al educador como al educando y aquí cabe recordar lo señalado por el brasilero: nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo, nos educamos en comunión.

La educación intercultural dialógica implica un proceso de transformación, cuando se ingresa en un proceso de educación liberadora, se trasforman los que intervienen y trasforman el conocimiento. El resultado no está asegurado a priori se trata de una aventura que comienza con la alfabetización intercultural del educador y su transformación y tránsito hacia formas de ser humano diferentes.

En este tercer núcleo, que condensa los anteriores, se hace evidente la radicalización de la que hablamos. Partir del la experiencia del educando en un contexto intercultural, implica sumergirse en una cultura que no es propia, que se desconoce, colocarse en el lugar del educando reconocer el propio analfabetismo intercultural para poder, luego, educar.

II.4. Educación para la libertad

A esta altura, luego de haber recorrido los ejes de la propuesta de Freire es relevante hacerse la pregunta siguiente: ¿Cuál es la finalidad de la educación? No hay una respuesta unívoca, podemos encontrar una variedad de opciones desde muy diferentes ópticas: formar ciudadanos; integración social; que se incorporen las competencias necesarias para desempeñarse con éxito en el mercado laboral; generar subjetividades políticamente dóciles y económicamente útiles, etc., etc.

¿Cuál es la respuesta de Freire? Sin duda la finalidad de la educación para la libertad es que cada uno pueda decir su palabra.

Es una respuesta simple de un contenido enorme que condensa el espíritu, la finalidad y el sentido de la propuesta freireana. Además es una afirmación que, en su simplicidad, encierra belleza.

¿Qué quiere decir con que ‘cada uno pueda decir su palabra’? para explicarlo es interesante relatar un problema que el pedagogo enfrentó en los tiempos del Movimiento de Cultura Popular de Recife del que fue fundador.

Un sector militante del MCP elaboró un texto para la alfabetización con un enfoque político directivo utilizando como palabras generadoras: pueblo, voto, vida, salud, pan. Construyeron frases como: ‘el voto pertenece al pueblo’, ‘en el nordeste sólo habrá paz cuando se resuelvan de raíz los problemas del pueblo’. Freire se opuso a transmitir mensajes cerrados a los analfabetos pues siempre tienen efectos domesticadores vengan de izquierda o de derecha. Ambos bandos exigían aceptación incondicional de sus doctrinas lo que constituye el inicio de una manipulación. Evitar la manipulación implica que las convicciones y opiniones deben proceder directamente del pueblo, de las personas a alfabetizar, del mismo modo las palabras, las frases, los programas deben ser de ellos (Heinz-Peter, 1993).

Que cada uno pueda decir su palabra implica que las víctimas puedan salir de su situación de silencio pero no sólo eso, supone además que se genere el espacio de libertad para decir realmente lo que quieran: la palabra que traduce su experiencia del mundo, que refleja lo que piensan y sienten sobre lo que son y sobre lo que los rodea. La palabra que se trasforma en uno mismo. Para que mi verbo sea mi verbo, nadie debe dominar, manipular, dirigir ni mi persona ni mis palabras.

Y aquí se hace evidente otro aspecto del pensamiento de Freire afín a la perspectiva intercultural.

El conocimiento total, completo y verdadero que posee el maestro deja de ser el fundamento del proceso educativo. El saber no se encuentra en el origen sino que al final, es una creación, recreación, reelaboración y síntesis de los conocimientos, saberes y perspectivas aportados por quienes intervienen en él.

El conocimiento verdadero ¿dónde está?, ¿quién lo posee? Freire supone que el conocimiento verdadero, absoluto, incuestionable no existe o por lo menos no es accesible para el ser humano. Si un conocimiento de tal calidad existiera quien lo posea tendá el derecho y el deber de enseñarlo, incluso el de imponerlo a los que viven el error y en la ignorancia, tendrá el derecho a la conquista.

Los conquistadores españoles y portugueses en América se creían con el derecho y deber se imponer a sangre y fuego si fuera necesario, su ley, su religión, su ciencia. Salvando las distancias y con intensiones y metodologías muy disímiles, el grupo militante del MCP también se creía con el mismo derecho. Quien posee la verdad no tiene necesidad de escuchar al otro.

Detrás del pensamiento de Freire subyace la convicción de que no existe verdad absoluta que justifique el derecho a imponerla y, a la vez, a destruir perspectivas alternativas y visiones diferentes del mundo.

Si existiera la Verdad con mayúscula quedaría anulada la posibilidad de construir conocimiento a partir del diálogo, quien la posea no tiene necesidad de abrirse a otras perspectivas.

El planteo freireano se sustenta en una postura gnoseológica que no admite la posibilidad de que exista la verdad absoluta o, por lo menos, que los seres humanos puedan alcanzar ese grado de conocimiento. Los seres humanos construyen el conocimiento a partir de su experiencia del mundo acontecida en un contexto sociocultural determinado y en diálogo constante con el mundo y con otros seres que pueden tener visiones similares o diferentes del mismo. Sus “verdades” no son absolutas, son relativas al mundo natural y cultural en el que habitan. El conocimiento se construye en comunión, es un producto social, de uno o varios hombres que habitan en un lugar y en una cultura determinados.

En este punto se hace evidente la familiaridad de la pedagogía de la liberación con la perspectiva intercultural.

El objetivo de la educación para la libertad se adecua tan fácilmente a los planteos de la filosofía intercultural que, en este punto, no es necesario replantear lo dicho por el pedagogo en un contexto intercultural. Podemos hacerlo, pero en este caso ni siquiera habrá radicalización. Lo que se observará es la pedagogía freireana en su máxima expresión y, si se me permite el desliz estético, aparecerá su pensamiento mostrando toda su belleza, su convicción filosófica más profunda que comparte con la filosofía intercultural: las palabras, los conceptos, las ideas, los símbolos de una cultura (o los de una clase, grupo, partido o facción) no alcanzan para expresar la experiencia de toda la humanidad.

Cada cultura tiene derecho a sus palabras, cada ser humano tiene derecho a decirlas, a expresarlas a reinventarlas dentro de sus universos (culturales).

Para concluir con este apartado me voy a permitir citar a una autora africana que expresa con sus palabras, con las ideas y símbolos de su cultura intuiciones similares a las de Paulo Freire. Además de confirmar algunas tesis de la educación para la libertad radicalizada interculturalmente, (como la que sostiene que la educación occidental en un contexto intercultural tiene un carácter opresivo y colonial, así como un efecto etnocida en las culturas tradicionales) encontraremos también una semejanza de tercer tipo, una equivalencia homeomórfica en el sentido de que algunas nociones utilizadas por la autora. Cuando sostiene que los niños deben saber que “tienen espíritu” y que ese “poderoso espíritu” debe ser respetado y escuchado, son equivalentes a las de Freire que nos dice que la autoestima del niño o del adulto educados debe ser respetada, debe ser puesta en valor y escuchada su cultura y su experiencia, para que pueda decir sus palabras.

Durante la época colonial cambiaron muchas cosas en la vida de lo Daganas, (…). Los que han sido escolarizados se han visto muy afectados y ven las cosas de un modo totalmente distinto.

(…) Los conflictos culturales son cosas de aquellos que desprecian las viejas costumbres (…) los jóvenes que van y vienen del exterior son quienes rechazan las formas tradicionales de hacer las necesidades, bañarse, o cambiar a un niño a la vista de todos

(…)En las ciudades africanas los niños (…) en el colegio no aprenden a conocer el espíritu ni trabajan su conexión espiritual. No les enseñan sus tradiciones. Van al colegio para aprender cosas que no tienen relación con el espíritu y olvidan las maneras de actuar tradicionales (…) los primeros Daganas influenciados por los franceses que fueron a estudiar a las ciudades, al volver sentían vergüenza de sus propios padres y del modo de vida tradicional. Algunos de ellos no volvieron a poner el pie en el poblado durante veinte años. Sólo vuelven cuando su vida está en peligro(Sobomfu Somé, 2000:21-22-35)

Una educación que no valoriza el saber del alumno de acuerdo al contexto natural, familiar, social y cultural en el que ha desarrollado su experiencia sólo genera personas alienadas que sienten vergüenza de sí mismos y su cultura. Esto, en términos de pedagogía del oprimido, es el opresor alojado en el oprimido, la educación opresora que refuerza el sistema de dominación. La educación entendida como una institución para la reproducción de la cultura moderna y occidental, la educación entendida como ilustración, ha servido como un dispositivo colonial con efectos domesticadores, opresores y alienantes. En su concepción clásica la educación es “bancaria” está cerrada a la voz del alumno y a cualquier apertura intercultural.

En la próxima cita se observará cómo la autora expresa en palabras distintas una intuición equivalente a la que sustenta el pensamiento de Freire y la perspectiva intercultural:

Debemos intentar no educar a nuestros hijos alejándolos del espíritu de manera que no tengan que esforzase tanto para restablecer la conexión cuando sean mayores. Cuando saben que tienen espíritu entienden todo lo demás y las cosas son más fáciles para ellos.

Para tener éxito en su labor de padre, el secreto es reconocer que el poderoso espíritu presente en tu hijo debe ser honrado en lugar de eliminado (Sobomfu Somé, 2000: 38)

No tengo dudas de que Freire adheriría a la siguiente afirmación: para tener éxito en tu labor de educador, el secreto es reconocer que el poderoso espíritu presente en el educando (su autoestima, su alegría, sus deseos, su esperanza) debe ser honrado en lugar de eliminado.

Estas citas y sus respectivas equivalencias muestran cómo una pedagogía para la libertad y la liberación abierta a la escucha de la voz del otro, concuerda perfectamente con la perspectiva intercultural: las palabras, los conceptos, las ideas, los símbolos de una cultura (o los de una clase, grupo, partido o facción) no alcanzan para expresar la experiencia de toda la humanidad, cada cultura tiene derecho a sus palabras, cada ser humano tiene derecho a decirlas, a expresarlas y a reinventarlas dentro de su universo.

III. A modo de conclusión

En este capítulo tomé la tarea de revisar interculturalmente los puntos nodales de la corriente pedagógica fundada por Freire. El resultado, como se pudo observar, más que una crítica y una reorientación de su reflexión fue la profundización y radicalización de la misma. Freire intuyó un rumbo que desarrolló parcialmente en lo teórico y mucho más profundamente en la práctica educativa. Aquí se ha profundizado su reflexión a partir de la perspectiva intercultural.

Contextualicé sus planteos en situaciones interculturales es decir en circunstancias en la que los participantes del proceso educativo pertenecen a culturas diferentes.

En este contexto las relaciones de poder y saber entre los polos del proceso educativo que Freire denuncia como opresivas, se yuxtaponen con las que se dan entre individuos que pertenecen a culturas diferentes, por lo que se hace necesario profundizar la denuncia y hacer visibles estas relaciones.

Es decir, la educación de tipo “bancaria” además de consolidar el modo de dominación imperante sujetando al educando a una posición de silencio, de ignorancia, buscando crear subjetividades económicamente útiles y políticamente dóciles, consolida las relaciones de sometimiento y sojuzgamiento de los individuos que pertenecen a una cultura no hegemónica.

En el caso latinoamericano desde el inicio de la conquista se estableció una relación de dominio que tiene una justificación pedagógica: el Requerimiento. La finalidad de la conquista enunciada en ese documento es educar a los que se encuentran en el error, la ignorancia y el pecado.

Este documento fundante de las relaciones entre la cultura europea y las originarias así como de las relaciones pedagógicas en Latinoamérica ha sido olvidado incluso por lo mejor de la pedagogía crítica latinoamericana. El carácter colonial de la educación en Latinoamérica se evidencia en este olvido sistemático.

El primer paso para una educación intercultural es hacer evidente, además de las relaciones de poder y opresión propias del campo educativo, las relaciones de poder entre las culturas que se ponen en juego y entran en contacto en este campo. En el caso de Nuestra América, para que pueda existir verdadera interculturalidad hay que revertir la herencia colonial que persiste desde el tiempo de la conquista.

En ese sentido otra de las cuestiones a tener en cuenta es el contenido de lo que se transmite.

¿Cual tendría que ser el contenido de la educación para que sea intercultural?

Cuando en la escuela se enseñan ciencias, matemática, historia, se está transmitiendo un cuerpo de conocimientos que tienen un determinado origen cultural, íntimamente relacionado con enseñar una forma de ser y de estar en el mundo.

Y aquí se llega a un lugar clave: un punto de articulación entre la educación y la filosofía a partir de la hermenéutica intercultural.

Cuando Freire denuncia la educación “bancaria” nos está diciendo que ésta transmite en su forma (relación de dominación educador-educando) y en su contenido (extraño a la experiencia vivencial del que aprende, y a veces también del que enseña) una forma de ser y estar en el mundo: la de sujetos oprimidos, económicamente explotables y políticamente dóciles. En cambio una educación para la libertad implica la transmisión de una forma de estar en el mundo liberada, democrática, solidaria donde no hay lugar para oprimidos ni opresores.

Sin embargo desde una perspectiva intercultural, libertad, solidaridad, democracia, son palabras que pertenecen a una lengua y cultura determinadas, que muchas veces no tienen un equivalente exacto, ni el mismo significado, contenido e importancia en otras culturas.

De la misma manera no todas las culturas conciben ni se relacionan con su entorno natural de igual forma. No todas tienen la misma idea de lo que es conocimiento ni la misma forma de ordenar el pasado, ni una noción lineal del transcurrir del tiempo.

Por lo tanto cuando se educa, dentro o fuera de la cultura occidental, se transmite filosofía: una forma de ser y estar en el mundo. Si queremos que nuestra educación forme seres humanos que no estén en el mundo como oprimidos sociales o culturales, debemos profundizar la educación para la libertad desde la perspectiva intercultural.

La filosofía entendida como la hemos definido se vuelve un punto clave para que podamos hablar de educación intercultural. Para poder aprender algo hay que creer que ese algo merece ser aprendido.

Reconocer que otra cultura tiene filosofía en el sentido de una interpretación compleja y completa del mundo a partir de un logos diferenciado, de una racionalidad particular, es el paso previo a reconocer que existe algo que podemos aprender de los otros, algo que no está presente en nuestro universo cultural y que tal vez no pueda expresarse con las categorías de nuestro idioma y de nuestro pensar.

Si creemos, como los conquistadores españoles y portugueses, que con los elementos provenientes de una cultura podemos expresar la experiencia de toda la humanidad, entonces no tendremos nada que aprender de otra cultura.

Al continuar identificando lo indígena por el desconocimiento de la civilización occidental y no por el conocimiento de su propia cultura, es imposible cambiar el esquema de sometimiento cultural. El representante de la cultura blanca y europea será quien tenga el derecho de enseñar y el indígena, el ignorante que sólo podrá aprender (siempre y cuando consideremos que tiene las facultades necesarias para hacerlo).

Este reconocimiento amplía nuestra experiencia filosófica, nos permite observar desde perspectivas desconocidas e inesperadas el mundo que nos rodea y a nosotros mismos. Alumbradas con la mirada de los otros las cosas toman formas nuevas y originales.

Debemos dejar de identificar a las otras culturas por el desconocimiento de la lengua y la cultura occidental, dejar de verlos como ignorantes, para reconocerlos por el conocimiento de su propia lengua y cultura.

Pero además existe un conocimiento del que no somos conscientes, las culturas no hegemónicas y, en especial, las originarías de América tienen una larga y traumática experiencia en su contacto con la cultura occidental. Han aprendido y se han adaptado lo mejor posible a ella desde hace algunos siglos. Ese saber no está escrito en libros ni está materializado en un cuerpo teórico visible. Pero es una experiencia que se transmite. Es parte de la experiencia de las víctimas de la que habla Dussel. O desde la perspectiva de Boaventura De Suosa Santos es parte del ‘epistemicidio’ que la cultura hegemónica realiza con la dominada, ignorando, degradando, o simplemente destruyendo los saberes que no puede integrar como propios en su tradición.

Su experiencia en ‘interculturalidad’ es mayor que la nuestra pues se encuentran en una situación que los lleva a crear constantemente estrategias para asimilar elementos culturales exógenos.

El analfabetismo intercultural es una característica extendida en la cultura hegemónica pero no en las minoritarias o subalternas. Como señaló Todorov, los conquistadores, los fuertes, los poderosos, no aprenden la lengua o la cultura de los vencidos, son estos los que tienen que hacerlo si quieren sobrevivir.

La necesidad de deconstruir los roles tradicionales en la educación tal como lo plantea Freire, se torna acuciante en un contexto intercultural.

Antes de preguntarnos qué podemos enseñar debemos hacernos otra pregunta: ¿Qué podemos aprender? Quien pretende ocupar el rol de docente primero debe ser alumno, debe reconocer su analfabetismo intercultural.

Entonces y volviendo al interrogante que nos hicimos ¿Cuál es el contenido de una educación intercultural? El siguiente: antes de preguntarnos qué podemos enseñar al otro debemos preguntarnos qué tenemos para aprender de él.

Esto no sólo nos sacará de nuestro analfabetismo intercultural, nos hará transitar por la experiencia de despojarnos de algunas de nuestras certezas, nos permitirá aprender otra forma de ser humano y nos llevará a hacernos la próxima pregunta ¿Tenemos algo para enseñar a quienes pretendemos educar?.

Será una experiencia que transforme tanto al educador como al educando, como lo señaló el educador brasilero: nadie educa a nadie ni nadie se educa a sí mismo, nos educamos en comunión. Y aquí abordamos el segundo núcleo de su pensamiento: la dialogicidad.

La educación intercultural dialógica implica un proceso de transformación con resultado abierto, comienza con la alfabetización intercultural del educador y su transformación y tránsito hacia formas de ser humano diferentes.

En la relación con el otro podemos distinguir analíticamente algunos planos: epistémico, praxeológico, axiológico. Pero para que haya diálogo fecundo, educación mutua, comunión, estos planos deben conjugarse.

Las bases para una educación de este tipo deben partir de una actitud positiva hacia la cultura del otro que deben involucrar: amor, empatía, respeto, esperanza.

En el tercer núcleo, que condensa los anteriores, se hace evidente la radicalización de la que hablamos. Partir de la experiencia del educando en un contexto intercultural implica sumergirse en una cultura que no es propia, que se desconoce, colocarse en el lugar del educado para poder luego, educar.

¿Cómo se comprenderán los vocablos en sentido existencial, cómo se construirán relaciones dónde les serán revelados deseos, frustraciones, esperanzas si se desconoce la lengua en que se expresa esa población? ¿Cómo comprender el contenido existencial de un vocablo si no se comprenden las coordenadas culturales en que habita y existe un grupo?

Para poder entender el sentido existencial de las palabras además de conocer la lengua hay que entender otra forma de transitar lo humano. Entender otras formas de concebir el tiempo, la naturaleza, la espiritualidad, la racionalidad o el conocimiento.

En definitiva adentrarse en otra filosofía entendida como una forma de ser y estar en el mundo culturalmente determinada.

Y ¿cuál es la finalidad de una educación liberadora? Que cada uno pueda decir su palabra. En esta respuesta simple se condensa toda la profundidad del planteo de Paulo Freire. Y se compatibiliza perfectamente con la finalidad y la perspectiva del planteo intercultural.

Detrás del pensamiento de Freire subyace la convicción de que no existe verdad absoluta que justifique imponerla y a la vez destruir perspectivas alternativas, visiones diferentes del mundo.

Si existiera la Verdad con mayúscula quedaría anulada la posibilidad de construir conocimiento a partir del diálogo, quien la posea no tiene necesidad de abrirse a otras perspectivas, él es quien tiene que decir, él es el dueño de las palabras. Esto es muy claro en el esquema de la educación bancaria donde el docente posee la verdad y por lo tanto la palabra, el lugar de los ignorantes es el silencio. Esto puede asimilarse a la actitud de los conquistadores en América, lo evidencia el Requerimiento: los colonizadores poseían la verdad, la lengua, las palabras, los otros eran identificados por su ignorancia y, en caso de no aceptar la ‘Verdad’ sería impuesta de las maneras más crueles. La posesión de la Verdad todo lo justifica.

El planteo freireano se sustenta en una postura gnoseológica que no admite la posibilidad de que exista la verdad absoluta o, por lo menos, que los seres humanos puedan alcanzar ese grado de conocimiento. Los seres humanos construyen el conocimiento a partir de su experiencia del mundo acontecida en un contexto sociocultural determinado y en diálogo constante con otros seres que pueden tener visiones similares o diferentes del mismo. Sus ‘verdades’ no son absolutas, son relativas al mundo natural y cultural en el que habitan. El conocimiento se construye en comunión, es un producto social de uno o varios hombres que habitan en un lugar y en una cultura determinados.

Es evidente la familiaridad de la pedagogía de la liberación con la perspectiva intercultural.

Las palabras, los conceptos, las ideas, los símbolos de una cultura (o los de una clase, grupo, partido o facción) no alcanzan para expresar la experiencia de toda la humanidad.

Una educación intercultural para la libertad debe ser consciente de esta circunstancia: cada cultura tiene derecho a sus palabras, cada ser humano tiene derecho a decirlas, a expresarlas, a reinventarlas dentro de su universo cultural. Todos tenemos derecho a dar una interpretación original y propia de nosotros mismos y de lo que nos rodea: derecho a que nuestras palabras nos pertenezcan.

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