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4 Desde Paulo Freire al pensamiento intercultural

Aportes freireanos a la perspectiva intercultural

El segundo objetivo de este trabajo es transitar el camino inverso al anterior: una reflexión sistemática sobre lo que el pensamiento de Freire puede aportar a la perspectiva fAgregar nota al pieilosófica intercultural.

¿Precisa aportar algo más que su método y su reflexión pedagógica radicalizada interculturalmente? Este ya es un aporte significativo. Sucede que este capítulo no estará centrado en el aspecto pedagógico, aunque es imposible perderlo de vista, sino en el enfoque filosófico implícito en el método que hace tan vital y relevante la reflexión del brasilero. Un educador e intelectual de su talante y trayectoria enraíza su pensamiento en profundas convicciones filosóficas y existenciales.

Previamente a abordar la finalidad específica mencionada será preciso, sin embargo, desarrollar algunos temas íntimamente vinculados a ella.

En el Capítulo II he delineado lo que se entiende como perspectiva filosófica intercultural. En este punto será necesario profundizar un poco más en torno de esta vertiente filosófica. Hay varias corrientes dentro de la filosofía intercultural que se diferencian al tiempo que se complementan. Dentro de ellas está la perspectiva específicamente de Latinoamérica, que es la de mayor interés para esta tesis y la más afín al pensamiento de Freire. Esta vertiente no sólo se interesa por un replanteo y reposicionamiento de la filosofía, como expondré a continuación, pretende además ofrecer un proyecto civilizatorio alternativo al de la globalización neoliberal.

Por consiguiente este capítulo tendrá una primera parte dedicada a la vertiente latinoamericana de la filosofía intercultural y una segunda concentrada a los aportes que la reflexión del pedagogo puede hacer a esta perspectiva.

I. Cuatro focos y la perspectiva Latinoamericana

En el Capítulo II se ha visto que, a la pregunta sobre qué es la filosofía intercultural, se pueden dar varias respuestas. Esto no implica un déficit metodológico sino la expresión de un proyecto que se ubica en la primera línea de la praxis filosófica y que apunta a dar una orientación intercultural a dicha praxis: la diversidad de respuestas es consecuencia de la contextualización cultural del propio filosofar. Los términos de una cultura no alcanzan para expresar la experiencia de todas las culturas ni de toda la humanidad, no puede haber sólo una respuesta ni una perspectiva que supere, incluya y exprese a todas las demás.

En este sentido podemos hablar de, al menos, cuatro aproximaciones ‘clásicas’ (Shorny M., 2000) a la filosofía intercultural, cuatro focos que se diferencian pero que son, al mismo tiempo, convergentes y complementarios. Franz Martin Wimmer da al proyecto un nombre y un foco metodológico con su libro Interkulturelle Philosophie. Theorie und Geschichte (Filosofía intercultural. Teoría e historia). El programa propuesto por este autor intenta la reconstrucción de la historia de la filosofía desde la consulta de las distintas tradiciones de pensamiento de la humanidad y como desarrollo de un “polilogo” entre las muchas lenguas que habla la filosofía (Wimmer, 1995).

Raúl Fornet Betancourt por su parte retoma la cuestión desde la perspectiva latinoamericana, es decir contextualiza la cuestión pensándola desde Nuestra América, a fin de reorientar interculturalmente la reflexión filosófica en nuestros países a partir de la diversidad de pueblos, lenguas, culturas (¿filosofías?) presentes en ellos.

Raimon Panikkar aborda la cuestión desde el diálogo religioso-filosófico cristiano-hinduista, problematizando la separación entre filosofía y religión propia de Occidente. Este foco propone una trasformación radical de la filosofía desde el reconocimiento de sus fronteras actuales con otras formas de pensar, como por ejemplo, la teología y la reconfiguración del quehacer filosófico como una actividad liberadora en el mundo de hoy.

Finalmente Ram Adhar Mall señala un camino para el filosofar intercultural a través de ejemplos y comparaciones tomados de la lógica hindú y griega respectivamente. Entiende que la labor intercultural se funda en la interpretación y comprensión de las superposiciones culturales y que debe cultivarse como una actitud hermenéutica intercultural.

En este punto el abordaje más interesante es el realizado a partir de la perspectiva latinoamericana por varios motivos, en primer lugar, porque el contexto geocultural de esta reflexión, para utilizar un término de otro pensador argentino (Kush R., 1978), es Latinoamérica. Paulo Freire pertenece a la misma región por lo que su aporte sintoniza mejor con esta perspectiva. Y si bien sus ideas y contribuciones no están limitadas al contexto latinoamericano pues han sido reconocidos en países tan diversos como Guinea Bissau o los Estados Unidos de América, aquí es donde su obra cobra pleno sentido.

Si bien el abordaje que más interesante es el señalado de ninguna manera se rechazan o ignoran aportes realizados desde otros enfoques, de hecho se han utilizado varias ideas propuestas por Panikkar, entre ellas la de equivalentes homeomórficos que parece tan acertada y original. Los enfoques son distintos pero convergentes y complementarios.

¿En qué consiste la aproximación desde Latinoamérica a la perspectiva filosófica intercultural? La respuesta a esta pregunta será desarrollada extensamente a continuación sin embargo podemos adelantar su idea central: no se limita a la denuncia del pensamiento monocultural y colonial ejercido en siglos anteriores, sino que realiza una fuerte crítica al actual proceso de expansión del capitalismo, de impronta monocultural y colonial, que llamamos globalización. En este sentido propone elaborar, desde el diálogo filosófico intercultural entre los pueblos, un proyecto civilizatorio alternativo.

I.1. Un proyecto civilizatorio alternativo

Raúl Fornet Betancourt (2010, 2008, 2003a, 2000a, 2000b) parte de un diagnóstico acertado en torno al actual estado de cosas. Utilizando y resignificando las categorías de civilización y barbarie, sostiene que nuestra “civilización” ha creado su propia “barbarie”, una barbarie post civilizatoria que, en términos de Franz Hinkelammert, llama el “huracán de la globalización”. Esta fuerza destructora ataca la sustancia misma de la vida en sus más diversos órdenes, desde el psicológico personal, hasta el ecológico. Se patentiza en la destrucción de las culturas y de las diferencias culturales, en la exclusión social, en la destrucción ecológica, en el racismo, en el reduccionismo de nuestra visión de la creación, en el desequilibrio cósmico que genera el modelo de vida propagado por nuestros medios de publicidad: desigualdad, hambre, destrucción del medio ambiente.

A este modelo civilizatorio que genera un estado de barbarie, el pensador cubano le contrapone un modelo civilizatorio alternativo generado a partir del diálogo filosófico intercultural entre los diferentes pueblos y culturas que habitan nuestro planeta: la posibilidad de responder alternativamente a nuestra “civilizada” organización del planeta radica hoy, fundamentalmente, en el recurso a la diversidad cultural como pluralidad de visiones del mundo.

La idea regulativa del proyecto es lograr la articulación intercultural de esas posibles respuestas en una estrategia universalizable de una vida digna para toda la humanidad.

Y si bien las culturas son inevitables para encontrar alternativas a la “barbarie” en expansión no son por sí solas y en sí mismas la solución. No implica una vuelta romántica a las culturas porque toda cultura es ambivalente en su proceso de desarrollo, está permeada por intereses: toda cultura puede generar su propia barbarie.

Se trata de un recurso intercultural crítico a la diversidad cultural (reconociendo que cada cultura implica una visión del mundo que tiene algo que decirnos a todos) es decir que trata de buscar la mejor estrategia de vida en común. No son la solución pero sí el camino para encontrar soluciones viables y universalizables.

Esta propuesta implica el respeto y reconocimiento de las culturas en tanto reservas de humanidad a las que podemos acudir para remediar la penuria presente. Sin embargo este respeto y reconocimiento no es su finalidad última.

Según el autor, el imperativo ético de respeto y reconocimiento a las culturas no radica en asegurar la preservación o conservación de las culturas como entidades estáticas portadoras de valores ontológicos absolutos, sino de garantizar la realización personal libre de los sujetos actuantes en ella.

El respeto y reconocimiento de las culturas tienen que ser vistos, por tanto, como una exigencia ética que apunta, en última instancia, a fundar realmente las condiciones prácticas para que los sujetos de cualquier universo cultural puedan apropiarse, sin consecuencias discriminatorias, de las ‘reservas’ de su tradición de origen como punto de apoyo (histórico-antropológico, no ontológico) para su propia identidad personal; entendida ésta como un permanente proceso de liberación que requiere una tarea de constante discernimiento en el interior mismo del universo cultural con que se identifica cada persona.

Entonces, podemos concluir que el abordaje específicamente latinoamericano a la interculturalidad tiene que ver con el reconocimiento de la diversidad cultural como reserva de humanidad para elaborar un proyecto civilizatorio alternativo al actual proceso de globalización. Este proyecto alternativo que se sustenta en las culturas tiene como finalidad crear las condiciones prácticas para que cada uno pueda llevar una vida digna dentro del universo cultural al que pertenece.

La filosofía intercultural, de acuerdo al pensador de origen cubano, persigue un doble objetivo, por un lado un cambio de paradigma a nivel ‘teórico’ o ‘científico’ que permita una nueva constelación de los saberes de la humanidad a través de un diálogo abierto entre las distintas tradiciones culturales; y por otro busca completar este giro teórico con la propuesta práctica de reorganizar el mundo globalizado haciendo valer, contra las fuerzas universalizantes y niveladoras, la voz de los pueblos que hacen el mundo en plural y que son el pasado, el presente y el futuro de la humanidad, en pocas palabras la finalidad de alcanzar la solidaridad entre los mundos reales: una humanidad solidaria conviviente en muchos mundos (Fornet Betancourt, 2003d).

En este punto creo que es importante explicitar la noción de cultura que se está manejando en tanto se trata de un recurso fundamental en el proyecto tanto teórico como práctico de la filosofía intercultural.

I.2. La noción de cultura

Al referirme a la idea de interculturalidad señalé una serie de problemas en torno al momento de la definición que podemos reiterar respecto a la noción de cultura.

¿Por qué debemos definir ‘cultura’? La respuesta nuevamente deviene obvia: se está desarrollando una tesis en el ámbito de la filosofía y se debe delimitar el concepto a tratar.

Sucede que el arte de clasificar, como se ha dicho, se inscribe en la lógica de la cultura científica de Occidente. En este sentido la necesidad de definir ‘cultura’ dentro de nuestra lógica científica podría implicar cierta violencia para otras culturas que no le dan al momento de la definición conceptual la importancia que nosotros le otorgamos. Y ¿qué sentido tendría dar una definición monocultural de ‘cultura’?

No repetiré nuevamente lo dicho en torno a la definición, sólo aclararé que voy a intentar una definición de cultura desde la perspectiva intercultural. Esta definición pretende ser una aproximación a lo que intenta definir, no pretende ser una palabra definitiva, cerrada, homogénea. Tendrá una textura abierta que permitirá alojar otros puntos de vista o será susceptible de redefinición en el caso necesario.

La noción de cultura implica, como la de filosofía, un campo de análisis tan vasto y complejo que excede los fines de este trabajo por lo que es necesario limitar su abordaje a los fines de esta tesis. En primer lugar realizaré algunas consideraciones previas en torno al concepto de cultura para luego ir decantando una noción afín a la perspectiva intercultural.

En general la cultura se asocia con el conjunto de objetos y redes simbólicas que orientan valorativa y normativamente las prácticas de los sujetos, constituyéndose en una suerte de “segunda naturaleza del hombre” (Parker, 2005: 79). La modernidad ha trazado una clara divisoria entre “cultura” y “naturaleza”, siendo la cultura aquella dimensión que define el mundo del hombre. Tal como apunta Parker, los procesos culturales (objetivación del trabajo y relaciones comunicacionales) se dan siempre bajo coordenadas espacio-temporales, por lo que las culturas generan contenidos distintivos conforme a la relación entre ubicación geográfica y experiencia histórica de cada grupo humano. Esto lleva a que cada cultura exprese un “mundo de la vida” que implica cierto estilo de vivir y sus tradiciones. En toda cultura hay una ‘tradición rectora’ interpelada de manera constante por alguna ‘contingencia innovadora’ (Berisso, 2012: 155).

La etimología del término cultura, derivado del cultivo de la tierra (cultus agri) y trasladado al orden de la relación con los dioses (cultus deodorum), revela la íntima afinidad de cultura y religión en el contexto de la Antigüedad. Ahora bien, la tradición moderna, fiel a su dirección antropocéntrica, ha mutado la forma de entender la cultura. De dicha mutación se deriva el hecho de que la esfera de lo cultural, a partir de la modernidad, se asocie con ‘reino del espíritu’ como dimensión centrada en el sujeto y, por lo tanto, con el ‘reino de la libertad’. A partir de ese vuelco semántico empieza a considerarse bajo la carátula de ‘hombre culto’ al hombre abocado al ‘cultivo del espíritu’ frente a la materialidad o la naturaleza; hombre comprometido con el reino de la libertad, frente a la órbita animal de la subsistencia y la necesidad.

Con la concepción derivada de dicha reforma se fue consolidando un concepto de ‘cultura’ monocultural, humanista y burgués, para el cual la manifestación cultural por excelencia es aquella que coincide con la tradición y estilo de vida clásicos del mundo occidental (Parker, 2005: 81). El ‘hombre culto’ se elevó ‘ocultando’ al hombre occidental y burgués, transmutándose en una suerte de ‘nueva esencia’ a la que, paradójicamente, se comenzó a ‘rendir culto’ (Berisso, 2012: 157).

De ahí que esa ‘mayoría de edad’ de la humanidad (hombre que se independiza de los dioses y la naturaleza y que es capaz de elegir libre y autónomamente) fue arrastrando al resto de las culturas al sitial de lo inhumano o, en el mejor de los casos, lo ‘atrasado’. El universo simbólico occidental se desarrolló autoconsagrándose como lo universal por antonomasia, convirtiéndose en patrón planetario de medida para lo culto o lo inculto.

Sin embargo, como bien señala Berisso, vale establecer un rasgo diferencial entre la dominación económica y la dominación cultural. En el caso de la dominación económica el centro es la acumulación de capital por parte de un sector que al apropiarse del trabajo del otro convierte a éste en ‘des-poseído’ –como ‘proletariado’- que se define negativamente en oposición a la clase dominante. El caso de la dominación cultural es distinto ya que consiste en un ‘etnocentrismo’ basado en la consideración, explícita o implícita, de que las ‘positividades’, es decir las creaciones u objetivaciones de una determinada etnia o cultura, son superiores a las positividades de las otras. Esto último implica que el sujeto dominado sigue siendo –como dice Dussel- ‘portador positivo’ de una historia e identidad propias, sólo que a los ojos del conquistador-colonizador esa ‘identidad’ se revela como fenómeno emergente de mundos de la vida precarios y atrasados. La historicidad de dichos sujetos que integran esos mundos luce empobrecida, como si se tratara del mero transcurrir en el tiempo de pueblos sin historia (Berisso, 2012: 158).

La cultura es, por lo tanto, ‘positividad’ en el sentido de cierta capacidad de producir en objetos particulares a partir del entorno natural y de acuerdo con modus operandi que revelan cierta forma de ser y potencia de actuar. No obstante, no debe entenderse necesariamente dicha ‘positividad’ como la afirmación de una esencia o ‘presencia’ metafísica inmutable. Al contrario, la tendencia a considerar lo ‘propio’ como lo ‘esencial’ está en la base de toda dominación cultural; incluso puede suceder que una cultura dominada, al liberarse, establezca una concepción esencialista de su propia cultura que resulte tan autoritaria y excluyente como la depuesta. Fornet-Betancourt señala que existen siempre dentro de las culturas, tradiciones opresivas y liberadoras, conservadoras e innovadoras. Se debe considerar entonces la ‘positividad cultural’ como aquella capaz de conjugar, tal como señala Cullen, identidad, diferencia y alteridad (Cullen, 2004a: 134).

Hechas estas precisiones se puede expresar una noción intercultural de cultura. Se entienden las culturas, así en plural, como matrices dinámicas y complejas de producción de imaginación, de creencia, de comprensión, de interpretación y de acción que las personas y los grupos construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad y a los contextos geográficos y sociales en que habitan (Preiswerk M., 2004). La relación entre las culturas y los sujetos que la producen es de tipo hermenéutica: la cultura genera tipos específicos de subjetividad, formas originales de ser humano, que a su vez producen, crean y recrean cultura.

De esta afirmación se desprenden las siguientes características:

  • Son vivas, abiertas y móviles, tienen reservas de humanidad que ellas mismas desconocen. Es decir no son entidades estáticas portadoras de valores ontológicos absolutos, evolucionan a través del tiempo (transculturalidad) diacrónicamente y en su relación con otras culturas (interculturalidad), las culturas son inter-trasn-culturales.
  • Son plurales y heterogéneas. Siempre han existido, en el interior de toda tradición cultural, diversas tradiciones en conflicto. La imagen homogénea de la cultura es un mito.
  • Están interrelacionadas entre sí, no existe el solipsismo cultural, las culturas siempre se encuentran en contacto más o menos intenso, más o menos frecuente, dependiendo las circunstancias históricas y geográficas. Todas tienen estrategias para tratar, rechazar o absorber elementos exógenos al propio universo. Son asimétricas en sus relaciones y vehiculizan capitales simbólicos desiguales. Así como las personas y los grupos sociales, las culturas no tienen los mismos intereses ni las mismas oportunidades para vivir, desarrollarse, comunicar, etc. Las relaciones entre culturas son generalmente asimétricas. Dicho de otra manera las culturas, sean dominantes o emergentes, no entran en contacto en las mismas condiciones.
  • Condicionan pero no pueden absorber el espacio biográfico de la persona. La tradición de origen es un punto de apoyo (histórico-antropológico, no ontológico) para la propia identidad personal, no la determina completamente ni necesariamente, en ella residen los elementos necesarios para que un individuo pueda construir su identidad, su biografía, pero no la determinan ni la absorben completamente;

-Están contextualizadas y por lo tanto atravesadas por intereses y por conflictos de poder. Esto tiene que ver con la heterogeneidad y pluralidad propias de cada cultura, hay tradiciones disímiles en su interior, que suelen encontrarse en conflicto o en pugna. Por lo que muchas veces se hallan polarizadas ideológicamente: en ellas conviven tradición de opresión y de liberación. Fornet Betancourt señala que así como cada cultura puede generar su propio ideal de civilización, también puede generar su propia barbarie, son matrices complejas donde conviven tendencias de opresión y/o liberación.

-Son acción y comunicación en el sentido de que las culturas están conformadas por elementos simbólicos y significativos que no sólo sirven para comunicar sino para producir acciones y conductas concretas, que al mismo tiempo tienen y producen sentido en ese universo significativo.

Como vemos, se trata de una noción intercultural de cultura. El prefijo ‘inter’ indica una relación y sugiere también diferencias. Hablar de interculturalidad es asumir que grupos, personas e identidades (o mas genéricamente, culturas) interactúan, se influencian mutuamente aunque de manera desigual en el caso de relaciones asimétricas por motivos económicos, políticos, sociales, de clase, de género, de edad, etc.

En el lenguaje común se utiliza muchas veces el adjetivo intercultural en un sentido lato y débil y como sinónimo de multicultural. El multiculturalismo se queda en un nivel descriptivo y a veces determinista pues ve a la cultura como un conjunto de rasgos internos autónomos del contexto y de las relaciones con los otros (sin inter); la cultura vista como orden, como sistema, como estructura homogénea.

La perspectiva intercultural no se limita a reconocer las diferencias, a compararlas, a coleccionarlas, sino que las radicaliza, les da valor, las pone en juego y las ubica en perspectiva. La perspectiva multicultural (o pluricultural) se refiere sobre todo a una descripción de las diferencias culturales analizadas en forma interna a cada cultura y aislada de otras, lo que conlleva muchas veces una noción esencialista, inmóvil, ontologizada, espiritualizada y/o solipsista de las culturas, incompatible con la perspectiva intercultural.

Finalmente es importante agregar un ingrediente más a la noción esbozada que hará que engarce perfectamente con lo que definimos como filosofía intercultural algunos apartados más arriba: las culturas son lugares filosóficos, lugares que posibilitan prácticas específicas de eso que llamamos filosofía.

Cuando se dice ‘lugares filosóficos’ no se está diciendo que son capaces de alojar un modelo paradigmático que se expande y globaliza (el mito de Grecia como único lugar de nacimiento de la filosofía). Sino que se las está entendiendo como un espacio propicio para generar una manera compleja y completa de interpretar el mundo y de orientarse en él, que está implícita en una manera determinada y original de ser y estar en el mundo y puede explicitarse a través de los recursos que la propia cultura genera. Puede ser una explicitación racional y sistemática, entonces estaremos frente a lo que Occidente llama filosofía en sentido propio, o una explicitación que recurre a otras formas de conciencia que no caen dentro de lo que llamamos racionalidad estrictamente, pero no por eso son irracionales: conciencia simbólica, imaginal, perceptiva, de intuición del todo.

Para entender las culturas como espacios filosóficos es necesario desoccidentalizar la filosofía tal como lo he señalado anteriormente. Pero no por una reacción antioccidental ni para negarle méritos a Occidente, sino para poner a Occidente en su lugar: un lugar de tradiciones complejas que, desde siempre, ha estado en relación con otros mundos y que no es ‘el’ lugar de toda filosofía posible como lo planteaba Heidegger, sino el lugar de ‘ciertas’ posibilidades de la filosofía.

Este descentramiento filosófico de Occidente es fuertemente resistido en diversos ámbitos. Se necesita un alto grado de madurez cultural para aceptarlo.

Recuerdo una experiencia de Piaget que puede servir para ilustrar esta situación. En ella pregunta a un niño de siete años cuántos hermanos tiene. El niño contesta: un hermano. Luego le pregunta: “y tu hermano, ¿cuántos hermanos tiene?” A lo que contesta: “No, él no tiene ninguno”. La capacidad de descentramiento que aparece en una determinada etapa del desarrollo de la persona no ha sido adquirida todavía por la mayor parte de los grupos sociales y de los Estados que se mantienen en posturas etnocéntricas (Preiswerk M., 2004).

Como un niño de temprana edad podemos reconocer al otro cultural pero no somos capaces de entendernos como otro cultural de otros seres humanos.

A continuación retomaré dos de las características de las culturas que Fornet Betancourt considera especialmente relevantes en la enunciación de la perspectiva latinoamericana.

I.2.1. Cultura como punto de apoyo para el espacio biográfico de la persona: Dialéctica entre determinación y libertad

Las culturas no dan nunca la medida de todo lo que puede o quiere ser una persona, son un punto de apoyo para planes de identidad que, individuales o colectivos, tienen que ser libres, resultados de una elección, de una apropiación crítica.

Siguiendo a Fornet Betancourt podemos afirmar que la cultura de origen no señala un destino inexorable para una persona. Constituye su situación original, la condicionan, y hasta cierto punto la definen como perteneciente a un mundo con ciertos códigos sociales, políticos, religiosos, axiológicos. Constituyen su herencia desde donde comienza a ser. Esta herencia la sitúa en el mundo, le da una visión de sí, de sus relaciones con los otros y con lo que la rodea, pero no la dispensa de hacer su propio camino.

La herencia no nos deja en una situación cómoda y transparente en la que todo está resuelto, sino que tenemos frente a ella una difícil tarea hermenéutica de ir decidiendo si las normas morales, los ideales de vida que nuestra cultura nos trasmitió como ‘evidentes’ y ‘propios’, deben ser asumidos como tales, o deben ser superados.

En todas las culturas por muy coherentes y homogéneas que se presenten, hay espacio para la biografía personal, hay derecho a la desobediencia cultural, a una vida original, irrepetible e irrepresentable que busca su realización.

El hombre es un ser cultural en un doble sentido, creado por y creador de cultura, agente y paciente de ella.

Para Fornet la cultura es la situación de la condición humana y no la condición humana misma (la condición humana misma es la libertad). En otros términos, no hay uso de la libertad sin condicionamiento cultural, pero tampoco hay cultura humana sin la praxis de la libertad.

La cultura entonces se revela como un lugar de tensión dialéctica insoslayable entre determinación y libertad, un proceso abierto donde cada ser humano debe decidir la afirmación y/o redefinición de los condicionantes culturales

I.2.2. Heterogeneidad de tradiciones al interior de las culturas: dialéctica entre opresión y liberación en las culturas

En el interior de cada cultura siempre han existido (y existen) tradiciones en conflicto. En sus procesos de constitución, estabilización y evolución encontramos contradicciones sociales, políticas, económicas, religiosas que evidencian las luchas internas que fragmentan y diferencian los universos culturales específicos. Aquí se genera el espacio no sólo para la diferencia individual sino para la diferencia de ‘clase’ o grupo de intereses. En definitiva conflicto de interpretaciones y tradiciones dentro de la misma matriz cultural.

Entonces dentro de todo universo cultural concreto, además de la dialéctica de determinación y libertad, existe la tensión dialéctica entre opresión y liberación (de sus distintas tradiciones internas).

Para el cubano la primera dialéctica (determinación y libertad) nace y se desarrolla con la irrupción de la libertad como eje de biografía y puede ser analizada filosóficamente con el instrumental de la filosofía de la libertad en situación de Jean-Paul Sartre; la segunda dialéctica (de opresión y liberación), que responde a la acción de los distintos grupos sociales y se agudiza con la articulación de la protesta de los oprimidos en una cultura, se describe y analiza mejor con las categorías de la ética de la liberación de Enrique Dussel.

Estas dos dialécticas y los instrumentos teórico-metodológicos para comprenderlas son complementarios y en ningún caso excluyentes.

El ‘Principio-Liberación’ para discernir entre tradiciones de opresión y liberación en conflicto dentro de una cultura tiene como imperativo el de liberar a la víctima. Ahora bien, la adopción de este principio se realiza no por una determinación cultural, sino a partir de una reflexión personal con características acordes al primer momento dialéctico, a la temática de la libertad y de las elecciones de la biografía personal (la propia interpretación respecto de cómo es nuestra cultura).

El Principio-Liberación, requiere una apropiación reflexiva por parte de sus posibles sujetos y es precisamente esta mediación de reflexión la que lo hace convincente al momento de optar por las tradiciones en conflicto. No es la dimensión apelativa de ninguna tradición lo que lo respalda, sino el movimiento de la reflexión personal lo que puede hacer del ‘Principio-Liberación’ un principio racionalmente comunicable y compartible, es decir, un principio que convence y que, por convencer, mueve a la acción y con ella a la reversión liberadora de la historia y de las culturas.

Hay que, según el cubano, vincular explícitamente el Principio-Liberación a la dinámica de la dialéctica de la libertad reflexiva. Pero, esta vinculación deparará un resultado un tanto sorprendente según el autor. Pues quien estudie y analice el conflicto de tradiciones en una cultura desde la óptica de dicho principio, se confrontará con la experiencia de que el Principio-Liberación, sobre todo en su calidad de imperativo ético de liberar a la víctima, supone una elección subjetiva o intersubjetiva; una elección que se revelaría paradójicamente como lo realmente fundacional de novedad y que Fornet denomina: la elección de la solidaridad como modo de ser reflexivamente escogido para practicar la manera de relacionarse consigo mismo y con los otros. La opción ética liberadora en el conflicto de tradiciones supone la convicción del sujeto que reconoce que ‘él es él y el otro; y que si no salva al otro, no se salva él’, es la instauración de la solidaridad como imperativo de la existencia recíproca.

Volviendo a la noción de cultura, con el señalamiento de estas dos dialécticas se está remarcando el carácter heterogéneo, abierto y vivo de las matrices culturales. Las culturas no son expresiones de tradiciones homogéneas y no debe confundirse con su forma estabilizada, con la cultura que se muestra como orden. El orden es una posibilidad realizada dentro de la variedad de posibilidades a nivel de biografía individual e historia colectiva que ofrece una matriz cultural.

Esta característica se subraya pues sirve para reforzar la idea de que la diversidad de y en las culturas constituyen las reservas de humanidad necesarias para generar un proyecto alternativo al de la globalización neoliberal.

Este proyecto alternativo que surge de las reservas de humanidad presentes en la diversidad y heterogeneidad de las culturas se articula en lo que Fornet Betancourt llama diálogo intercultural.El diálogo intercultural representa el proyecto para articular una respuesta alternativa a la integración o asimilación de la alteridad en una supuesta ‘cultura mundial’ monoculturalmente predeterminada, en el contexto de la globalización neoliberal. Es el instrumento propuesto para la transformación y la reorganización del mundo, en base a relaciones de cooperación y de comunicación solidarias entre los diferentes universos culturales de la humanidad.

I.3. El diálogo intercultural

A pesar de la coexistencia fáctica de las culturas y de los contactos innegables entre ellas, el diálogo intercultural (en el sentido fuerte) es más ‘proyecto’ que realidad de hecho. En la presente fase de la globalización neoliberal, el poder de realizar el diseño del planeta se ejerce desde la estrategia homogeneizante de un modelo civilizatorio tan convencido de su supremacía que relega el diálogo a niveles insignificantes o relativos a sus propios intereses, como el turismo por ejemplo. Su finalidad es la de imponer un patrón uniforme e uniformizante.

Como proyecto para la reestructuración de la universalidad vigente en el mundo, el diálogo intercultural, tiene su sentido fuerte en el intento de abrir las culturas rompiendo sus posibles cierres categoriales, simbólicos, morales, etc., y fomentando así el ejercicio de la reflexividad crítica en los miembros de cada cultura particular. Se entiende además como método para aprender a relativizar las tradiciones consolidadas como ‘propias’ dentro de cada cultura y sobre todo, para agudizar en las culturas, la tensión o el conflicto entre los sujetos o fuerzas interesados en conservar y/o defender y aquellos interesados en transformar. Por esta vía compleja de apertura, relativización y toma de conciencia de la posibilidad de cambio, el diálogo prepara a las culturas para que se conozcan mejor entre sí y para que, mediante ese conocimiento de las otras, se conozcan mejor a sí mismas.

En este sentido es un método para un mejor conocimiento de la alteridad y de lo propio. Sin embargo, conocimiento debe entenderse no como un simple ‘tomar nota’. Pues se trata de un proceso profundo de información en el que nos (in)formamos y nos dejamos formar (en el sentido de dar forma) por lo que conocemos (la otra cultura). O como dice Panikkar recurriendo a una metáfora budista, el diálogo propone una forma de un ‘conocimiento’ como un recíproco proceso en el que los individuos ‘(re)nacen juntos’ a una nueva existencia. Entonces más que un proceso de información estamos hablando de un proceso de transformación conjunta. Fornet Betancourt dice, en términos sartreanos, que el diálogo intercultural se caracteriza por ser un proyecto que aspira a la reestructuración de las relaciones entre las personas y sus culturas optando por la universalización de los principios de la co-autonomía y co-soberanía como modos de vida que concretizan y realizan el ‘plan’ de la libertad en todos y para todos.

Co-autonomía de las personas y co-soberanía de las culturas constituyen la finalidad del diálogo intercultural para oponerse a la estrategia de la globalización neoliberal. Propone una universalidad mundializada desde abajo, es decir, con y por la participación de los múltiples y complejos mundos reales encarnados en los universos culturales por los que hoy se define la humanidad. El diálogo intercultural marca una posibilidad de interpretar la historia de la humanidad no atada a un futuro dictado como el único posible, sino abierta a la generación simultánea y solidaria de diversos futuros.

Mundializar la universalidad desde abajo, implica hacer que la universalidad no sea lo que ‘le sucede’ a alguien, sino convertirla en un suceso histórico en que todos nos reconozcamos y lo reconozcamos como ‘buen suceso’.

Para el autor cubano el diálogo intercultural representa una opción por la esperanza y una alternativa para articular las esperanzas concretas de todos los que hoy nos atrevemos a imaginar y a ensayar otros mundos posibles.

I.4. Los supuestos filosóficos del diálogo intercultural

El cubano señala que la transformación intercultural de la filosofía no implica la superación de la pluralidad filosófica en un pensamiento metacultural disolvente de todas las polaridades y tensiones teórico-prácticas de las culturas (recordemos que el espacio intercultural es ‘tierra de nadie’, por lo que no puede ser ocupado ni siquiera por un pensamiento metacultural). Al contrario, el desafío es el de cultivar una nueva manera de comprender la pluralidad de las filosofías. No se trata de crear una nueva filosofía sino una nueva forma de relación e interacción entre filosofías, siendo conscientes de que, por sus referencias a diferentes matrices culturales, cada una contribuye al proceso de intelección y de orientación de lo real.

Pero ¿cuáles serían los supuestos filosóficos del diálogo intercultural? Aquí nos encontramos nuevamente frente a una tensión: ¿cómo estar seguros, cuando recurrimos al diálogo intercultural, que no lo hacemos unilateralmente o desde una concepción monocultural de la filosofía? Planteado de otra forma: ¿El análisis y la aclaración de los supuestos filosóficos del diálogo intercultural no son ya una tarea común que requiere el medium(la mediación) intercultural?.

Fornet sostiene que la mediación intercultural previa de nuestra filosofía no nos eximiría del tener que precisar con qué idea de la filosofía operamos. Por esto prefiere moverse en la tensión antes mencionada y abordar el tema desde una posición filosófica que tiene conciencia de la procedencia cultural de sus presupuestos y de que éstos condicionan su discurso.

Es consciente, de todos modos, de que estas bases pueden ser criticadas, reformuladas, trasformadas interculturalmente a partir de filosofías de otra procedencia cultural. Es un primer paso en la propuesta de diálogo y admite (y espera) que se produzca una trasformación a partir de la interacción entre filosofías de diferente procedencia.

Entonces tomará como punto de partida una tradición filosófica de connotada raigambre occidental que tiene en Sartre a uno de sus momentos más densos y que califica como la tradición universalizadora de un humanismo ético-racional.

A continuación presentaré los presupuestos citados.

I.4.1. El ser humano entendido como universal singular

El primer supuesto filosófico del diálogo intercultural es la concepción del ser humano como ‘universal singular’ que asegura la supervivencia histórica de la subjetividad en las culturas y en todo el proceso de la historia de la humanidad en tanto que momento insuperable de constitución y de totalización de sentido.

De este modo todo universo cultural específico está agujereado originariamente por el escándalo de una subjetividad humana que no puede realizar su situación cultural sin singularizarla, sin rehacer el sentido que le trasmite o, dado el caso, sin imprimirle nuevo sentido. Apropiándose de su cultura el ser humano se ‘transculturaliza’, es decir, plantea o replantea la cuestión del sentido en su universo cultural de origen y funda con ello, desde una situación concreta, la posibilidad de la universalidad como movimiento de intelección argumentativa. Ese cuestionamiento del sentido es sinónimo de universalización de lo singular o, si se prefiere, intento de comunicación y de unión en la diversidad. En una línea análoga, se podría hablar aquí de Jasper y de universalidad como comunicación.

Es muy claro que esta propuesta de ser humano como ‘universal singular’ es decir como sujeto, es central para la tradición filosófica de Occidente y es una de las nociones que debemos poner en diálogo. Pero desde mi perspectiva, es fácil y rápidamente cuestionable desde una perspectiva diatópica intercultural. Es decir la concepción de ser humano como sujeto ‘universal singular’ es propia de la filosofía occidental, pero no es propia de la variedad de formas de comprender lo humano en diferentes culturas. Esta crítica será profundizada en los apartados siguientes.

I.4.2. El principio de reflexión

De lo anterior se derivaría un segundo supuesto filosófico que concretiza el primero: el principio de la reflexión subjetiva.

Entendido como nombre de la invariante antropológica de aquel tipo de reflexión que constituye a todo ser humano, en cualquier universo cultural específico, como fuente de exterioridad y de indeterminación. Si bien no hay reflexión subjetiva sin situación cultural; la reflexión subjetiva no es un simple reflejo de la cultura sino más bien la condición que vive la cultura y que, desde esa vivencia, la proyecta continuamente más allá de lo constituido en ella (la revitaliza, la transforma).

Gracias a la reflexión el ser humano puede ver la cultura que lo hace y la visión del mundo con la que ve y se ve. Y, por eso, queda siempre en ese universal singular que es el ser humano, un ‘resto no culturizado’ que trasciende los respectivos universos culturales; siendo precisamente ese fondo reflexivo-crítico el que hace posible y orienta el diálogo. Mediante el ejercicio de la reflexión subjetiva se convierte cada ser humano en un punto de apropiación y de totalización que desborda los límites de su universo cultural, del sistema moral, político, jurídico, etc. vigente, para confrontarlos con sus opciones y proyectos y, llegado el caso, salir de ellos.

Por existir en exterioridad con relación a sí misma la subjetividad reflexiva no está ligada a una identidad definida y es fuente de indeterminación, de revitalización y de renovación en las culturas.

Estoy de acuerdo con que el principio de reflexión es un supuesto necesario para todo diálogo filosófico. Es imposible hablar de filosofía sin un cierto grado de reflexión, de autoconciencia individual y cultural. Pero no toda conciencia de sí implica un grado de crítica como la que propone el cubano. Si bien toda autoconciencia, toda reflexión implica cierto grado de crítica, no necesariamente implica asimilar conciencia reflexiva, con conciencia reflexiva crítica, esto también será tratado en lo subsiguiente.

I.4.3. La libertad humana

Un tercer supuesto filosófico propuesto por el autor es: el cultivo de la libertad como verdadero núcleo duro de la reflexión subjetiva. De hecho los supuestos antes mencionados implican el supuesto de la libertad como otra invariante antropológica ante la cual toda cultura o forma de vida socialmente organizada tiene que ser permanentemente justificada.

Así como la reflexión subjetiva es lo que impide, según el autor, que un universo cultural específico se convierta en una estructura de coherencia aprisionante, es la libertad, como proceso de singularización y de universalización a la vez, la que cuestiona las dinámicas de estabilización en las culturas, haciendo valer en ellas proyectos subjetivamente diferenciados cuya realización podría implicar una nueva concepción del mundo cultural en cuestión o, incluso, el éxodo de ese universo.

La libertad no hace las paces con ‘lo que hay’ culturalmente; imagina y diseña planes diferentes de organización de lo real que no reduzcan al ser humano, por ejemplo, a simple ciudadano y conviertan el ejercicio de la subjetividad a un ejercicio de civilidad. La libertad impide la colonización civilizadora de la reflexión subjetiva.

Es la condición para que, en cualquier universo cultural, cualquier persona (universal singular) pueda decir que tiene derecho a rebelarse y buscar más allá de los límites de su situación cultural, la acción común con todos aquellos que proyectan su singularización por la universalización del ‘reino de la libertad’ en sí mismos y fuera de ellos mismos. La solidaridad es una fundación de la libertad, y no una institución de las culturas.

Fornet llama a esta libertad como reflexiva y solidaria, y sostiene que es la que impide la instalación de la ‘subjetividad civilizada’ porque se busca a sí misma en cada sujeto como poder de autonomía. Esta libertad, según el autor, debería ser lo que más comúnmente pertenece a los seres humanos: ser co-sujetos de libertad sin alienación.
Aquí claramente vemos la raigambre sartreana de libertad individual, apenas tamizada con la institución por elección libre de una existencia solidaria. La existencia solidaria se basa en la libertad y no es instituida por las culturas. La argumentación de Fornet en torno a los supuestos del diálogo necesita una rápida puesta en perspectiva desde la reflexión intercultural pues está demasiado centrada en su propia tradición.

I.4.4. La racionalidad contextuada y crítica

El último supuesto que el autor propone es el de la racionalidad. Citando a Sartre señala que la racionalidad representa otra invariante antropológica constitutiva y orgánicamente vinculada a la libertad humana. El ejercicio de la razón supone la libertad. La razón es una necesidad de la libertad. Dada la contingencia de la libertad, es necesario que la razón aparezca en el mundo. Dicho de otro modo, si el ser humano es libre, está obligado a ser racional, es decir, a dar razón, ante sí mismo y el otro, de las razones que tiene para su modo de comprender, de vivir, de actuar, de querer, etc.

Sostiene que por racionalidad no entiende aquí ningún tipo de razón culturalmente estabilizado o constituido sino más bien la cualificación de la libertad como subjetividad reflexiva que sólo puede saber si tiene razón, si da razón ante sí y ante el otro de la singularización de su libertad. Supone entonces que en todo universo cultural específico tienen que darse dinámicas internas de intelección, comprensión y justificación que lo hace ‘comunicable’ y que lo capacitan, en consecuencia, para el diálogo con otros procesos similares. Y que, como implicación profunda de la relación viva entre libertad y racionalidad, en toda situación cultural se puede suponer la responsabilidad del ser humano frente a su cultura.

Finalmente concluye la exposición señalando que los supuestos apuntados saben de su origen cultural. Y la cuestión de si son aceptables por otras tradiciones, de si son o no universalizables, es una cuestión que no se puede decidir desde la posición filosófica que los propone. Es una cuestión de diálogo intercultural.

Con todo, cree que al menos pueden transmitir una intuición racionalmente compartible: si la universalidad se va alcanzando por la dialéctica de subjetividades que singularizan lo universal y que universalizan lo singular, entonces ningún ser humano, ningún sistema, ninguna cultura puede instalarse demasiado rápido en la universalidad.

I.5. Sintetizando

Nos encontramos así frente al abordaje de la interculturalidad realizado desde Latinoamérica.

Desde allí la filosofía intercultural persigue un cambio de paradigma a nivel ‘teórico’ o ‘científico’ que permita una nueva constelación de los saberes de la humanidad a través de un diálogo abierto entre las distintas tradiciones culturales; además busca completar este giro teórico con la propuesta práctica de reorganizar el mundo globalizado haciendo valer, contra las fuerzas universalizantes y niveladoras de la globalización neoliberal, la voz de los pueblos que hacen el mundo en plural y que son el pasado, el presente y el futuro de la humanidad, en pocas palabras la finalidad de alcanzar la solidaridad entre los mundos reales: una humanidad solidaria conviviente en muchos mundos.

Las culturas son entendidas como matrices dinámicas y complejas, vivas, abiertas, móviles, heterogéneas y plurales en sus tradiciones, interrelacionadas entre sí. Esta noción se diferencia de la perspectiva multicultural (o pluricultural) que se interesa sobre todo en una descripción de las diferencias culturales analizadas en forma interna a cada cultura y aislada de otras, lo que conlleva muchas veces una noción esencialista, inmóvil, ontologizada, espiritualizada y solipsista de las culturas, incompatible con la perspectiva intercultural.

Dentro de la heterogeneidad interior de las culturas se subrayan dos tipos de movimientos o tensiones que las constituyen. Por un lado la tensión entre determinación y libertad, es decir, entre los condicionamientos culturales y la posibilidad de construir una biografía individual, que se apoye en el contexto cultural, pero que no sea absorbida por él. La tensión entre afirmar o superar las determinaciones culturales, la posibilidad de elegir y construir, en el ejercicio de la libertad individual, lo que es la propia cultura.

Por otro lado la dialéctica entre opresión y liberación, pues en el interior de las culturas hay tradiciones en conflicto, intereses diferenciados y contradictorios de tipo social, político, económico, religioso que evidencian las luchas internas que fragmentan y diferencian los universos culturales específicos. Aquí se genera el espacio no sólo para la diferencia individual sino para la diferencia de “clase” o grupo de intereses. En definitiva, conflicto de interpretaciones y tradiciones dentro de la misma matriz cultural.

Entonces dentro de todo universo cultural concreto, además de la dialéctica de determinación y libertad, existe la tensión dialéctica entre opresión y liberación. Esta última confronta a sus miembros con la responsabilidad de discernir, también a este nivel, entre lo que llaman “su” cultura, y su manera de identificarse con ella.

Estas dos dialécticas no son contradictorias sino complementarias. Así es que propone la adopción del ‘Principio-liberación’ formulado por Enrique Dussel para discernir entre tradiciones de opresión y liberación en conflicto dentro de una cultura, que tiene como imperativo el de liberar a la víctima. Y la adopción de este imperativo no es algo que se pueda explicar por simple transmisión cultural, sino que se realiza a partir de una reflexión personal con características acordes al primer momento dialéctico, a la temática de la libertad y de las elecciones en la biografía personal de cómo es nuestra cultura.

Delineada la finalidad del proyecto y sus recursos, propone al diálogo intercultural como el medio para llevar adelante el doble proyecto de cambio paradigmático y generación de un proyecto alternativo, a través de él será posible modificar de raíz la universalidad monocultural propuesta por la globalización neoliberal.

En su sentido fuerte el diálogo intercultural intenta abrir las culturas rompiendo sus posibles cierres categoriales, simbólicos, morales, etc., y fomentando así el ejercicio de la reflexividad crítica en los miembros de cada cultura particular. Se entiende como método para aprender a relativizar las tradiciones consolidadas como propias dentro de cada cultura y, acaso ante todo, para agudizar en las culturas la tensión o el conflicto entre los sujetos o fuerzas interesados en conservar y/o defender y aquellos interesados en transformar. Por esta vía compleja de apertura, relativización y toma de conciencia de la posibilidad de cambio, el diálogo intercultural prepara a las culturas para que se conozcan mejor entre sí y para que, mediante ese conocimiento de las otras, se conozca cada una mejor a sí misma.

Asumiendo su pertenencia cultural y su contextualidad, basándose en una tradición filosófica de raigambre occidental que tiene en Sartre uno de sus momentos más densos, se proponen como bases filosóficas para el diálogo intercultural: el ser humano entendido como universal singular, la libertad humana, el principio de reflexión, la razón contextualizada y crítica.

Finalmente se aclara que el interrogante sobre si estas bases son aceptables para otras tradiciones, si son o no universalizables, no se puede responder desde la posición filosófica que los propone. Es una cuestión de diálogo intercultural.

I.6. Apuntes y reflexiones sobre el proyecto propuesto

En este apartado se hará una apreciación crítica del proyecto de filosofía intercultural formulado por Fornet Betancourt desde una perspectiva latinoamericana.

El cubano asume que su propuesta tiene una clara procedencia cultural y se inscribe en una conocida tradición filosófica enraizada fuertemente en la reflexión sartreana junto a elementos de la tradición filosófica latinoamericana, en especial la ética de la liberación de Dussel.

La propuesta es interesante, pero tiene su punto débil cuando formula los supuestos filosóficos del diálogo intercultural. Estos supuestos están claramente enraizados en la reflexión sartreana que, a su vez, está totalmente imbuida de la filosofía del sujeto característica de la modernidad filosófica. Su propuesta en ese punto tiene un importante déficit intercultural.

En lo que sigue se hará lo siguiente: relativizar interculturalmente los supuestos del diálogo propuestos por el autor poniendo en evidencia con una perspectiva diatópica la monoculturalidad de los mismos y la existencia de principios alternativos para el diálogo. Esto a fin de ejercer el juego hermenéutico de perspectivas y de contextos que nutre el proyecto intercultural.

El primer supuesto del diálogo intercultural postulado es la concepción del ser humano como ‘universal singular’ que asegura la supervivencia histórica de la subjetividad en las culturas y en todo el proceso de la historia de la humanidad en tanto que momento insuperable de constitución y de totalización de sentido. De este modo todo universo cultural específico está agujereado originariamente por el escándalo de una subjetividad humana que no puede realizar su situación cultural sin singularizarla, sin rehacer el sentido que le trasmite o sin imprimirle nuevo sentido.

La centralidad dada a la subjetividad es un rasgo distintivo de la filosofía occidental, fundamentalmente a partir de lo que llamamos modernidad. El fundamento de la concepción moderna es el sujeto, este se yergue como principio de orden de todo lo real. La enunciación del cogito cartesiano puede señalarse como momento fundante de lo que más tarde se llamará la filosofía del sujeto.

No todas las culturas dan esa importancia o centralidad a la subjetividad. Estermann señala que en la cosmovisión andina, el runa/jaqui[1] es entendido en el marco de la relacionalidad del todo. En los Andes se concibe lo real como un entramado de relaciones en equilibrio que deben respetarse y que dan sentido a cada una de las cosas que componen el todo. El runa/jaqui es inconcebible sin ese entramando de relaciones: es un núcleo o nodo donde esas relaciones toman una forma particular. En cierta forma lo primero es la relación. Algo o alguien sin relaciones, sin formar parte del entramado de reciprocidades que constituye lo real, no tiene sentido, es hablar de nada. Estermann señala que frente a un extranjero, es decir, frente a alguien ajeno a su universo cultural, el runa/jaqui tiene una actitud distante y, en realidad, no lo reconoce como un ser humano (runa/ jaqui) hasta que pasado un tiempo comienza a formar parte del entramado de relaciones sociales y naturales del universo andino. Hasta que se inserta en alguna relación de padrinazgo o participa de algunas de las actividades o celebraciones relacionadas con la espiritualidad, es algo que no tiene sentido: está fuera del universo relacional que forma parte de la cosmovisión andina.

La idea de sujeto como fundamento de lo real, como principio de orden, a partir de la cual todo lo demás toma sentido y realidad, es sumamente extraña para el modo andino de ser, estar y pensar. Primero es la relación, primero es el orden cósmico relacional y luego las cosas que se relacionan, entre ellas el ser humano. El runa/jaqui no es principio de orden sino algo que forma parte del orden y que, por lo tanto, debe respetar el sistema de reciprocidades para mantener el equilibrio cósmico.

Para explicarlo de otro modo, la idea de sujeto se contrapone a la de objeto, en términos cartesianos podemos afirmar que existe la cosa pensante y la cosa extensa, los seres pensantes y la materia. De esto se derivan varias consecuencias, en el campo jurídico por ejemplo, el centro de atribución de derechos es el sujeto, quien tiene la dignidad específica para tener y ejercer derechos y cumplir obligaciones es el sujeto pensante. Atribuir derechos y requerir que cumpla con obligaciones a un objeto inerte sería absurdo.

Recientemente como parte del proceso de interculturalización del Estado Plurinacional de Bolivia, ha sancionado una ley que reconoce una serie de derechos fundamentales a la Madre Tierra, y se ha creado un ministerio específico para que esos derechos se cumplan y respeten. Es que el runa/jaqui es uno de los nodos relacionales donde se entraman las relaciones cósmicas. Hay otros no menos importantes, por ejemplo la pachamama, o los apus a los que nos hemos referido. Y no es absurdo, ni mucho menos pensar que si el runa/jaqui tiene derechos y obligaciones (que surgen fundamentalmente del lugar que ocupa en el entramado de las relaciones cósmicas), los tenga también la tierra, que no es concebida como un objeto inerte.

Con esto sólo se señala que la idea de sujeto, tan cara a la cultura occidental y que seguramente pondríamos como punto de partida para iniciar el diálogo intercultural, quizás no sea de la misma importancia para concepciones filosóficas provenientes de otras culturas, e incluso la idea de ‘ser humano’ no sea totalmente asimilable a la de ‘subjetividad’. En el caso del pensamiento andino la dignidad del ser humano no proviene de su carácter pensante, reflexivo o autorreflexivo, sino del respeto y el cumplimiento de las relaciones cósmicas de reciprocidad con el universo donde se encuentra inmerso.

El segundo supuesto que propone es el principio de reflexión: sostiene que el ser humano puede ver la cultura que lo hace, puede ver la visión del mundo con la que ve y se ve. Queda siempre en ese universal singular que es el ser humano un ‘resto no culturizado’ que trasciende los respectivos universos culturales; siendo precisamente ese fondo reflexivo-crítico el que, en definitiva, no solamente hace posible el diálogo con el otro sino el que le da también su norte. Mediante el ejercicio de la reflexión subjetiva cada ser humano se convierte en un punto de apropiación y de totalización que desborda los límites de su universo cultural, sean éstos los del sistema moral, político, jurídico, etc. vigente, para confrontarlos con sus opciones y proyectos y, llegado el caso, salir de ellos.

Esta afirmación sería aceptable desde el punto de vista intercultural en el sentido de que en todas las culturas se ha desarrollado alguna forma de conciencia reflexiva y la conciencia reflexiva siempre implica algún grado de crítica. Sin embargo en la tradición occidental la palabra crítica tiene un sentido específico: cuestionamiento profundo y radical de un estado de cosas. La conciencia reflexiva no siempre es crítica en este sentido.

Y si bien la autoconciencia parece pertenecer a toda filosofía y sería, por lo tanto, el principio de reflexión una invariante antropológica aceptable, no lo es de la misma manera una reflexión-crítica de talante kantiano, por ejemplo. En la tradición índica, por citar un caso particular, la autoconciencia tiene un sentido teológico-espiritual (autoconciencia de lo sagrado que hay en nuestro interior y ese sería nuestro ‘resto no culturalizado’), más que reflexivo-crítico.

El tercer supuesto es el cultivo de la libertad como verdadero núcleo de la reflexión subjetiva: la libertad no hace las paces con ‘lo que hay’ culturalmente; imagina y diseña planes de organización de lo real que no reduzcan al ser humano, por ejemplo, a simple ciudadano y conviertan el ejercicio de la subjetividad a un ejercicio de civilidad. La libertad, en una palabra, impide la colonización civilizadora de la reflexión subjetiva. O, dicho en positivo, es la condición para que, en cualquier universo cultural específico, cualquier universal singular pueda decir que tiene derecho a rebelarse y buscar más allá de los límites de su situación cultural.

Aquí la libertad está entendida como principio de autonomía subjetiva. Más allá de cualquier condicionamiento cultural, existe el derecho a rebelarse siguiendo la propia autonomía desoyendo la norma exterior (heterónoma) que condiciona al individuo. Libertad es lo contrario a alienación: estar fuera de sí regido por un orden que no es propio sino exterior al sujeto.

La libertad así entendida es propia de nuestra tradición filosófica, ligada al principio de subjetividad y seguramente ligada a nuestro desarrollo histórico y a un tipo de organización social (particularmente opresor de la subjetividad tal como lo ha denunciado Foucault).

Pero no todos la entienden de la misma manera, porque las formas de ‘ser’ humano en distintos universos culturales no son las mismas.

Por ejemplo el runa/jaqui entiende como alienación el no respetar los principios relacionales que rigen el orden cósmico. Está fuera de sí (no es libre) quien no cumple con sus obligaciones cósmicas respecto a sus congéneres y a todo lo que lo rodea. Quien no respeta el orden cósmico en función de una norma o un principio individual es un ser humano alienado, está fuera de sí. Y eso no sólo traerá consecuencias para él, toda alteración a ese orden debe ser reparada, si persisten las alteraciones se produce el desequilibrio cósmico del sistema de relaciones que generará tarde o temprano un cataclismo (Pachakuri).

En la tradición de pensamiento hindú por su parte las palabras que traducen como libertad o liberación tienen un sentido diferente. La meta de toda filosofía es moksa[2] palabra que se traduce indistintamente como liberación o salvación. Tiene que ver con la liberación de la ignorancia, de las ataduras materiales, con el desapego de las cosas mundanas, entre las que se encuentran, por supuesto las normas sociales, a fin de alcanzar un estado de conciencia y conocimiento superior, el nirvana estado de conciencia en que el hombre conoce (se identifica, se une: yoga) con Brahman[3]. Y si bien podemos encontrar cierta afinidad entre liberación y salvación en la tradición filosófica medieval, es muy difícil hacerlo en la tradición moderna que separa y diferencia el ámbito de la razón y la fe, de la libertad y la salvación, de la filosofía y la teología.

Finalmente cuestionaré la siguiente afirmación: la solidaridad es una fundación de la libertad y no una institución de las culturas. Esta tesis es deudora del postulado central del pensamiento moderno: el fundamento último de lo real es el sujeto, por lo que el fundamento de un orden social solidario no puede estar en las culturas (exteriores al núcleo duro de la subjetividad) sino en la libertad (la libre decisión del sujeto).

Para ilustrar un punto de vista diferente, citaré la descripción de un matrimonio en el mundo indígena de los Daganas:

El matrimonio es la reunión de dos o más tribus, de dos o más poblados o, por lo menos de dos familias. A esta gran escala, casi podría decirse que las dos personas que se casan son un incidente menor (…) para decirlo de otra manera, yo me enamoré de marido después de que nos casáramos y lo más importante del proceso fue darme cuenta de que él no estaba casado solo con alguien llamada Sobonfu, sino con todo un grupo étnico, toda una familia y todo un poblado. En medio de aquello yo también importaba, por supuesto, pero dependía, en una escala más amplia, de la comunidad que me había unido a él.

Me di cuenta de que no podía personalizar mi relación con él. En esa relación no prima el ‘yo’ sino el ‘nosotros’, y ese ‘nosotros’, lejos de limitarse a dos personas, incluye a todo el poblado (Sobonfu Somé , 2000: 100-101)

La tensión entre el yo y el nosotros, entre lo privado y lo público, entre el individuo y la comunidad, entre la libertad y la determinación, no toma la intensidad ni tiene la misma relevancia en todas las culturas. Difícilmente en la concepción del pueblo Dagana pueda afirmarse que el fundamento de la solidaridad es la libertad subjetiva, pues el fundamento de todo se encuentra en la comunidad, la tribu o el poblado.

El último supuesto es el de la racionalidad contextuada y crítica. La racionalidad representa otra invariante antropológica, entendiéndola como constitutiva y orgánicamente vinculada a la invariante antropológica de la libertad humana. El ejercicio de la razón supone la libertad. La razón es una necesidad de la libertad. Dada la contingencia de la libertad, es necesario que la razón aparezca en el mundo. Dicho de otro modo, si el ser humano es libre, está obligado a ser racional, es decir, a ‘dar razón’, ante sí mismo y el otro, de las ‘razones’ que tiene para su modo de comprender, de vivir, de actuar, de querer, etc.

El autor aclara que por ‘racionalidad’ no entiende aquí ningún tipo de razón culturalmente estabilizado o constituido sino más bien la cualificación de la libertad como subjetividad reflexiva que sólo puede saber si ‘tiene razón’, si da razón ante sí y ante el otro de la singularización de su libertad.

Más allá de la última aclaración, en este punto cabe preguntar ¿qué se está entendiendo por racionalidad?, ¿qué quiere decir ‘dar razón ante sí y ante el otro’?

Para los que estamos formados en la tradición de pensamiento occidental, dar razón de algo nos remite a fundamentar argumentativamente.

El tipo de racionalidad argumentativa, ligada a la coherencia lógica y al reflexionar escrito, no está presente en todas las culturas ni en todas las tradiciones filosóficas.

Panikkar señala que, en la tradición índica, la forma de proceder para demostrar algo no consiste en argumentar de tal manera que se pueda convencer de algo o demostrar ante alguien lo que se sostiene. Sino en un tipo de relato, de prácticas, de ejercicios que tiene como fin abrir un nuevo campo o estado de conciencia que va más allá de la razón argumentativa y permite una apreciación distinta de las cosas.[4]

En el mismo sentido el pensador de origen catalán sostiene que hay un pensamiento no-discursivo ni ilativo, una conciencia imaginal, icónica, una intuición no reflexiva, etc. Y la experiencia nos muestra que muchas culturas han cultivado estas clases de conciencia que no están incluidas en la racionalidad, sin caer por eso en la irracionalidad, que ésta sí sería incompatible con la actividad filosófica por abandonar la esfera de lo humano propiamente dicho (Panikkar, 2000b).

Estas otras formas de conciencia, de racionalidad, no pueden quedar fuera del diálogo intercultural, ya que siendo un diálogo filosófico, tendrá que darse entre distintas racionalidades, o lo que es equivalente, entre las distintas formas de conciencia que en diferentes universos culturales, ha alcanzado la humanidad.

Todo lo dicho ilustra la afirmación de Fornet: ningún ser humano, ningún sistema, ninguna cultura puede instalarse demasiado rápido en la universalidad. La suya es apenas una propuesta para iniciar el diálogo, que será varias veces transformada una vez comenzado este.

Explicitado el proyecto de la filosofía intercultural en su vertiente latinoamericana, en lo que sigue, abordaré específicamente el segundo objetivo de este trabajo: ¿Qué aportes pueden realizarse desde el pensamiento de Paulo Freire a la reflexión intercultural?

II. Aportes desde el pensamiento de Paulo Freire a la reflexión Intercultural

El aire de familia entre la filosofía intercultural en su aproximación latinoamericana y el pensamiento de Freire es evidente. Incluso, puede verse al pedagogo brasilero como un antecedente de esta posición de una manera bastante directa. La ética de la liberación de Enrique Dussel (si bien es criticada por algunos déficits interculturales), es reconocida como un antecedente muy importante. El propio Fornet utiliza su ‘Principio Liberación’ para analizar las tensiones dialécticas dentro de las culturas. A su vez Dussel reconoce a Paulo Freire como un antecedente muy importante para su ética, dedica un capítulo completo al pedagogo en una de sus obras más importantes (Dussel 2002: Cap. V).

Sin embargo, se reitera, no ha sido realizada una reflexión sistemática sobre la vinculación entre su pedagogía y la filosofía intercultural. En la primer parte se revisó interculturalmente el pensamiento de Freire. A continuación se hará el camino inverso al exponer aportes de la reflexión freireana que servirán seguramente para consolidar la reflexión intercultural en Latinoamérica.

En primer lugar señalaré las afinidades entre el proyecto enunciado por Raúl Fornet Betancourt y la reflexión de Freire, para luego referirme a los aportes y relecturas de esta posición que pueden hacerse desde el pensamiento del pedagogo.

II.1. Afinidades

II.1.1. La noción de cultura

Las culturas entendidas como matrices dinámicas y complejas de producción de imaginación, de creencia, de comprensión, de interpretación y de acción que las personas y los grupos construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad y a los contextos geográficos y sociales en que habitan, es del todo compatible con las ideas de Freire. Cuando señala que la educación para la libertad tiene que partir del contexto cultural del educando, no está entendiendo la cultura (ni la del educando ni la del educador) como orden, como sistema ni como estructura homogénea. Al contrario, ya está en germen, una idea de cultura afín a la de interculturalidad: hay inter-acción entre educador, educando y sus respectivos saberes, inter indica relación y sugiere diferencias. Implica asumir que grupos, personas e identidades interactúan, se influencian mutuamente aunque de manera desigual en el caso de relaciones asimétricas por motivos económicos, políticos, sociales, de clase, de género, de edad, de procedencia cultural, etc.

Nada más lejos de Freire que una idea de cultura aislada de las otras, que una noción esencialista, inmóvil, ontologizada, espiritualizada o solipsista de las culturas.

Por otra parte las tensiones dialécticas al interior de una cultura, son igualmente afines a las tensiones dialécticas en el campo de la educación sobre las que se mueve la reflexión del educador.

II.1.2. Dialéctica entre determinación y libertad

La tensión dialéctica entre determinación y libertad está presente en todas las culturas, en la nuestra la encontramos de manera muy evidente en el ámbito de la educación.

La educación tal y cual la entendemos es un producto de la modernidad, una de sus hijas predilectas.

La modernidad es antitradicionalista, alienta al hombre para que se decida a salir de la ‘minoría de edad’, a que se libere de la tutela de Aristóteles, de la Iglesia y de los valores y tradiciones medievales. Reivindica la razón, principio que habita en el sujeto y único fundamento de las normas que rigen la vida individual y social.

La idea de revolución es propia de la modernidad, tiene que ver con derrumbar el orden viejo, deteriorado, anacrónico para imponer el nuevo orden que respete los principios racionales. La Revolución Francesa tiene como fin instaurar un nuevo orden social que exprese los principios racionales que conforman la naturaleza humana. Rousseau en el Contrato Social, base teórica del pensamiento y acción de los jacobinos, dedica un capítulo completo al rol de la educación en el nuevo estado: la formación de un ciudadano capaz de vivir de acuerdo con las normas de la República es esencial.

La educación entonces tiene mucho de revolucionaria en tanto encargada de llevar los nuevos principios a los individuos que integren el nuevo orden político para hacer de cada uno un ciudadano y un hombre libre.

Sin embargo pronto surgen voces críticas al discurso moderno en general y a su discurso educativo en particular. El orden de la razón que viene a instaurar el estado moderno ni es verdadero, ni correcto, ni justo. Quizás podamos encontrar el punto cúlmine de las voces críticas a la educación moderna en Foucault que denuncia la institución educativa como una de las tecnologías más sofisticadas para la opresión y dominio del sujeto.

La educación no es más que una tecnología, un mecanismo, para formar individuos económicamente útiles y políticamente dóciles. En las escuelas se llena la subjetividad de alumno con el orden de la razón, el que no puede amoldarse será marginado, etiquetado de ‘anormal’ por no adaptarse a las reglas de la razón. Será expulsado, erradicado de las subjetividades, cualquier tipo de conocimiento o costumbre que no pertenezca al ámbito racional.

Encontramos esta tensión o dialéctica entre determinación y libertad en el seno mismo del campo educativo: es creado para formar individuos libres pero tras el discurso de la libertad y la emancipación se oculta un mecanismo disciplinario que tiene como fin producir subjetividades económicamente útiles, políticamente dóciles y culturalmente homogéneas.

¿Cómo se inserta Freire en estas dos tradiciones?

Por una parte Freire reivindica la educación como un instrumento para la libertad pero previamente reconoce y denuncia abiertamente la vocación opresora que también está presente en la misma. Es consciente de que parte de un contexto donde, tras el discurso de la libertad, se ocultan prácticas de dominio y sometimiento. Denuncia lo que llama ‘educación bancaria’, que pone al alumno en un lugar pasivo, suerte de depósito del conocimiento que trasmite el maestro, y que tiene por finalidad sostener el sistema de desigualdad y dominación imperante en las sociedades modernas.

Invirtiendo la vocación moderna nos dice que más que erradicar de la mente del alumno todo aquello que no sea el saber de la razón y los principios de la cultura moderna (la ciencia, la filosofía, el derecho), debemos partir de su contexto, de sus experiencias, de los saberes heredados, populares y tradicionales. En cierta forma rompe con el postulado revolucionario y anti tradicionalista (lo que no lo convierte, ni mucho menos, en conservador y tradicionalista ya que no considera a las culturas como sistemas homogéneos y cerrados que se deben conservar intactos, sino como el punto de partida para la transformación educativa) que sostiene que todos tenemos en esencia la misma subjetividad, enmarcada en la racionalidad moderna. Por el contrario piensa que se debe partir de los saberes adquiridos por los educandos, de su forma de conocer y apropiarse del mundo natural y cultural que suele diferir (a veces muchísimo) del ideal postulado por la modernidad. Esto implica reconocer distintas formas de ser humano y distintas formas de comprender lo real: la diversidad de la experiencia humana de (y en) el mundo.

La crítica al pensamiento moderno y a su modelo educativo se hace aún más radical si la sacamos del contexto europeo y la llevamos a estados donde la población tiene saberes y tradiciones diferentes a la moderna occidental. Al educar a un niño o adulto perteneciente a un grupo aborigen ya sea de África o de América latina ¿cuál es el rol que ha jugado la institución educativa? Históricamente ha tenido la función de eliminar las tradiciones culturales autóctonas, incluso (o sobre todo) su lengua, para reemplazarlas por las costumbres, tradiciones, valores e idiomas europeos modernos.

Si como dice Freire debemos partir del contexto social y cultural de los alumnos, del saber popular heredado y adquirido por sus experiencias previas, el proceso educativo debe abrirse a otras costumbres, otras tradiciones, otro lenguaje, e incluso a otra racionalidad. No puede simplemente llegar un maestro, construir una escuela y comenzar a dar clases. El docente debe conocer y comprender a sus alumnos, entenderlos como seres humanos formados en otras tradiciones, incluso en otra forma de pensar y otra forma de comprender y de relacionarse con el mundo. El docente debe ser una suerte de intermediario o mediador entre dos formas de entender y pensar la realidad[5]. En los casos de alumnos provenientes de culturas aborígenes quizás no haya mejor mediador que uno que provenga de su mismo contexto, es decir, que conozca su propia cultura e idioma y al mismo tiempo la tradición del pensamiento occidental.

Así llegamos a un punto en que el pensamiento de Freire adquiere mayor radicalidad en su crítica de la tradición moderna: nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo (Freire, 1970). ¿Cómo se debe interpretar esta frase? Decir que nadie educa a nadie sino todos lo hacen entre sí, lleva a pensar que han desaparecido la dupla fundamental del proceso educativo: educador- educando. En realidad siguen estando presentes pero han dejado de ser roles estrictamente diferenciados, las diferencias se han relajado, las distancias se han relativizado.

El primero que debe aprender y comprender es el docente incorporando el universo de significado del alumno de forma tal que los propios conocimientos que intenta trasmitir adquieran un significado concreto en ese mundo. Así aparecerá la perspectiva del alumno en relación al nuevo conocimiento que ha pasado a formar parte de su mundo. Ésta seguramente modificará y enriquecerá la comprensión que tiene el docente de sus propios saberes y de su universo de significado.

El resultado es una visión más compleja y profunda de los universos que se ponen en contacto. El docente comienza ingresando al universo de sentido del alumno, a su forma de interpretar la realidad, a partir de ello trasmite sus saberes de tal forma que sean significativos para la visión del alumno. Este puede incorporar los nuevos conocimientos a su mundo y reelaborarlos desde su propia perspectiva, esta enriquecerá la sabiduría del docente y le permitirá alcanzar una comprensión más profunda no sólo de sus saberes sino de su propia visión de lo real.

El diálogo es un instrumento esencial para la educación así entendida, a través de él se ponen en contacto horizontal los dos polos del proceso educativo.

Como vemos la educación es un espacio donde la tensión dialéctica entre determinación y libertad es intensa, tanto en su contexto cultural original (el estado nación de matriz occidental), como (y sobre todo) en los contextos donde la población a educar pertenece a una cultura diferente.

En un contexto intercultural esta intensidad se multiplica pues se superponen la tendencia determinista propia de cualquier cultura sobre la subjetividad y biografía individual y la tendencia opresiva de una cultura (la dominante) sobre otra (la dominada). En este contexto la educación está atravesada por la pulsión colonial de la cultura hegemónica. Esa pulsión debe ser asumida si queremos una educación liberadora.

Sin embargo con neutralizar la pulsión colonial no se desaparece la tensión pues en todas las culturas, incluso las oprimidas[6], existe la tensión entre determinación del grupo sobre el individuo y el derecho de este a una biografía forjada por él mismo. De ahí la importancia del diálogo (en cualquier forma de educación y en cualquier contexto cultural) como medio para mantener en su cauce las tendencias opresivas y dejar el espacio para la biografía individual. En términos de Freire no es otra cosa que crear las condiciones para que cada uno pueda decir su palabra: su palabra, su biografía, su espacio de libertad en el seno de su propia cultura.

Aquí ya podemos adelantar algunos de los aportes que, desde el pensamiento de Freire, podremos hacer a la reflexión intercultural: el espacio educativo es un lugar especialmente intenso donde, de hecho, se dan contactos entre universos culturales diferentes y por, eso mismo un lugar donde el diálogo intercultural debería tener un espacio de privilegio.

En otros términos podríamos decir que el diálogo intercultural no sólo tiene un aspecto pedagógico sino que es intrínsecamente pedagógico.

II.1.3. Dialéctica entre opresión y liberación

En el interior de cada cultura siempre han existido diversas tradiciones en conflicto. En sus procesos de constitución y estabilización encontramos contradicciones sociales, políticas, económicas, religiosas que evidencian las luchas internas que fragmentan y diferencian los universos culturales específicos. Aquí se genera el espacio no sólo para la diferencia individual sino para la diferencia de “clase” o grupo de intereses. En definitiva, conflicto de interpretaciones y tradiciones dentro de la misma matriz cultural.

Entonces dentro de todo universo cultural concreto, además de la dialéctica de determinación y libertad, existe la tensión dialéctica entre opresión y liberación. Esta segunda dialéctica que se agudiza con la articulación de la protesta de los oprimidos en una cultura, se describe y analiza mejor con las categorías de la ética de la liberación de Enrique Dussel. El imperativo ético ‘Principio-Liberación’ llama a ser solidarios con las víctimas de los sistemas sociales y culturales, con los oprimidos.

El planteo de esta tensión es totalmente afín al pensamiento de Freire, en especial a la etapa donde este toma mayor radicalidad: a partir de la Pedagogía del Oprimido. [7]

En esa obra señala que el lugar del docente en el esquema tradicional (‘educación bancaria’) es el de aquel que posee el monopolio del saber: el que narra, el que tiene palabra, el sujeto real, esto le da una cuota importantísima de poder. En cambio el lugar del alumno es el de un objeto paciente, el de la ignorancia, tiene que ser llenado por el saber del maestro, cuanto más dócilmente se sometan, mejores alumnos serán.

El lugar del maestro se corresponde al del amo, del opresor, es el ‘sujeto real’. En este esquema: el educador es siempre quien educa y el educando el que es educado; el educador es quien sabe, los educandos quienes no saben; el educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son objetos pensados; el educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente; el educador es quien disciplina, los educandos los disciplinados; el educador es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción; el educador es quien actúa, los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él; el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos, son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos son meros objetos (Freire 1970: 74).

El sistema ‘bancario’, esquema pedagógico de las sociedades modernas, tiene como fin el disciplinamiento de los educados a fin de perpetuar un sistema de dominación. Los alumnos aprenden a obedecer, a ser dóciles ante el esquema de poder y saber.

En muchos puntos sus críticas son equivalentes a las que hace Foucault cuando coloca al sistema educativo junto a las cárceles, las fábricas, los hospitales y los cuarteles como una de las tecnologías disciplinarias de poder y saber (Foucault, 1991)[8]. El poder circula desde el maestro hacia los alumnos, con el fin de configurar su subjetividad para convertirlos en individuos dóciles y útiles al sistema de poder imperante.[9]

El diagnóstico es muy similar al del pensador francés, la diferencia radica en que Freire es consciente de que no sólo hay mecanismos de opresión sino una tensión dialéctica entre opresión y liberación y que debemos optar entre ellas. Y nuestra opción debe ser por los oprimidos o en términos de Dussel, por las víctimas: “¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella (…) Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora.” (Freire, 1970: 74)

La pedagogía liberadora ayuda al oprimido a tomar conciencia de su situación y de la necesidad de liberarse, optar por la liberación es la premisa de todo educador que no quiera ser un mero engranaje en el sistema de disciplinamiento imperante.

La pedagogía de Freire se adapta perfectamente a la ética de la liberación de Dussel, pero esto no es mera casualidad, el pedagogo brasilero es un antecedente directo de esta. El filósofo argentino coloca a la pedagogía como antecedente de su ética, en tanto ambas son guiadas por el mismo imperativo: la liberación de las víctimas. Dussel nos dice que la praxis de liberación no es un acto final para Freire es el agua en la que nada el pez de la pedagogía crítica. El acto pedagógico sólo se da dentro del proceso de la praxis de la liberación que no es sólo un acto revolucionario, sino todo acto transformativo humanizante a favor de los oprimidos para dejar de serlo. (Dussel 2002)

La opción por los oprimidos es una de las facetas de la naturaleza política de la educación con la que tanto insiste el brasilero y un equivalente a la opción ética por las víctimas de la que habla Dussel.

Y si bien las categorías opresor-oprimido tiene una matriz clasista en el sentido de que permiten visualizar mejor la opresión de una clase sobre otra en las sociedades modernas, Freire introduce siempre elementos que hacen visible la opresión cultural.

Es que en Latinoamérica, como ya se ha dicho, se superponen las relaciones de poder de tipo clasistas, es decir de grupos o tradiciones heterogéneas dentro de una misma cultura y la opresión de una cultura hegemónica, de matriz europea occidental, sobre las culturas originarias o afroamericanas que subsisten a pesar de la conquista y los más de cinco siglos de silencio y opresión.

El principio que postula que la educación debe partir del contexto del educando, si es tomado seriamente, nos llevará al descentramiento de la cultura hegemónica. Y aquí aparece otro de los aportes que se puede realizar desde el pensamiento del brasilero: una forma de descentrar la cultura moderna y occidental dentro del proceso educativo que será, al mismo tiempo, un movimiento de descentramiento de la educación como un producto de esa cultura (complementario al descentramiento en la relación educador-educando).

Además de descentrar la cultura hegemónica Freire pone en evidencia la necesidad de hacerlo: descentrar a la cultura hegemónica de su lugar de opresión para dar espacio a las culturas oprimidas, sin olvidar que en estas también hay tensiones dialécticas y que liberar a una cultura, no implica que en su interior no se produzcan relaciones de determinación u opresión. El diálogo es lo que nos permitirá aprender, elegir, trasformar o conservar lo que, en cada cultura, nos hace libres.

Para que exista la posibilidad de diálogo intercultural debemos descentrar a Occidente de su lugar hegemónico. Las condiciones de asimetría en que se encuentran las culturas tradicionales respecto de la cultura occidental en su versión monocultural y globalizante, son enormes.

Pannikkar nos previene que el diálogo del que tanto se presume, es absolutamente imposible si no se dan condiciones de igualdad. Es incluso una afrenta hablar de diálogo a quien se está muriendo de hambre, a quien se le ha despojado de su dignidad humana o a quien ni siquiera sabe de qué estamos hablando, porque su sufrimiento o su cultura diferente le incapacitan para ello (Panikkar, 1993: 62). Esta afirmación es totalmente afín a la reflexión de Freire, incluso podría serle atribuida sin problemas.

II.I.4. Teología, filosofía y pedagogía

Cuando me referí en los primeros capítulos al pensamiento de Freire señalé que se nutre de varias vertientes intelectuales, cita a numerosos autores de la talla de: Marx, Hegel, Fromm, Bergson, Jung, entre una serie muy extensa, sin embargo los interpreta de forma poco ortodoxa, sólo por encontrar algún aspecto interesante en la reflexión de los citados, nunca adhiere dogmáticamente a sus doctrinas. La única impronta sólida y profunda que encontramos a lo largo de toda su reflexión es la del pensamiento cristiano radical profundamente marcado por la impronta post conciliar: encíclica Mater et magistra, Concilio Vaticano II, encíclica Populorum progressius y los documentos de Medellín y Puebla del Episcopado latinoamericano. Es un cristiano militante completamente imbuido en la teología de la liberación.

Hay un matiz que está presente en toda su obra: el tercermundismo cristiano, el latinoamericanismo de su reflexión profundamente enraizado en sus prácticas como educador en el norte de Brasil primero y en otros ‘terceros mundos’ luego se su exilio, de esta vertiente brota lo que considero el aporte original que Freire hace al pensamiento pedagógico y a la historia de la educación.

Su pedagogía suele llamarse pedagogía de la liberación por la obvia sintonía que existe entre ella y la teología de la liberación. En su obra aparecen junto a categorías marxistas palabras como fe, esperanza, comunión, alegría, amor, que provienen de su herencia cristiana. La teología de la liberación es un movimiento teórico de apertura dentro del pensamiento cristiano a vertientes filosóficas como el marxismo, que se vuelve un instrumento teórico que permite comprender mejor el mensaje de las escrituras[10]. Pero también hacia otras teologías, hacia otras iglesias, hacia otras formas de fe y de espiritualidad: es ecuménico.

Hay en Freire una apertura, una amplitud teórica que excede lo pedagógico e incluso lo filosófico para extenderse al plano teológico, fue consejero del Consejo Mundial de Iglesias durante su exilio, no de una Iglesia, sino del consejo mundial de ellas. El carácter dialógico de su pensamiento excede y atraviesa lo pedagógico, lo filosófico, lo teológico, es una praxis vital, esto es palpable en su obra y en su testimonio como educador.

Y aquí encontramos una afinidad notable con otro de los focos del pensamiento intercultural: Panikkar aborda la cuestión intercultural desde el diálogo religioso-filosófico cristiano-hinduista, problematizando la separación entre filosofía y religión propia de Occidente. Este foco propone una trasformación radical de la filosofía desde el reconocimiento de sus fronteras actuales con otras formas de pensar, como por ejemplo, la teología y la reconfiguración del quehacer filosófico como una actividad liberadora en el mundo de hoy.

En otras palabras Panikkar señala que la distinción entre filosofía y teología que surge en la baja edad media y es tan propia del pensamiento occidental, no es una característica común de todas las filosofías y de todas las culturas. En el pensamiento índico por ejemplo no existe una estricta separación entre estos planos, ni siquiera se los pueden concebir como planos o disciplinas diferentes. El diálogo filosófico intercultural debe tomar nota de esta diferencia y trascender la distinción filosofía-teología, razón-fe, si queremos que sea sincero y no apenas un monólogo del pensamiento occidental disfrazado de diálogo. Pannikkar también proviene del pensamiento cristiano aunque de una raigambre bien diferente a la de Freire.

Entonces también encontramos cierta afinidad o aire de familia entre este foco de la reflexión intercultural y el pensamiento del brasilero, en su pedagogía aparecen categorías filosóficas pero también ideas que provienen de su carácter de militante cristiano, es un intelectual y al mismo tiempo un hombre de una profunda fe y compromiso. Esa impronta es evidente en su obra y pensamiento donde dialogan pedagogía, filosofía y un profundo compromiso religioso: la razón y la fe, siempre sobre el camino de la esperanza.

II.2. Aportes

Luego de haber señalado las afinidades me concentraré en los aportes que pueden hacerse desde el pensamiento de Freire al proyecto de la filosofía intercultural. Los expondré bajo los siguientes títulos:

1.-La dimensión pedagógica de la relación intercultural.

2.- El ámbito educativo: espacio privilegiado para el diálogo intercultural.

3.- Dialéctica entre conservación y trasformación.

4.- La aventura del diálogo intercultural.

II.2.1. La dimensión pedagógica en la relación intercultural

II.2.1.1. El carácter pedagógico del poder

Una de las tesis fundamentales de Freire consiste en señalar el carácter político de la educación. Si invertimos los términos y afirmamos el carácter pedagógico del poder, ¿qué validez tiene lo dicho?

Esta inversión de los términos no es una idea original, pertenece a Michael Foucault. Keith Hoskin sostiene que el pensador francés es un teórico de la educación oculto tras la fachada de un pensador político, señala que Foucault “descubrió algo muy sencillo (aunque raro sin embargo): el carácter central de la educación en la construcción de la modernidad.” (Hosking, 1997: 33-58).

El problema fundamental de la obra del francés (las relaciones entre poder y saber), es analizado siempre en términos educativos: disciplina, examen, nota, etc.[11]

La dupla poder-saber necesita para articularse siempre una instancia educativa. El poder constituido y legitimado en un campo de saber necesita de algún término pedagógico para ser ejercido sobre el individuo: la disciplina, el examen, son los mecanismos a través de los que el poder-saber se canaliza. Esto parece bastante evidente en el campo educativo donde el intercambio de poder desde el maestro hacia el alumno se realiza a través de estos mecanismos. Sin embargo estos mecanismos son necesarios en todos los espacios donde se conforma la subjetividad: fábricas, oficinas, hospitales, cuarteles, cárceles.

Según el autor esta faceta oculta no debe extrañarnos pues:

“Sólo Foucault, el hijo del éxito nacido del mundo examinador moderno (graduado en la Sorbona: dos Licences, un doctorat d’État y, por último, Professeur del College de France) encuentra natural e inevitable hablar de examen cada vez que expone (….) las prácticas íntimamente interiorizadas del poder y el saber. Aunque de forma involuntaria, es el gran maestro del poder pedagógico.” (Hosking, 1997: 44)

II.2.1.2. El carácter pedagógico de la relación intercultural

Un aporte interesante para hacer desde el pensamiento de Freire es señalar, no un aspecto pedagógico de la relación intercultural, sino el carácter intrínsecamente pedagógico de la misma.

En Pedagogía del Oprimido Freire señala que la educación no tiene una dimensión política, como había sostenido en trabajos anteriores, sino que es eminentemente o intrínsecamente política, el carácter político está presente en cualquier práctica concreta o discusión teórica en el ámbito educativo, siempre se dirimen espacios de poder de acuerdo a quien posee el saber y el derecho a enseñar o aprender. En otros términos podemos decir que siempre está presente, en este ámbito, la tensión entre determinación y libertad, entre opresión y liberación.

Del mismo modo, pero a la inversa, encontramos un carácter eminentemente pedagógico en toda relación intercultural, no se trata simplemente de un aspecto de ella, sino de algo intrínseco, siempre que hablemos de interculturalidad existirá implícita o explícitamente un carácter eminentemente pedagógico que no podemos obviar.

Esto debido a que poder y saber se encuentran siempre relacionados, son caras de la misma moneda, para ejercer el poder se necesita alguna instancia pedagógica para legitimarlo. Revisemos algunos ejemplos:

1) Señalamos, al presentar el Requerimiento, que la escena de la lectura del mismo en español frente a las poblaciones indígenas atónitas, es de enorme significación y condensación simbólica. Implica la fundación de una relación pedagógica y la creación de una forma particular de dominación caracterizada por la ausencia de registros de los discursos indígenas, de su sabiduría, de su religión, de su medicina, en términos de Freire de ‘sus palabras’. Como si no las tuvieran, como si realmente no tuvieran nada que decir, nada que aportar a la ciencia y religión de los conquistadores ni de la ‘humanidad’. Además de la imposición de la lengua y la resistencia de hierro a la incorporación de elementos culturales indígenas a lo europeo, los conquistadores identificaron a los indígenas por su ignorancia de la lengua y cultura europea y no por el conocimiento de la propia.

2) Esta relación pedagógica y de poder perdura luego de la independencia política y la formación de los estados nacionales latinoamericanos. Las palabras de Domingo Faustino Sarmiento, fundador de los sistemas educativos de Argentina y Chile y Presidente de nuestro país son esclarecedoras en ese sentido, cuál es el camino que debe seguir Nuestra América para alcanzar los destinos de la otra: nivelarse con la Norteamérica utilizando las otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena con las ideas modernas, acabando con la Edad Media.

El destino de Nuestra América parece ser el de profundizar la conquista, el de persistir en la condición colonial. No es un hecho menor que el fundador del sistema educativo argentino tuviera la pretensión de corregir la sangre indígena con ideas modernas y promoviera el asesinato y etnocidio de poblaciones indígenas y mestizas.

Y aquí se hace evidente la operación ideológica que justifica el etnocidio de la población autóctona: la herencia indígena (‘sangre indígena’) se identifica con la Edad Media europea, asociación a todas luces absurda pues ¿cuál es la relación histórica, geográfica o cultural de las culturas indígenas americanas y la Edad Media europea? Absolutamente ninguna. La afirmación, en sí misma ridícula, parece verosímil pues estamos tan imbuidos del clivaje primitivo/moderno, pasado/futuro, Edad Media/modernidad que se vuelve imposible percibir lo inverosímil de la misma.

Nuevamente vemos la relación de poder colonial articulada en términos pedagógicos: quiénes saben y quiénes no, quiénes deben ser corregidos y quiénes tienen derecho a enseñar, y en última instancia quiénes tienen derecho a existir y quiénes deben ser exterminados, simbólica o materialmente.

La dicotomía entre civilización y barbarie tan extendida en los discursos que construyeron Nuestra América está constituida en términos de saber, entre los que lo poseen (civilizados) y los que ignoran (bárbaros).

3) La pretensión de que no existe filosofía (o un equivalente con igual dignidad) en las culturas no occidentales y en especial en las originarias de América se encuadra en la misma lógica. Esta actitud tiene como origen el mismo preconcepto que llevó a los conquistadores españoles y portugueses  a negar que los indígenas tuvieran alma, religión, leyes o cultura propia,  justificando el proceso de invasión y conquista como un avance de la civilización frente a la barbarie.

La necesidad de evangelizar hizo que los conquistadores aceptasen que había alma en los indígenas, los estudios antropológicos y lingüísticos llevaron a reconocer que tienen lengua, religión y cultura propias. Sin embargo su pensamiento es inaceptable en términos filosóficos.

Con Estermann (2008: 129) podemos señalar que desde las palabras de Ginés de Sepúlveda hasta nuestros días, el argumento ha cambiado pero sólo gradualmente. Paso a paso los llamados indígenas han adquirido facciones humanas, es decir: se han convertido en no-bárbaros, a partir de la adopción-imposición de la lengua española o portuguesa, del lenguaje escrito, de la educación, del uso de ropa decente, del modo europeo de comer y beber, de la lógica racional, de la civilización. Sin embargo algunos “defectos” quedan, y nos permiten que apreciemos al otro como “otro”. Uno de estos “defectos” y uno de los últimos refugios de la supuesta superioridad de la civilización occidental es la pretendida ausencia de filosofía en las culturas indígenas.

Desde el Requerimiento hasta nuestros días perdura la misma lógica: se visualiza al indígena por la ignorancia de la cultura occidental, de su lengua, de su ciencia, de su religión o de su filosofía. No se lo reconoce por el conocimiento de la lengua y cultura propias.

¿Por qué? Porque su lengua y cultura son falsas, ilegítimas, primitivas. Sólo vale la pena aprender lo que creemos verdadero, auténtico, legítimo y esto se encuentra, desde los tiempos de la conquista hasta nuestros días, en la cultura occidental.

Estos ejemplos muestran que, quien posee la verdad, parece tener el derecho a imponerla y, en su imposición efectiva (ya sea a través del exterminio físico o el etnocidio), esa verdad queda demostrada.

Cuando universos culturales diferentes entran en contacto así como están presentes relaciones de poder, están presentes las relaciones de saber de enseñanza-aprendizaje, a veces totalmente asimétricas, a veces más equilibradas lo que permite que haya intercambios y aprendizajes mutuos.

4) Veamos un ejemplo reciente donde se demuestra que la justificación pedagógica de la colonización no se limita a la conquista de América ni sus secuelas, al contrario, el derecho a civilizar, la superioridad cultural es el argumento fundamental de todas las aventuras coloniales:

Said en Orientalismo (2004) analiza y devela el contenido colonial del ensayo de Henry Kissinger “Domestic Structure And Foreign Policy”. En el citado texto el norteamericano describe la situación de Estados Unidos que debe ordenar su comportamiento en el mundo ante la presión que recibe, por un lado, de las fuerzas interiores y, por otro, de las realidades exteriores. El discurso de Kissinger establece, por esta razón, una polaridad entre Estados Unidos y el mundo. Además, por supuesto, él habla siendo consciente de que es una voz autorizada por la gran potencia occidental cuya historia reciente y realidad actual, la han situado ante un mundo que no acepta fácilmente su poder ni su dominación. Kissinger constata que Estados Unidos puede tratar con el Occidente industrial desarrollado de una manera menos problemática que con el mundo en vías de desarrollo. Además, las relaciones actuales entre Estados Unidos y el llamado Tercer Mundo (que incluye China, Indochina, Oriente Próximo, África y Latinoamérica) son claramente un conjunto de problemas espinosos que ni siquiera Kissinger puede ocultar.

El método que Kissinger utiliza en su ensayo sigue lo que los lingüistas llaman oposición binaria; es decir, expone que hay dos estilos de política exterior (el profético y el político), dos tipos de técnicas, dos períodos, etc. Cuando, al final de la parte histórica de su argumento se encuentra cara a cara con el mundo contemporáneo lo divide, por consiguiente, en dos mitades: los países desarrollados y los países en vías de desarrollo. La primera mitad, constituida por Occidente ‘está profundamente impregnada de la noción de que el mundo real es exterior al observador; de que el conocimiento consiste en registrar y clasificar los datos con toda la precisión posible’. La prueba que Kissinger presenta de esto es la revolución newtoniana, que, según él, no ha tenido lugar en el mundo en vías de desarrollo: ‘las culturas que escaparon al primer impacto del pensamiento newtoniano han conservado de modo esencial, la perspectiva prenewtoniana de que el mundo real es casi completamente interior al observador’ en consecuencia añade ‘la realidad empírica tiene para muchas de las nuevas naciones una trascendencia diferente de la que tiene para Occidente porque, por cierto, nunca han experimentado el proceso de descubrirla’.(…) su argumento es lo suficientemente indiscutible como para no exigir ninguna validación particular. Nosotros tuvimos nuestra revolución newtoniana, ellos no; como pensadores nosotros somos mejores pensadores que ellos (Said, E., 2004: 72-73)

El autor palestino demuestra cómo la gran potencia militar-industrial-cultural de nuestra época justifica su superioridad y el derecho a decidir y dirigir los destinos de otros países y culturas no en su poderío bélico, en su superioridad militar o en su poder de hecho: sino en la creencia de que piensan de manera correcta, que son capaces de experimentar lo real tal como es. Las otras culturas que no pueden hacerlo: están en una etapa primitiva en la que no pueden distinguir lo exterior de lo interior, lo objetivo de lo subjetivo. Por lo tanto tienen derecho a civilizar, a enseñar a quienes se hallan en la ignorancia, a extender la (propia) visión correcta de las cosas por toda la faz del planeta.

El argumento no parece haber cambiado, la dicotomía planteada parece estar construida sobre la misma matriz que la sarmientina de civilización y barbarie, o la del Requerimiento. Su naturaleza se revela, a la vez, eminentemente política y pedagógica.

II.2.1.3. Por qué nos cerramos ante la mirada del otro cultural

Kusch sostiene que hay una tendencia propia de las culturas en autoconservarse y cerrarse ante elementos externos o de incorporarlos sólo a través de procedimientos propios de cada cultura que le permiten mantenerse estables y sólidas frente a la presencia de algo extraño a su universo cultural.[12]

El autor piensa que es una tendencia legítima, en especial si nos ubicamos en el contexto de una cultura no hegemónica frente a la pulsión colonial de las culturas occidentales.

Esto nos puede dar la clave para pensar por qué, desde Occidente, se acostumbra a impugnar la mirada del otro en vez de abrirse a ella e intentar aprender.

La tendencia a cerrarse hacia elementos culturales extraños, a impedir lo que podemos llamar penetración cultural, tiene que ver con que esos elementos culturales cuestionan nuestras certezas.

Los conquistadores españoles queman los códices aztecas por considerarlos falsos, heréticos, contarios a la ciencia, religión y civilización verdaderas. Pero sobre todo porque aceptarlos, legitimarlos, implicaría poner en duda las certezas sobre las que se construye su propia civilización.

Reconocer a los pobladores de América por el conocimiento de su lengua, cultura y geografía, no otorgarles el lugar de ignorantes, suponer que podían producir conocimiento válido, creer que su espiritualidad podía poseer alguna intuición equivalente a la religión europea, hubiera socavado las bases ideológico-culturales de la conquista. En esta hipótesis la justificación del etnocidio quedaría sin sustento.

Otra lengua, otra religión, otra ciencia, otra filosofía, otra cultura, implican una visión de lo real diferente a la propia, que relativiza y pone en cuestión sus fundamentos.

La presencia del ‘otro’ es tan inquietante porque interpela nuestras certezas, nos revela la precariedad de nuestra condición, los límites de nuestro conocimiento.

La negación de otro, de su lengua, de su saber, de su cultura, el colocarlo en una posición de ignorante por desconocer la lengua y la cultura propias implica, al mismo tiempo, la negación de la precariedad de nuestra condición humana. Implica negarnos a cuestionar las certezas sobre las que construimos nuestra existencia para encerrarnos en los edificios fortificados de nuestra civilización.

Por eso la insistencia expresada anteriormente en torno de la filosofía como clave de bóveda para salir del edificio teórico construido por la modernidad. Desconocer la entidad filosófica de tradiciones de pensamiento que no tienen en Grecia su mito de origen, implica negarnos a la posibilidad de cuestionar nuestras certezas y de abrirnos a otras concepciones posibles de lo real.

Claro que abrirse a esa posibilidad implicaría abandonar el lugar de superioridad que legitima y es legitimado por un ejercicio de poder asimétrico y colonial. Y al mismo tiempo asumir el riesgo de verse interpelado por la mirada del otro.

Para dejarse interpelar por la mirada del otro hay que tener confianza en la propia cultura, en lo que Kusch llama domicilio existencial: “detrás del problema de la cultura así enfocado, se da otra cuestión como la de lograr un domicilio existencial, una zona de habitualidad en la cual uno se siente seguro. En realidad se trata de conceder sentido a lo que nos rodea y ello sirve de apoyo en tanto uno enfrenta a un interlocutor” (Kusch 1991:14).

Para enfrentar lo diferente y lo novedoso expresado en la mirada del otro debemos estar seguros en nosotros mismos, en nuestro ‘domicilio existencial’, nuestra morada, nuestra cultura. La violencia, la negación del otro tiene que ver con la inseguridad de la propia pertenencia cultural. La violencia suele ser una reacción ante el miedo a lo desconocido.

Abrirse a lo diferente, a lo nuevo, lo inexplorado, implica riesgo pues algunas de nuestras certezas pueden verse cuestionadas pero también implica la posibilidad de aprender, de crecer, de caminar por caminos que aún no han sido transitados.

Al mismo tiempo, abrirse a esta posibilidad, es darle una oportunidad al diálogo intercultural y a un proyecto alternativo de convivencia y relación entre las culturas, darle la posibilidad a un mundo donde quepan muchos mundos.

II.2.1.4. ¿Por qué un carácter eminentemente pedagógico en lo intercultural?

A partir de los ejemplos tratados queda fundada la afirmación de que hay una relación pedagógica en todo contacto entre culturas pues siempre hay quien tiene el derecho (cuando no la obligación) de enseñar, de instruir o de civilizar y alguien que debe aprender, formarse, instruirse, civilizarse.

Existe entre las culturas una (inter)relación de enseñanza y aprendizaje, de interpelación y cuestionamiento, que tendrá una naturaleza más o menos opresiva de acuerdo a cómo se articulen las relaciones de poder entre ellas.

La identificación del otro cultural por la ignorancia, el error, la falsa conciencia, tiene como fin fundamentar la propia superioridad cultural. Darle entidad a la mirada del otro, implica perder el derecho a imponer nuestra visión de las cosas.

La mirada del otro, sobre nosotros y sobre nuestro mundo, nos inquieta, interpela y cuestiona las certezas de nuestra cultura en sus bases, en sus principios éticos, morales, gnoseológicos, religiosos, científicos, políticos: filosóficos.

Abrirse a ese cuestionamiento implica enfrentarnos a nuestra precaria condición humana, a los límites de nuestro conocimiento, reconocernos vulnerables: abrirse al diálogo y a la experiencia de transitar otras maneras de ser humano.

El pensamiento de Freire nos señala que la educación es una práctica cultural eminentemente política. Invirtiendo los términos se sostiene que la relación entre culturas es (además de eminentemente política) eminentemente pedagógica.

Así como existen relaciones más o menos simétricas de poder entre culturas que entran en contacto, hay relaciones de saber, de enseñanza y aprendizaje, distribución de roles entre los que saben y los que ignoran, los que enseñan y los que deben aprender, los que civilizan y los civilizados.

Si bien las relaciones de saber no siguen necesariamente y estrictamente el flujo de las relaciones de poder, están íntimamente relacionadas. En un contexto de relaciones de poder asimétricas como en el de la conquista de América, los roles entre el que sabe e ignora son rígidos, el intercambio se realiza bajo las pautas del que sabe y sustenta el poder, de manera que no permite que la presencia del otro lo interpele, lo cuestione o ponga en duda sus certezas.

Said describe una relación similar del mundo occidental con ‘Oriente’. Describe cómo se construyó (y aún se construye) un extenso cuerpo de saber (el orientalismo) que se adecuó perfectamente a la maquinaria imperial que tuvo (y tiene) como fin dominar a ‘Oriente’. El oriental es siempre identificado por su ignorancia, por su incapacidad para gobernarse, por su ineptitud para el trabajo, el occidental en cambio es identificado por las cualidades (positivas) contrarias.

Vale aclarar que no siempre ni necesariamente, las relaciones entre culturas adquieren el carácter asimétrico ni son de naturaleza colonial. Han existido y siguen existiendo contextos más o menos simétricos que permiten un intercambio y aprendizaje más o menos horizontal. En estos contextos los que enseñan y aprender, civilizan o son civilizados, no ocupan siempre los mismos los roles, son intercambiables, el poder y el saber no circulan siempre en un mismo sentido. De hecho, tal y como entendemos las culturas, todas ellas proviene de una matriz abierta e intercultural: hay interacción constante y relaciones de intercambio y aprendizaje.

Sin embargo en el contexto actual de globalización neoliberal las relaciones parecen alcanzar un nivel de asimetría no compatible con el intercambio y aprendizaje horizontal, en otras palabras, no están dadas las condiciones ideales para el diálogo.

Cuando se propone el diálogo intercultural para generar un proyecto alternativo a la globalización neoliberal, se está postulando como ideal una relación simétrica entre culturas en donde todos entren en diálogo en condiciones equivalentes, donde todos puedan enseñar y aprender. Para esto es necesario reconocer que todas las culturas tienen algo para aportar y algo para aprender, en términos de Freire: todos sabemos y al mismo tiempo somos parcialmente ignorantes, podemos enseñar algo y podemos aprender.

La relación intercultural tiene un carácter eminentemente pedagógico que no debemos perder de vista. Si pretendemos que sea un espacio de libertad y no de opresión donde cada uno pueda decir su palabra y, en su lengua, aportar su visión del mundo, encontraremos en las enseñanzas de Freire una importante fuente de inspiración. Su pensamiento radicalizado interculturalmente como lo presenté en el apartado 4, puede ser un instrumento valioso para la construcción real y práctica del diálogo intercultural.

II.2.2. El ámbito educativo: espacio privilegiado para el diálogo intercultural

Cuando se propone al diálogo intercultural como la forma de generar un proyecto alternativo a la globalización neoliberal, una de las dudas que surgen es ¿en qué ámbitos se dará este diálogo en concreto?, ¿entre quiénes?, ¿quién hará de interlocutor de las culturas, quiénes serán los representantes de ellas?

Puedo imaginar varios escenarios (académicos, políticos, religiosos) y varios niveles de intercambio.

Sin embargo hay que tomar conciencia de que el diálogo, del que tanto se presume, es absolutamente imposible si no se dan condiciones de igualdad. Es incluso, como sostiene Panikkar, una afrenta hablar de diálogo a quien se está muriendo de hambre, a quien se le ha despojado de su dignidad humana o a quien ni siquiera sabe de qué estamos hablando, porque su sufrimiento o su diferente cultura lo incapacitan para ello.

En el contexto actual no sobran los espacios en que las condiciones mínimas para el diálogo estén dadas en tanto lo pensemos como una alternativa posible, realizable y capaz de disputar la presencia hegemónica de la globalización neoliberal.

El ámbito educativo y, en especial, la escuela, se presenta como uno de los espacios posibles donde el diálogo intercultural podría practicarse de manera concreta y en condiciones aceptables.

Y además de posible sería deseable que los espacios educativos se conviertan en un lugar privilegiado de diálogo intercultural por los motivos que expondré a continuación.

En primer lugar es importante la situación de que en las aulas de nuestros colegios nos encontramos, de hecho, ante una relación intercultural.

El proceso de migración mundial es constante y creciente, el flujo de población que va sobre todo de los países ‘periféricos’” hacia los ‘centrales’, es intenso y no parece tender a la baja sino todo lo contrario. Países como Francia tienen porción importante de su población proveniente de sus antiguas colonias africanas y asiáticas, en sus aulas la presencia de esos inmigrantes y su prole es inquietante.

En el caso de España además del fenómeno de la inmigración nos encontramos con un mosaico cultural y lingüístico que la conforma. Es un caso interesante para observar cómo se adecua la definición de cultura en tanto matriz abierta y heterogénea con distintas tradiciones que entran en tensión en su interior. Dentro de España se hablan varias lenguas como el vasco, el catalán o el galego y hay zonas de tensión a veces muy intensas, entre los diferentes ‘nacionalismos’. En Cataluña la educación es bilingüe y no se puede conseguir un empleo público (y menos un cargo docente) si no se maneja fluidamente la lengua de la región. Hay un proceso de interculturalización avanzado e importante dentro de lo que podemos llamar en forma genérica la cultura española donde el sistema educativo tiene un papel central.

Latinoamérica no está al margen de los flujos migratorios pero además posee una diversidad cultural y lingüística en sí misma dada por la presencia de poblaciones originarias de América, poblaciones afroamericanas y las culturas nacionales donde la tradición occidental es preponderante.[13]

El sistema educativo en nuestros países históricamente ha tenido un papel opresor de las diferencias culturales. No sólo se les retacea espacio sino que, incluso en la actualidad, se las niega y censura en caso de que emerjan. Las palabras de Sarmiento son clarísimas: corregir la sangre indígena con ideas modernas.

Sin embargo en las últimas décadas la situación ha cambiado y en muchos países de la región la educación intercultural bilingüe ha adquirido protagonismo y presencia. El caso de Bolivia es ilustrativo, los reclamos de las poblaciones originarias comienzan en el ámbito educativo a través de la educación intercultural bilingüe, allí es donde se forman sus primeros dirigentes y donde representantes de las etnias originarias ocupan los primeros cargos públicos. Pero el reclamo rápidamente desborda el ámbito educativo y comienza un proceso de trasformación intercultural del estado y la sociedad boliviana que desemboca en el actual estado plurinacional donde se reconocen la presencia y los derechos culturales de los diversos pueblos que integran el país.

En las sociedades donde el sistema educativo está extendido este ámbito se presenta como un lugar de emergencia de las diferencias pues cada uno concurre a él con su experiencia personal, su aprendizaje, su bagaje cultural. Puede ocurrir que la diferencia se niegue, se censure, se intente disolver en la cultura hegemónica o que se tome como una oportunidad para aprender. Que ocurra una cosa o la otra es una opción política tal como lo afirma Freire, debemos optar por una educación opresiva o por una práctica liberadora en la que cada uno pueda decir su palabra.

Si tomamos la segunda opción, el ámbito educativo puede transformarse en un espacio concreto y real para la praxis del diálogo intercultural.

II.2.2.1. Descentramiento intercultural del ámbito educativo

Más arriba se ha sostenido que la filosofía se debe desoccidentalizar para que el diálogo filosófico intercultural sea posible, no en una actitud que intenta negarles méritos a Occidente, sino para poner a Occidente en su lugar: un lugar de tradiciones complejas que siempre ha estado en contacto con otros mundos y que no es el lugar de la filosofía, sino el espacio para alguna de sus posibilidades.

Del mismo modo para que la educación intercultural sea posible hay que descentrarla es decir, sacar a Occidente de su centro, no para que ocupe un lugar marginal, sino para que deje espacio a otras perspectivas. Veremos en lo que sigue que la educación, en su concepción más extendida, es hija de la modernidad: tiene a Occidente en su centro. Por lo tanto es necesario interrogarse sobre la procedencia cultural de esta institución en especial sobre su vinculación con el estado moderno.

En torno a la educación podemos hacernos preguntas similares a las que realizamos sobre la filosofía: ¿a qué cultura pertenece la educación? ¿Sólo hay educación en Occidente? Para responder a estas preguntas es importante aclarar el sentido que le damos a la palabra pues hemos hablado mucho de ella sin aclarar su significado específico.

II.2.2.2. El sentido de la palabra educación

Nuevamente nos encontramos frente al problema de la definición, nos resulta difícil prescindir de ella. Sin embargo con el término educación no se dan problemas equivalentes a los planteados al definir interculturalidad o cultura pues, tal como se entiende aquí, pertenece a una tradición determinada, es una idea (y una institución) de la modernidad.

Esto no quiere decir que sea una noción simple de definir, al contrario, hay mucha polémica respecto de ella. Si sostengo, en la línea de Foucault, que la educación es un componente del mecanismo estatal de opresión, casi con seguridad estaré definiendo (y entendiendo) en forma distinta el concepto, respecto del que afirma que es un proceso que ayuda al individuo a alcanzar su libertad formándolo como ciudadano, en la línea del pensamiento ilustrado. El propio Freire sostiene que la educación puede ser opresiva, de tipo ‘bancaria’, o liberadora, dependiendo la opción que se tome.

Más allá de las disidencias en todo debate o polémica sobre la necesidad de hallar alguna idea común, una suerte de marco de referencia mínimo en torno al que se da la discusión. En otras palabras tanto la educación bancaria como la liberadora, monocultural o intercultural son ‘educación’. A ese marco mínimo me referiré a continuación.

En un sentido amplio del término, educación hubo siempre, ya que toda sociedad ha organizado una forma de trasmitir conocimientos, saberes, valores, de una generación a otra. Educación desde este punto de vista equivale a socialización. Sin embargo, cuando hablamos de educación, proceso educativo, escuela, nos estamos refiriendo a un tipo específico de socialización ligada a una organización política-social que es el Estado moderno: los saberes que se enseñan en la escuela y los métodos que se utilizan están legitimados públicamente, es decir, están legitimados en la esfera de lo público, de lo estatal, los docentes necesitan un título habilitante reconocido por el Estado, el curriculum de enseñanza debe ser aprobado, cuando no confeccionado, por la autoridad estatal.

Es decir entenderemos la educación como ‘socialización a partir de saberes legitimados públicamente’, como una forma de socialización que se diferencia de las demás por su legitimación ‘pública’: por la legitimación que se da desde el Estado a las instituciones y a los saberes con los que se socializa. Socialización hay en cualquier tipo de sociedad (tribal, feudal, teocrática, etc.), sin embargo, cuando hablamos de educación nos estamos refiriendo a la socialización propia de las sociedades modernas organizadas a través del Estado en tanto monopolio del poder político. La educación o proceso educativo es el tipo de socialización legitimada y sostenida desde el Estado, desde lo público y se desarrolla fundamentalmente por medio de la institución escuela (Cullen, 1997).

La educación así entendida es hija de la modernidad, en especial del proyecto Ilustrado. Es parte neurálgica del optimismo de este proyecto, de la fe en el progreso de la humanidad a partir del uso de la razón, del desarrollo de la ciencia y el conocimiento. Del mismo modo está ligada al tipo de organización política que instituye el proyecto moderno para alcanzar los ideales de libertad e igualdad: el Estado-nación.

En otras palabras es una parte imprescindible de la utopía moderna-ilustrada. Está ligada al ejercicio de la razón y al aprendizaje de su uso pues, si bien todos la poseemos en potencia, debemos aprender a usarla. La instrucción escolar es la encargada de enseñar a utilizar esa facultad esencial del ser humano. Los individuos se ilustrarán cada vez más y mejor en el uso de la razón, ampliarán sus conocimientos y se comportarán rectamente. La educación paulatina de todos los hombres es el motor del progreso, ocupa un lugar de privilegio en la utopía ilustrada.

Sin embargo los ideales modernos, sus instituciones y sus proyectos han sido fuertemente criticados, la educación no ha quedado al margen. Encontramos en Foucault uno de sus críticos más radicales, la denuncia que tras su discurso de instrucción para formar ciudadanos libres se encuentra un mecanismo disciplinario que produce subjetividades políticamente útiles y económicamente dóciles.

Las críticas a la modernidad descentran sus conceptos, Foucault señala a Nietzsche, Freud y Marx, como los que abren la posibilidad de esa crítica.

El descentramiento del sujeto, descentra el discurso Ilustrado y el espacio educativo, pero no da una alternativa, en consecuencia seguimos educando basados fundamentalmente, en los ideales ilustrados.

Freire critica la educación denunciándola como un sistema de opresión oculto bajo la fachada de una instrucción para la libertad. Sin embargo brinda una alternativa con su pedagogía propone un descentramiento de la educación, corre el eje de quien posee el saber y el poder, de tal forma que el maestro no es el único que sabe, el alumno también tiene saberes previos, significativos, valiosos, que deben formar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. El maestro no es el único que enseña ni el alumno el único que aprende, los seres humanos se educan en comunión, el saber y el poder circulan de una manera democrática, todos aportan, todos aprenden.

Y si bien no descentra interculturalmente el proceso educativo, abre la puerta para hacerlo: a partir del contexto del alumno, si este pertenece a otra cultura, los saberes de la misma, sus valores, su lengua, su universo vocabular, deberán asumirse para reconfigurar el proceso educativo.

II.2.2.3. ¿Por qué descentrar interculturalmente el proceso educativo?

La educación es una de las ideas e instituciones centrales de la modernidad que se ha extendido por los cinco continentes al ritmo de la expansión (colonial) de esta cultura, por ello es un punto estratégico para producir el descentramiento del que se ha hablado.

La educación ha tenido un rol importantísimo en la expansión imperial de los Estados modernos europeos. La expansión de lo que Dussel llama la segunda modernidad (en oposición a la primera modernidad española y lusitana), la modernidad Ilustrada impulsada por las revoluciones industriales de Inglaterra y Francia. La escuela ha tenido un importante rol en el epistemicidio y etnocidio propios de la expansión colonial europea, se volvió un instrumento de colonización cultural, destructor de la diversidades culturales, lingüísticas, religiosas, un instrumento monocultural uniformizante y homogeneizador. El fundador del sistema educativo argentino tenía muy clara esta función.

Si en las escuelas de Latinoamérica o de África se enseña lengua, ciencia, historia y cultura europea, difícilmente los educados crean que existen otras lenguas (incluso la propia) que tengan la misma entidad, capacidad o eficiencia, para nombrar, clasificar, ordenar las cosas del mundo o que hay concepciones alternativas del tiempo o diversas formas de conocer y experimentar lo que nos rodea.

Es necesario por lo tanto descentrar a la escuela de su origen cultural y hacerla permeable a otras lenguas, otra historia, otras ciencias, otras sabidurías: otras filosofías.

Si bien el diálogo intercultural puede darse a altos niveles entre filósofos, teólogos o políticos, sería esencial que se practique a nivel de las bases de la cultura. Para esto es indispensable poder correr a la escuela de su ‘centro’ (la cultura moderna) de modo que deje espacio para que otras culturas se manifiesten.

II.2.2.4. ¿Cómo hacerlo?

El método de Freire tal como lo expuse en el apartado III es una vía posible.

El camino propuesto es entonces, la construcción de la educación intercultural para la libertad. La misma tendría como principios los señalados por Freire radicalizados interculturalmente:

En primer lugar se debería asumir el carácter político de la educación: existe una relación de poder entre educador y educando. Es una opción política sostener que uno tiene el saber y el derecho de enseñar y otro es ignorante y debe aprender o afirmar que todos somos parcialmente sabios y parcialmente ignorantes por lo que todos podemos enseñar y aprender. Pero además en un contexto intercultural es decir, donde educador y educando provienen de culturas diferentes se debe reconocer la relación de poder entre culturas yuxtapuesta a la anterior.

Dijimos que la escuela es una creación del proyecto europeo-moderno por lo que, en su forma tradicional, el educador es representante de esta cultura, el elemento culturalmente disruptivo procede del alumno.

Aquí la opción política se da entre las siguientes posibilidades: no reconocer la cultura de educando ni su relación de subordinación con respecto a la hegemónica, o adoptar estrategias para su reconocimiento como puede ser la educación intercultural bilingüe.

En la segunda opción el educador se debe preguntar, antes de comenzar a enseñar, lo que podemos y tenemos que aprender del que proviene de una cultura distinta.

Por otra parte y pasando al segundo principio de Freire, sería necesario que se estableciera una relación dialógica no sólo entre educador y educando, sino entre las culturas que se ponen en contacto. Si ese diálogo es profundo, sincero y reconoce la sabiduría del otro habrá una transformación intercultural mutua. Si esto sucede estará aconteciendo, en concreto, el diálogo intercultural.

Una educación de este tipo debe partir de los saberes, las experiencias y el contexto cultural del educando lo que implica reconocer la entidad de su lengua, el valor de sus expresiones, la importancia de su experiencia: reconocerlo a él y a su cultura.

Aquí el interrogante será el siguiente: para que este tipo de proyecto educativo sea posible ¿no deberíamos primero transformar interculturalmente al Estado en tanto invención de la modernidad e institución política fundamental y fundante de la cultura moderna? En otras palabras una educación de esta clase ¿sólo sería posible en un Estado transformado interculturalmente; en una organización política híbrida (para utilizar un término de Bonaventura de Sousa Santos), donde los elementos occidentales hayan sido trasformados intercultural y contextualmente a partir de la cultura de las poblaciones autóctonas?

Un problema similar enfrenta Freire al plantear su Pedagogía del Oprimido. Una pedagogía de ese tipo parecería estar subordinada a la trasformación radical del Estado pues, en las condiciones autoritarias y opresivas presentes en los estados latinoamericanos de la época, la implementación de estas políticas educativas era imposible.

Efectivamente en un primer momento el brasilero plantea que esta pedagogía está destinada a espacios de educación no formal pues era imposible implementarla en las aulas hasta que se trasformaran radicalmente las estructuras estatales opresivas. Es una opinión de su época más radical, donde la experiencia de la cárcel y el exilio son muy cercanos.

Sin embargo con el transcurrir del tiempo y la modificación de la realidad político-social y la aparición de un nuevo adversario a enfrentar, el neoliberalismo, cambia de posición y declara que las aulas son un territorio de lucha donde se debe intentar trasformar las prácticas opresivas en liberadoras desde dentro, independientemente de la trasformación de toda la estructura estatal.

Esto último nos puede dar la clave para la respuesta a la pregunta, más aún si le sumamos una experiencia concreta de transformación intercultural de un Estado que se encuentra en pleno proceso: la del estado boliviano.

En Bolivia el movimiento indígena pasó de la invisibilidad, a ser un actor político fundamental capaz de disputar la hegemonía a la minoría gobernante que, desde la colonia y aún después de la independencia, manejó los resortes de poder en el país andino.

La reivindicación de la propia lengua y la exigencia de ser educados en ella son hitos fundamentales en este recorrido. El ámbito de la educación es el terreno donde aparecen y se empiezan a plasmar las primeras reivindicaciones de los pueblos originarios.

Los primeros avances de línea multiculturalista sufrieron una intensa crítica desde los sectores de vanguardia del movimiento indígena pues las consideraron ‘etnofagia estatal’, es decir una forma de integrar, asimilar y neutralizar políticamente a la población indígena, en tanto iba dirigido exclusivamente a esta población, no afectaba a la población no indígena y ponía acento sólo en los aspectos lingüísticos. Para estos sectores primero había que transformar el estado de manera radical para luego, desde el poder, construir una educación conforme a las necesidades y expectativas de las mayorías indígenas.

Más allá de las críticas recibidas, lo cierto es que las primeras aperturas interculturales fueron momentos importantes. En el año 1994 dentro del ministerio de educación, por primera vez se construye un equipo específicamente responsable de la EIB (educación intercultural bilingüe) conformado por funcionarios estatales que se reconocían como aimaras, quechuas y guaraníes, representantes de las agrupaciones ético-políticas indígenas y del gremio de maestros. Es uno de los primeros espacios estatales ocupados por referentes de movimientos originarios.

Y si bien la interculturalidad se pone en práctica dentro del ámbito educativo, el concepto en Bolivia siempre estuvo asociado a la necesidad de crear un nuevo tipo de sociedad que reconozca la diversidad sociocultural y sociolingüística y que rompa con la visión de un Estado-nación culturalmente homogéneo y con una tradición uniformizadora en educación.

Esto produjo tensiones, pues si bien la EIB implicaba mayor participación popular en el campo económico y político, al mismo tiempo, desde la visión no-indígena parecía una válvula de escape para la presión generada por el movimiento indígena que se desarrollaba en el contexto de políticas neoliberales de índole multiculturalista promovida por agencias internacionales y que, en última instancia trataban de consolidar la hegemonía blanca-mestiza, presentándola como un proyecto político tolerante e inclusivo de la diferencia.

Sin embargo la dinámica del proceso llevó al triunfo de Evo Morales en las elecciones presidenciales de 2005, al llamado a una Asamblea constituyente que aprobó una nueva constitución que declara la plurinacionalidad del estado boliviano y reconoce los derechos individuales y colectivos de los pueblos originarios. Se logra aprobar el proyecto de ley que lleva el nombre de los fundadores de la primera escuela bilingüe en el altiplano boliviano Avelino Siñani- Elizardo Perez. Un claro paso hacia la radicalización de la educación intercultural bilingüe pues plantea extenderla a todos los niveles del sistema educativo, incluso a los espacios urbanos, situando la educación nacional en el contexto de descolonización del país.

La noción de interculturalidad es un concepto orientador en el actual proceso político boliviano y un instrumento de la transformación política, económica, educativa, cultural y lingüística que se impulsa desde el gobierno.

Interculturalidad y bilingüismo no son sólo ingredientes pedagógicos sino herramientas políticas para reconstruir el Estado, recuperando la dignidad y así superar la inequidad, el racismo y la discriminación producto de la mentalidad colonial aún vigente en Nuestra América.

Como vemos en el proceso de interculturalización del estado boliviano, todavía en marcha y no carente de tensiones, avances y retrocesos, la interculturalización de la educación ocupó un rol fundamental y si bien existieron y existen tensiones entre los sectores de vanguardia que intentan cambiar todo de raíz y los que prefieren avances parciales, paulatinos pero constantes, lo cierto es que la interculturalidad comenzó a plasmarse en el ámbito educativo para luego orientar le trasformación de todo el aparato estatal, lo que implicó profundizar aún más la trasformación educativa.

Podemos hablar de una tensión hermenéutica, ¿para trasformar la parte tengo que trasformar el todo? o ¿para trasformar el todo debo comenzar por alguna parte? La parte trasforma al todo y el todo a la parte.

Esto también evidencia otra de las tensiones que encontramos en el seno de las culturas, una relación dialéctica entre lo que podemos llamar tendencias conservadoras y transformadoras.

Pero no debemos identificar, a partir de la matriz cultural moderna, lo conservador como algo puramente negativo y lo trasformador como algo solamente positivo.

Por ejemplo los sectores de vanguardia indígena que critican la apertura multiculturalista por etnofagia estatal y reclaman la trasformación radical del Estado boliviano serían una tendencia fuertemente trasformadora. En cambio, los sectores blancos-mestizos que ceden a las concesiones multiculturalistas como válvula de escape a la presión ejercida por las mayorías indígenas, representarían una tendencia conservadora.

Sin embargo el movimiento indígena ha ejercido una función de conservación de su propia cultura y elementos identitarios que le permiten, frente a un contexto histórico y político propicio, convertirse en una tendencia trasformadora. Muchas veces los sectores más radicalizados son los más conservadores en términos de propia cultura y propia identidad.

A la inversa en nuestros países las elites identificadas con la cultura europea, representaron tendencias de trasformación en el sentido de modernización de las sociedades, frente a las tendencias conservadoras de las culturas e identidades tradicionales. Sarmiento es un arquetipo de esta tendencia, sus libros son una argumentación de enorme talento a favor de esta trasformación. La elite boliviana identificada con la cultura europea forma parte de esta tendencia que, sin embargo, se muestra conservadora respecto el ímpetu trasformador del movimiento indígena.

Creo que esta dialéctica entre conservación y trasformación merece un apartado propio que permita algunas reflexiones sobre ella.

II.2.3. Dialéctica entre conservación y trasformación

Cuando Fornet Betancourt expone su propuesta de diálogo intercultural dice que este es entre otras cosas, un método para aprender a relativizar las tradiciones consolidadas como ‘propias’ dentro de cada cultura y en consecuencia, para agudizar, en las culturas, la tensión o el conflicto entre los sujetos o fuerzas interesados en conservar y aquellos interesados en transformar.

Es claro el signo positivo dado a las fuerzas interesadas en trasformar frente a las conservadoras. Esta positividad dada a la trasformación es una marca cultural de la modernidad que hipervalora uno de los aspectos de la tensión dialéctica existente en toda cultura entre conservar y trasformar.

Esto tiene que ver incluso con la noción de tiempo histórico instalada por la cultura moderna, en la que las ideas de progreso, avance, futuro, desarrollo, juegan un papel fundamental.[14]

En este sentido Boaventura De Sousa Santos (2006) se interroga sobre si es posible pensar en una emancipación social fuera de conceptos tales como progreso, desarrollo, modernización. Critica al historicismo y a la monocultura del tiempo lineal que parte de la idea que toda la realidad social está históricamente determinada y debe ser analizada en función del lugar del período que ocupa en un proceso de desarrollo histórico concebido como unívoco y unidireccional. Señalando el absurdo de considerar, por ejemplo, en un período dominado por la agricultura mecanizada e industrializada, al pequeño campesino tradicional o de subsistencia, como algo anacrónico o atrasado. De hecho las dos realidades sociales ocurren simultáneamente, sin embargo no son (por una valoración ideológica) contemporáneas.

La manera histórica de ordenar el tiempo no tiene que ver simplemente con una forma de medir su trascurso, sino que se corresponde a cierta valoración de los hechos acontecidos.

Esta valoración hace corresponder a la distinción pasado/futuro con: antiguo/moderno, viejo/nuevo, conservación/trasformación. De tal forma que lo que no es ‘moderno’ es antiguo, viejo, conservador y pertenece al pasado.

La valoración cultural tiene preeminencia sobre la valoración cronológica por eso nos resulta perfectamente plausible el ejemplo dado más arriba: en un período dominado por la agricultura mecanizada e industrializada, el pequeño campesino tradicional o de subsistencia es considerado como algo atrasado. Dos realidades que ocurren simultáneamente no son contemporáneas, es decir no comparten el mismo tiempo histórico, una está en el futuro otra en el pasado. La preeminencia de lo valorativo se hace evidente, lo que diferencia a las circunstancias de un agricultor tradicional y uno mecanizado (‘moderno’) no es el momento cronológico en que desarrollan su actividad, sino la valoración cultural de la misma.

La frase sarmientina que sostiene que hay que corregir la sangre indígena con ideas modernas a fin de terminar con la Edad Media, es otro ejemplo. Asimilar la cultura indígena americana de finales de siglo diecinueve con la Edad Media europea es evidentemente un absurdo, un completo sinsentido en términos cronológicos, geográficos y culturales. A no ser que nos ubiquemos en el clivaje señalado que coloca todo lo que está fuera de la cultura moderna en el pasado, entonces Edad Media europea y culturas indígenas originarias de América pueden identificarse como la misma cosa: lo antiguo, lo primitivo, el atraso, la oscuridad, lo que debe ser transformado y superado (genéricamente: lo que está fuera de la modernidad).

Lo que se está dirimiendo en términos de pasado y futuro es la pertenencia o no a la cultura moderna. Lo moderno aunque haya ocurrido hace algunos siglos pertenece al futuro, lo que está fuera de la modernidad pertenece al pasado aunque cronológicamente sean acontecimientos actuales.

Decir que no son ‘contemporáneos’ no quiere decir que pertenecen a distintos momentos temporales, sino que pertenecen a distintas culturas. Lo atrasado es lo que está fuera de la cultura moderna cualquiera sea el momento en el que acontece.

En cierta forma la cultura moderna hipertrofia uno de los momentos dialécticos entre conservación y trasformación presentes en toda cultura. Lo nuevo, lo novedoso, lo que cambia, lo que trasforma, es valorado positivamente por el solo hecho de la novedad: por su ‘modernidad’. Modernidad implica actividad, trasformación, desarrollo, progreso, los valores opuestos son pasividad, conservación, quietud, sosiego.

Esta valoración, interpretación y ordenamiento del mundo que realiza la cultura moderna se hace evidente también en la valoración positiva del progreso científico y tecnológico en sí mismo. El ‘avance’, el desarrollo científico y tecnológico es bienvenido lleve a donde nos lleve, incluso a la destrucción de nuestro hábitat. La invasión tecnológica de la vida cotidiana es incomprensible sin una estructura de valores culturales que lo sustente.

La ‘moda’, tópico sobre el que hay análisis sociológico-filosóficos brillantes, es otro de los ámbitos donde la irrupción de la novedad es evidente, donde lo novedoso, moderno, trasformador y transgresor tiene una valoración positiva en sí misma.

La exaltación de la juventud (y el correlativo desprecio a la vejez o ancianidad) como elemento de renovación y trasformación es otro campo donde el sistema de valores se evidencia.

En la forma de concebir y tratar la naturaleza, la modernidad también muestra su rostro. La ciencia moderna nace con la finalidad de dominar la naturaleza: conocerla, transformarla y ponerla al servicio de la humanidad (que no debemos confundir con todos los seres humanos, humanidad aquí también quiere decir cultura moderna).

La naturaleza es pasiva, inanimada, conservadora: el estado de cosas a modificar por la ciencia moderna. La naturaleza intacta es un anacronismo, la ‘naturaleza’ trasformada, sometida, puesta al servicio del ‘hombre’ es el futuro.

Los movimientos ecologistas son conservacionistas: refractarios de la tendencia hipertrofiada de trasformación que se aloja en la cultura moderna.

En varios países de Latinoamérica se evidencia una tensión entre gobiernos que llegaron al poder con el apoyo del movimiento indígena pero entraron en conflicto con él al aplicar políticas de ‘desarrollo’ que implicaban un impacto ambiental (y cultural) inaceptable para las poblaciones indígenas que habitan en los territorios ‘no desarrollados’. El caso de Ecuador y la explotación de los recursos petroleros en la zona amazónica es un ejemplo, así como el de Bolivia, donde entre otros proyectos, se suspendió el de la construcción de una ruta transamazónica por presión de la población originaria. Este tipo de conflicto también se presenta en otros países donde el movimiento indígena no tiene una presencia tan importante: Brasil con la represa de Belo Monte en el estado de Pará, que inundará los territorios ancestrales de la etnia Kayapo. En la Argentina existe un creciente conflicto por la tenencia de la tierra frente a la expansión de la frontera agrícola, que expulsa poblaciones indígenas y campesinas de sus territorios, para implantar agricultura a gran escala con el monocultivo de la soja.

El pasado en la cultura moderna tiene un signo negativo: lo que no es moderno es primitivo, pertenece al pasado por circunstancias valorativas no por hechos cronológicos. El futuro tiene valoración positiva, la cultura moderna es del futuro, está en el futuro, siempre por concretarse, por eso siempre necesita transformarse, construirse. Esto suena bien a nuestros oídos acostumbrados a las voces de la modernidad: trasformación, desarrollo, construcción, utopía, pero no todos escuchan lo mismo.

Este afán de trasformar y construir implica siempre una crítica, una insatisfacción, un cierto malestar o conflicto con el momento presente, la utopía moderna está en el futuro, la modernidad perfeccionada está siempre por ser, nunca en el presente, nunca perfeccionada en el aquí y el ahora.

Para las culturas tradicionales de América las voces de la modernidad no suelen traer buenos augurios, los conflictos señalados unos párrafos más arriba son evidencia de ello. La idea de modernidad, futuro, desarrollo, progreso, cambio, trasformación como algo positivo en sí mismo, les resulta extraña.

Por lo general la ancianidad es valorada positivamente como signo de sabiduría y experiencia, lo que no implica despreciar la juventud que trae consigo revitalización y renovación, pero son elementos que deben complementarse.

Estermann realiza una exposición muy interesante sobre la temporalidad andina. En primer lugar no existe ni en quechua ni en aimara una palabra exclusiva para tiempo, sino que se utiliza el término pacha[15] que significa tanto espacio como tiempo. La experiencia de la temporalidad como algo que avanza o progresa, que es cuantificable y medible incluso matemáticamente le es totalmente extraña al runa/jaqui. El tiempo es cualitativo, es una manifestación más de la pacha, interrelacionado con el espacio y los demás elementos del cosmos. Hay tiempos densos y tiempos flacos, tiempos de siembra, de cosecha, de celebración y de rituales, las categorías temporales más importantes no son pasado y futuro, sino antes (ñawpaq/nayra) o después (quepa/quipa). Uno podría preguntarse ¿antes o después de qué?, de algún tiempo denso: del tiempo cosecha, de lluvias, de una ceremonia, o de un solsticio. El tiempo no puede forzarse ni apurarse, todo ocurre en el momento propicio de acuerdo al orden de la pacha. No entienden el tiempo como algo que pueda ‘ahorrarse’ pues cada cosa acontece en su tiempo indicado.

Lo más peculiar para nuestra idea de tiempo quizás sea que la tripartición occidental entre pasado, presente y futuro no concuerda con la experiencia andina. En quechua existe un solo vocablo común para futuro y pasado: ñawpapacha. Para diferenciarlo se usan formas de sustituto como hamuq (lo que viene), qhepa (después), ñawpa (antes), o quayma (anterior). El tiempo presente es expresado por kunan que significa simplemente ahora, o kunan pacha, el tiempo de ahora. Las formas verbales de presente y futuro comparten las segundas personas.

Sucede que para el runa/jaqui el futuro no es algo que ‘viene’ delante y el pasado algo que está (o se ‘va’) atrás, sino al revés: el futuro en cierto sentido está ‘atrás’ y el pasado ‘adelante’. Esto que nos resulta tan extraño y peculiar para los que entendemos el tiempo en sentido unidireccional, puede ser comprendido con ayuda de la etimología: la palabra ojos se expresa con los vocablos nayra y ñawi en aimara y quechua respectivamente, y aunque los ojos están hacia adelante, las raíces nayra y ñawi se refieren a sucesos del pasado: nayrapacha significa ‘tiempo antiguo’ y nawpaq quiere decir ‘lo anterior’, ‘lo viejo’. Por otra parte el vocablo qhepa/quipa significa ‘espalda’, sin embargo la raíz qhepa/quipa se refiere al futuro y tiene la connotación de ‘después’ o ‘luego’.

Lo que viene (el futuro) está detrás y el pasado delante, camino mirando al pasado que es lo que conozco y de espaldas al futuro abierto al misterio de lo que será. El tiempo andino no es unidireccional, sino bi o multidireccional. Para la racionalidad cíclica el futuro realmente está atrás y el pasado delante, pero también viceversa. La historia no es el campo de realización de lo nuevo, ni del progreso o desarrollo hacia lo mejor. Es la repetición cíclica de un proceso orgánico, correspondiente al orden cósmico y su relacionalidad.

Cuando Fornet señala que diálogo intercultural sirve para aprender a relativizar las tradiciones consolidadas como ‘propias’ dentro de cada cultura y en consecuencia agudizar, en las culturas la tensión o el conflicto entre los sujetos o fuerzas interesados en conservar y aquellos interesados en transformar, cae dentro de la valoración moderna de las cosas, oculta bajo una concepción historicista del tiempo y las culturas.

Agudizar las tensiones ¿a fin de qué? De que la evolución de las culturas sea más rápida, de que su trasformación avance y su desarrollo se acelere. Desde la lógica temporal andina podríamos preguntarnos: ¿que avance hacia dónde?, ¿que se acelere para qué?, ¿qué es lo que estamos buscando con tanto apuro? La idea de revolución como aceleración de la historia donde las tensiones entre grupos antagónicos se agudizan y en un corto tiempo ocurre un gran cambio, una gran transformación, un gran avance, es una idea perteneciente a la cultura moderna.

La mayoría de las culturas tradicionales no ve en la agudización de los conflictos un valor positivo, un motor de la trasformación sino lo contrario: la conciliación, la armonía, el equilibrio entre los individuos o grupos que están en tensión, su conformidad con un orden cósmico. La tensión, el conflicto, la diferencia es necesaria para la armonía, pero sin ella carece de sentido. La tensión sin armonía es tan desequilibrada como la trasformación sin conservación.

Recordemos el ejemplo del pueblo Krahô señalado más arriba: la tribu está dividida en dos grupos o partidos, uno de la época de seca Wakmeye o verano y el otro de la época de lluvias Katamye o invierno, hay dos ‘caciques’ (uno del partido del invierno y otro del verano) que se alternan en el gobierno. En cada época las actividades, la comida, los trabajos, los repartos de tareas son diferentes, están regidas y lideradas por el partido correspondiente. Existe una serie de competencias que podemos llamar ‘deportivas’ en las que los partidos compiten, como por ejemplo una especie de carrera de postas en que se carga un tronco de palmera de unos sesenta quilos de peso. Pero además el ‘verano’ se corresponde con otra serie de propiedades lo seco, al centro de la aldea, al sol, al este, al día, a la claridad, a lo colectivo, a lo vertical (por eso observamos que las pinturas corporales de los partidarios del verano son verticales), el ‘invierno’ se corresponde con las casas y la periferia de la aldea, a la luna, a la lluvia, al oeste, a la noche, a lo socialmente ligado a lo familiar, y a la pintura corporal horizontal. Esas categorías sirven también para interpretar la realidad, todo, en la cosmovisión Krahô, es pensado a partir de ellas (Reis 2012).

Comprenden el mundo que los rodea y se organizan comunitariamente a partir de esas categorías, opuestas pero no irreconciliables, distintas pero no absolutas, hay momentos y situaciones de transición, de tensión, de contacto, de indefinición, de terceros términos. Estos principios toleran, cuando es necesario, la ambigüedad y la indefinición en que se desenvuelve la vida. Los partidarios  del verano se complementan con los del invierno, las diferencias no generan una división absoluta ni producen conflictos irreconciliables, al contrario, la distinción es una forma de integración, cada principio complementa (completa) al otro: requiere del otro para ser pleno. Los dos partidos se integran en la totalidad de la aldea, como el invierno y el verano se integran en la totalidad del ciclo anual de lluvias y sequías.

Estos principios no son asimilables al pensar dialéctico porque no hay una instancia superadora, la integración del invierno y el verano en un ciclo no es una instancia superior que da lugar a una nueva posición-oposición y despliegue, sino que la misma secuencia se vuelve a repetir cíclicamente. El todo no es superior a las partes, no hay despliegue de la realidad, la complementariedad de los opuestos no implica su superación dialéctica. El tiempo (y la realidad en su despliegue temporal) no avanza ni progresa (ni linealmente o ni en zig-zag dialéctico) sino que se repite cíclicamente. Los Krahô habitan pacíficamente en este tiempo cíclico, circular y recurrente de lluvias y sequías.

Desde esta óptica, que podemos llamar con Boaventura de Sousa Santos (2006), hermenéutica diatópica, el diálogo intercultural no puede ser sólo una forma para agudizar conflictos en el interior de una cultura sino que nos debe permitir aprender de qué manera las distintas culturas lidian con las tensiones, los conflictos, la diferencia. En el diálogo hay tensión y conciliación, dialéctica entre conservación y trasformación, y no necesariamente una dialéctica orientada hacia el avance, hacia el futuro, sino lo que podemos llamar una dialéctica del momento presente, donde la tensión se vuelve armonía, no en el futuro, sino en el ahora.

La globalización neoliberal se instala en el discurso de la trasformación propio de la modernidad, lo viejo (lo primitivo, lo pasivo, lo conservado) que debe ser trasformado por lo nuevo. Las culturas son reservas de humanidad porque nos pueden enseñar distintas formas de cambio en las que lo antiguo y lo nuevo se equilibran, donde se conservan algunas cosas para que otras cambien, donde no se valora el cambio por el cambio mismo sino en la medida en que ese cambio respeta la tradición, la continúa y la revitaliza.

Y aquí debemos apuntar lo siguiente, el proyecto de diálogo intercultural se opone al de la globalización neoliberal, en tanto es la versión más reciente de la expansión colonial de la cultura moderna-europea-occidental por la faz del planeta, pero hay formas de expansión de esta cultura que, sin ser neoliberales, son monoculturales y coloniales. Actualmente en Latinoamérica existen crecientes conflictos entre pueblos originarios y políticas desarrollistas (de clara matriz europea moderna) aplicadas por gobiernos de signos progresistas.

Es esta hipertrofia de la trasformación, esta hipervalorización de la misma, el motor de la globalización, pero al mismo tiempo su debilidad, pues como señala Guillermo Bonfil Batalla (1993: 222-234) no es suficiente uniformizar la superficie del planeta para neutralizar la fuerza alternativa de las culturas . Las trasformaciones que no se instalan en la dialéctica entre conservación y cambio son superficiales, los cambios son paulatinos y siempre implican conservación de elementos antiguos y esto debe ser tenido en cuenta al educar.

La pedagogía de Freire se mueve en esta tensión entre conservación y cambio. Como vimos, la idea de revolución es propia de la modernidad. La modernidad es antitradicionalista, alienta al hombre para que se decida a salir de la “minoría de edad” a librarse de los valores y tradiciones medievales. La Revolución Francesa, moderna por excelencia, tiene como finalidad imponer un nuevo orden social que exprese los principios racionales que conforman la naturaleza humana. Rousseau en El Contrato Social, base en la que se sustenta el pensamiento y acción de los jacobinos, dedica un capítulo completo al rol de la educación en el nuevo Estado: la formación de un ciudadano capaz de vivir de acuerdo con las normas de la República es esencial.

La educación, como parte del pensamiento moderno, tiene mucho de revolucionaria, en tanto encargada de llevar los nuevos principios a cada uno de los individuos que integren el nuevo orden político, para hacer de cada uno un ciudadano, un hombre libre.

Foucault va a deconstruir ese discurso señalando a la educación como una de las tecnologías disciplinarias creadas por la modernidad para producir subjetividades económicamente útiles y políticamente dóciles.

Freire por su parte denuncia el carácter opresivo de la educación que entiende al que es educado como un mero receptáculo del saber del maestro (que, recordemos, es el saber legitimado públicamente) sin reconocer ni respetar la experiencia previa del que aprende, sus saberes, sus expectativas.

Si además este tipo de educación se da en un contexto en el que el que aprende pertenece a una cultura distinta a la europea moderna, los saberes previos además de no ser reconocidos ni respetados, deberán ser eliminados, erradicados.

Las culturas que están fuera de la modernidad quedan asimiladas al pasado que lo moderno pretende superar: son la edad media, la oscuridad, lo antiguo, lo primitivo. Esta asociación no tiene que ver con un hecho cronológico, o alguna ligazón genealógica (las culturas originarias de América evidentemente no tienen ni en su origen ni en su desarrollo ligazón alguna con el Medioevo europeo) sino con una valoración etnocentrista: todo lo que esté fuera de la cultura moderna es el pasado, sea cual fuere el contexto temporal o geográfico en el que trascurre.

Freire propone una educación en que la experiencia previa, los saberes, la lengua, la cultura del que aprende, ocupe un lugar de protagonismo en el proceso educativo, que entre en diálogo con los saberes legitimados públicamente para que se trasformen mutuamente en el juego de enseñanza y aprendizaje. Hay una tensión entre conservación y cambio. En el diálogo se genera un saber que parte de saberes previos, conserva elementos de estos, trasforma otros y produce algo que es nuevo sin eliminar ni negar lo que le ha dado origen.

Este método es consciente de que sólo se incorpora conocimiento nuevo a partir de lo ya aprendido. Se aprende a partir de una experiencia previa, los nuevo cobra significado a partir de lo que ya se sabe. Lo que se quiere enseñar sin insertarse en el universo significativo del que aprende, no tiene sentido para este, no puede asirse ni asimilarse, no puede aprenderse. El alumno no está aprendiendo ni creando: está obedeciendo.

Este respeto a la dialéctica entre conservación y cambio es otra enseñanza que la filosofía intercultural puede recoger de la pedagogía freireana.

La tensión entre conservación y cambio debe respetarse en el proceso de aprendizaje para que no sea opresivo así como en el interior de las culturas y en las relaciones interculturales.

Esta dialéctica también debe respetarse en el camino a la interculturalización de la educación y del Estado, algo cambia y algo se conserva, no hay cambio sin conservación ni conservación sin cambio.

Agotado este punto pasemos entonces al aporte siguiente.

II.2.4. La aventura del diálogo intercultural

Raúl Fornet Betancourt nos dice, al hablar de la complementariedad de las dialécticas de determinación/libertad y opresión/liberación, que hay que vincular explícitamente el ‘Principio – Liberación’ a la dinámica de la dialéctica de la libertad reflexiva (determinación y libertad). Y que esta vinculación podría deparar un resultado un tanto sorprendente. Pues quien estudie y analice el conflicto de tradiciones en una cultura desde la óptica de dicho principio, es posible que se vea confrontado con la experiencia de que el ‘Principio – Liberación’, sobre todo en su calidad de imperativo ético de liberar a la víctima, supone una elección subjetiva o intersubjetiva; que se revelaría como lo realmente fundacional de novedad, y que se podría denominar la elección de la solidaridad como modo de ser reflexivamente escogido para practicar la manera de relacionarse consigo mismo y con los otros.

El autor señala que la opción ética liberadora en el conflicto de tradiciones supone la convicción del sujeto que reconoce que ‘él es él y el otro; y que si no salva al otro, no se salva él’. Sin este acto intersubjetivo de la instauración de la solidaridad como ‘reciprocidad mediada’ reflexivamente no se explica el ‘Principio – Liberación’, ya que es esa solidaridad reflexivamente escogida como modo de ser y de vida la que capacita a los sujetos para historizar y hacer real su libertad en una praxis común de liberación. Para querer o poder sentir como una obligación imperativa la liberación de la víctima, hay que fundarse antes como existencia solidaria.

En pocas palabras parece que, si aceptamos los supuestos para el diálogo intercultural propuestos por el cubano, el resultado del mismo sería la elección de la solidaridad como modo de ser y la fundación de una cultura y una existencia solidarias.

Dicho resultado es loable, deseable, sin embargo si aceptando esos supuestos llegamos a ese resultado, ¿para qué precisamos de la instancia del diálogo?. Si teóricamente determinamos el resultado de antemano, la praxis misma del diálogo sería apenas un hecho anecdótico.

Esta crítica no va sólo dirigida a la argumentación de Fornet sino a una tendencia que recorre la filosofía práctica de Occidente: la tendencia a la abstracción, la teorización, la fundamentación a priori[16] de un principio de acción, de tal forma que en el momento de actuar los resultados ya están previstos. Generalmente estos sistemas teóricos son de una perfección, una complejidad y un detalle que llevarlos a la praxis es imposible sin un altísimo grado de frustración y desaliento.

Esto no ocurre en todas las tradiciones. En las culturas ágrafas, por ejemplo, este tipo de teorizaciones le es totalmente ajena, sin embargo cuentan con un conjunto de reglas prácticas de una simplicidad y una eficiencia asombrosas, que les dicen cómo comportarse con todo lo que los rodea. En la filosofía índica la síntesis de una concepción filosófica en un conjunto de reglas prácticas y simples que pueden ser llevadas inmediatamente a la acción es muy común, el budismo y el yoga son ejemplo de ello. En la tradición occidental antigua encontramos también esta presencia, estoicos o epicúreos son también claro ejemplo (Hadot, 2002).

Realmente no se pueden controlar ni prever exactamente cuáles van a ser los resultados del diálogo intercultural. Si pudiéramos hacerlo no precisaríamos de él o sería apenas una instancia formal. El diálogo intercultural filosófico tiene que ser una aventura, un proceso abierto del que no podemos asegurar resultados.

En esto las palabras de Freire también pueden dejarnos una enseñanza. Recordemos el episodio descripto previamente, donde un grupo militante del MCP pretende usar en la alfabetización palabras y frases que llevaban implícito un enfoque político directivo. El educador se opone a trasmitir mensajes cerrados con efecto directivo y manipulador de los que son educados. El proceso educativo debe ser una aventura, no se pueden prever ni dirigir los resultados ni cuáles serán las ideas, las opiniones, los conocimientos que creen y recreen los que participan en él. Freire utiliza frecuentemente una palabra muy interesante: esperanza. La práctica educativa debe estar atravesada por este sentimiento.

Si pudiéramos controlar los resultados del proceso educativo, si pudiéramos dirigirlos detalladamente, si pudiéramos determinarlos a priori de manera teórica, ¿para qué necesitáramos de esperanza? Esperanza implica una cierta fe en que los resultados de mi acción (que no puedo determinar, prever, ni controlar totalmente) serán los que espero. Implica una apertura hacia el futuro que se sabe azaroso pero del que se espera que sea más o menos acorde a nuestros deseos, expectativas y necesidades. Pero incluso, cuando no se adecue a nuestras previsiones, no significará frustración o fracaso, incluso un resultado distinto al querido puede resultar en definitiva mejor a lo esperado.

El proceso educativo liberador es una aventura, cuando lo ponemos en marcha salimos transformados, transformamos el conocimiento, los saberes, no podemos prever los resultados y eso es lo que lo hace creativo, liberador, esperanzador.

De la misma forma el diálogo intercultural filosófico o pedagógico debe tener las mismas características si pretendemos que sea el motor y el centro neurálgico de la filosofía intercultural.

Freire sostiene que la educación liberadora debe ser dialógica, Panikkar que el diálogo intercultural debe serlo. Dialógico implica (a diferencia de dialéctico) dejarse conocer por el otro, aprender del otro y abrirse a la aventura de una posible fecundación mutua (Panikkar 2000:43).

Entonces y para finalizar con los aportes de Freire a la perspectiva intercultural, me interesaría dejar este mensaje de apertura y de esperanza. El diálogo intercultural implica abrirse al riesgo de dejarse conocer por el otro, aprender de él, fecundarse mutuamente, arriesgarse a caminar hacia lo desconocido, internarse en la aventura de una experiencia que, con seguridad, nos transformará. Este es un aporte fecundo para la perspectiva intercultural: debemos entrar al diálogo como se entra en una aventura, abiertos al misterio y guiados por la esperanza de obtener frutos fecundos.

III. A modo de conclusión

Dado lo extenso de este capítulo haré una recopilación detallada de los resultados y conclusiones del mismo.

1) El foco latinoamericano

En primer lugar presenté los cuatro abordajes ‘clásicos’ a la filosofía intercultural, cuatro focos que se diferencian pero que son, al mismo tiempo, convergentes y complementarios. Franz Martin Wimmer quien con su libro Interkulturelle Philosophie. Theorie und Geschichte (Filosofía intercultural. Teoría e historia) intenta la reconstrucción de la historia de la filosofía desde la consulta de las distintas tradiciones de pensamiento de la humanidad y como desarrollo de un “polilogo” entre las muchas lenguas que habla la filosofía. Raimon Panikkar aborda la cuestión desde el diálogo religioso-filosófico cristiano-hinduista, problematizando la separación entre filosofía y religión propia de Occidente. Ram Adhar Mall señala un camino para el filosofar intercultural a través de ejemplos y comparaciones tomados de la lógica hindú y griega respectivamente. Finalmente Raúl Fornet Betancourt retoma la cuestión desde la perspectiva latinoamericana, es decir, contextualiza la cuestión pensándola desde Nuestra América.

Este último abordaje es el más interesante para la temática de esta tesis. El mismo no se limita a la denuncia del pensamiento monocultural y colonial ejercido en siglos anteriores, sino que realiza una fuerte crítica al actual proceso de expansión del capitalismo de impronta monocultural y colonial que llamamos globalización. En este sentido propone elaborar, desde el reconocimiento de la diversidad cultural como reserva de humanidad, un proyecto civilizatorio alternativo al actual proceso de globalización. Este proyecto alternativo, que se sustenta en las culturas, tiene como finalidad crear las condiciones prácticas para que cada uno pueda llevar una vida digna dentro del universo cultural al que pertenece.

La filosofía intercultural, de acuerdo al cubano, persigue un doble objetivo, por un lado un cambio de paradigma a nivel ‘teórico’ o ‘científico’ que permita una nueva constelación de los saberes de la humanidad a través de un diálogo abierto entre las distintas tradiciones culturales; por otro, busca completar este giro teórico con la propuesta práctica de reorganizar el mundo globalizado haciendo valer, contra las fuerzas universalizantes y niveladoras, la voz de los pueblos que hacen el mundo en plural y que son el pasado, el presente y el futuro de la humanidad, en pocas palabras la finalidad de alcanzar la solidaridad entre los mundos reales: una humanidad solidaria conviviente en muchos mundos.

A este proyecto le da el nombre del diálogo intercultural y propone cuatro supuestos filosóficos para que el mismo pueda articularse.

Entonces el diálogo intercultural, representa el proyecto o programa para articular una respuesta alternativa que se opone a la integración o asimilación de la alteridad en una supuesta ‘cultura mundial’ monoculturalmente predeterminada, en el contexto de la globalización, para proponer la transformación y la reorganización de la universalidad del mundo en base a relaciones de cooperación y de comunicación solidarios entre los diferentes universos culturales de la humanidad.

Para el autor de origen cubano el diálogo intercultural representa hoy una opción por la esperanza y lo propone como alternativa para articular las esperanzas concretas de todos los que hoy se atreven a ‘imaginar’ y a ensayar aún otros mundos posibles.

Pero, antes de presentar estos supuestos, aclara que el recurso a las reservas de humanidad presentes en las culturas no implica un regreso romántico a ellas, pues hay que tener en cuenta que en toda cultura se halla presente la tensión dialéctica entre determinación y libertad, (entre la influencia del colectivo sobre el individuo y el derecho de este a una biografía propia elegida y determinada por sí mismo) y entre opresión y liberación (en el interior de cada cultura siempre han existido diversas tradiciones, grandes y pequeñas, en conflicto, lo que da lugar a la diferencia de ‘clase’ o grupo de intereses, en definitiva conflicto de interpretaciones y tradiciones dentro de la misma matriz cultural). Dentro de estas tensiones debemos elegir críticamente quiénes somos, partiendo de nuestra pertenencia cultural pero sin estar determinado totalmente por ella. Asimismo debemos optar entre la heterogeneidad de tradiciones que conforman nuestra cultura, entre sus posibilidades, cuál es ‘nuestra tradición’ definiendo y haciendo al mismo tiempo nuestra cultura.

A partir de una visión intercultural crítica de las culturas y partiendo de una posición que tiene conciencia de su pertenencia cultural (una tradición filosófica de connotada raigambre occidental que tiene en Sartre uno de sus momentos más densos y que califica como la tradición universalizadora de un humanismo ético-racional) propone cuatro supuestos filosóficos para el diálogo intercultural. Es decir, cuatro puntos de partida que, desde su posición, se debieran reconocer como bases mínimas para poder entablar y fundar el diálogo. En este sentido debiéramos partir de los siguientes supuestos:

  1. El ser humano entendido como universal singular:
  2. El principio de reflexión
  3. La libertad humana
  4. La racionalidad contextuada y crítica

El autor es consciente de la procedencia cultural de estos supuestos y los ofrece como un posible punto de partida para el diálogo intercultural, sin pretender ubicarse rápidamente en la universalidad, al contrario sabiendo que posiblemente sean transformados, reinterpretados y reelaborados interculturalmente.

2) Afinidades

Luego de presentar esta posición señalé la afinidad entre el enfoque intercultural latinoamericano y los planteos de Freire. Esto no es de extrañar primeramente porque el contexto geocultural de reflexión es el mismo y además la reflexión intercultural en Nuestra América encuentra entre sus antecedentes directos a la ética de la liberación de Enrique Dussel, quien a su vez encuentra en la reflexión de Freire un antecedente para su propuesta ética.

La noción de cultura es otro claro punto de afinidad. Cuando Freire señala que la educación para la libertad tiene que partir del contexto cultural del educando no está entendiendo la cultura (ni la del educando ni la del educador) como orden, como sistema, como estructura homogénea. Al contrario, ya está en germen, una idea de cultura afín a la de interculturalidad: hay inter-acción entre educador, educando y sus respectivos saberes, inter indica relación y sugiere diferencias. Implica asumir que grupos, personas e identidades interactúan, se influencian mutuamente aunque de manera desigual en el caso de relaciones asimétricas por motivos económicos, políticos, sociales, de clase, de género, de edad, de procedencia cultural, etc.

Nada más lejos de Freire que una idea de cultura aislada de las otras, que una noción esencialista, inmóvil, ontologizada, espiritualizada o solipsista de las culturas.

Por otra parte el educador es plenamente consciente que la educación, una institución central de la cultura moderno-ilustrada, se mueve en la dialéctica entre determinación y libertad, así como entre la opresión y la liberación. Que sea un instrumento para la opresión de los individuos y/o de grupos y tradiciones heterogéneas a la moderna o un instrumento para la liberación de los oprimidos y para el diálogo entre educador, el educando y las distintas tradiciones que entran en juego, dependerá de la opción política que se tome.

Finalmente encontramos afinidad entre el pensamiento de Freire y el de Panikkar pues en su pedagogía aparecen categorías filosóficas pero también ideas que provienen de su carácter de militante cristiano, es un intelectual y al mismo tiempo un hombre de una profunda fe y compromiso. Esa impronta es evidente en su obra y pensamiento donde dialogan pedagogía, filosofía, un profundo compromiso religioso, la razón y la fe, siempre sobre el camino de la esperanza.

3) Aportes

Luego de haber señalado las afinidades, expuse los aportes que se pueden hacer desde la reflexión freireana hacia la filosofía intercultural bajo los siguientes títulos:

1.- La dimensión pedagógica de la relación intercultural.

2.- El ámbito educativo: espacio privilegiado para el diálogo intercultural.

3.- Dialéctica entre conservación y trasformación.

4.- La aventura del diálogo intercultural.

1.-En el primer punto señalé lo siguiente: Freire nos dice que la educación es una práctica cultural eminentemente política. Invirtiendo los términos sostengo que la relación entre culturas además es eminentemente pedagógica.

Así como existen relaciones más o menos simétricas de poder entre culturas que entran en contacto, hay relaciones de saber, de enseñanza y aprendizaje, distribución de roles entre los que saben y los que ignoran, los que enseñan y los que deben aprender, los que civilizan y deben ser civilizados.

Si bien las relaciones de saber no siguen necesariamente y estrictamente el flujo de las relaciones de poder, están íntimamente relacionadas. En un contexto de relaciones de poder asimétricas como en de la conquista de América, los roles entre el que sabe o ignora son rígidos, el intercambio se realiza bajo las pautas del que sabe y (viceversa) detenta el poder, de manera que no permite que la presencia del otro lo interpele, lo cuestione o ponga en duda sus certezas.

Said describe una relación similar del mundo occidental con respecto a ‘Oriente’. Señala cómo se construye un extenso cuerpo de saber (el orientalismo) que se adecua perfectamente a la maquinaria imperial que tiene como fin dominar a ‘Oriente’. El oriental es siempre identificado por su ignorancia, por su incapacidad para gobernarse, por su ineptitud para el trabajo, el occidental en cambio es identificado por las cualidades contrarias. Vale aclarar que no siempre ni necesariamente las relaciones entre culturas adquieren el carácter asimétrico ni son de naturaleza colonial. Han existido y siguen existiendo contextos más o menos simétricos que permiten un intercambio y aprendizaje relativamente horizontal. En estos contextos los que enseñan y aprender, civilizan o son civilizados, no ocupan siempre los mismos roles, son intercambiables, el poder no circula siempre en un mismo sentido. De hecho, tal y como entendemos las culturas, todas ellas provienen de una matriz abierta e intercultural: hay interacción constante y relaciones de intercambio y aprendizaje.

2.-En el segundo punto sostengo que: cuando se propone el diálogo intercultural como proyecto alternativo a la globalización neoliberal, una de las dudas que surgen es ¿en qué ámbitos se dará este diálogo en concreto? ¿Entre quiénes? ¿Quién hará de interlocutor de las culturas, quiénes serán los representantes de ellas?

El ámbito educativo y, en especial la escuela, se presenta como uno de los espacios posibles donde el diálogo intercultural podría practicarse de manera concreta y en condiciones aceptables, siempre y cuando trasformemos este espacio que ha estado al servicio de la monoculturalidad de Occidente en un territorio intercultural.

Pero ¿cómo transformar interculturalmente la educación? La metodología de Freire radicalizada interculturalmente puede servir de guía y de propuesta en principio para comenzar esta trasformación. En este punto surgen algunas dudas: ¿puede transformarse interculturalmente el sistema educativo sin transformar todas las estructuras e instituciones del Estado? En este punto presento el caso de Bolivia e introduzco la idea de dialéctica entre conservación y transformación como una forma de comprender y orientar los cambios.

3.-En el tercer punto desarrollo la idea de dialéctica entre conservación y transformación: La hipervalorización del cambio y la trasformación frente a la conservación y la tradición, característica particular de la cultura moderna, no es un valor común a todas las culturas. El valor de la tradición, de la conservación de lo antiguo para incorporar lo nuevo, el valor del equilibrio y la complementariedad frente a la tensión y al conflicto propios de una situación de cambio y transformación constantes son propios de las culturas tradicionales.

La educación en tanto fenómeno eminentemente moderno comparte y difunde la valoración positiva del cambio, la transformación, el progreso, el desarrollo. Una educación descentrada interculturalmente tendrá que insertarse fuera del ámbito de la monoculturalidad y darle una textura distinta a la incorporación de lo ‘nuevo’ frente a lo ‘antiguo’.

Freire propone una educación en que la experiencia previa, los saberes, la lengua, la cultura del que aprende ocupa un lugar de protagonismo. Estos saberes deben entrar en diálogo con los saberes legitimados públicamente y transformarse en un espacio abierto y horizontal de enseñanza y aprendizaje. Hay una tensión entre conservación y cambio. El producto de ese diálogo parte de saberes previos, conserva algunos, trasforma otros y produce algo que es nuevo sin negar lo que le ha dado origen.

Este método entiende que sólo puede incorporarse un conocimiento nuevo a partir de lo aprendido: se aprende a partir de una experiencia previa, los nuevo cobra significado a partir de lo que ya se sabe. Lo que no se inserta en el universo significativo del que aprende, no tiene significado para este y no puede ser aprendido.

Esta tensión entre la conservación y el cambio debe respetarse en el proceso de aprendizaje para que no sea opresivo así como en el interior de las culturas y en las relaciones interculturales.

Esta dialéctica también debe respetarse en el camino a la interculturalización de la educación y del Estado, algo cambia y algo se conserva, no hay cambio sin conservación ni conservación sin cambio.

4.- Finalmente afirmo que el diálogo intercultural debe tener una textura abierta:

En este punto hago una crítica al planteo de Fornet Betancourt en el sentido de que si aceptamos los supuestos para el diálogo intercultural propuestos por el cubano, el resultado del mismo sería la elección de la solidaridad como modo de ser y la fundación de una cultura y una existencia solidarias.

Dicho resultado es loable, deseable, sin embargo, si aceptando esos supuestos llegamos a ese resultado ¿para qué precisamos de la instancia del diálogo? Si teóricamente determinamos el resultado de antemano, la praxis misma del diálogo sería apenas un hecho anecdótico.

Esta crítica no va sólo dirigida a la argumentación presentada, sino a una tendencia que recorre la filosofía práctica de Occidente: la tendencia a la abstracción, la teorización, la fundamentación a priori de un principio de acción, de tal forma que en el momento de actuar los resultados ya están previstos. Generalmente estos sistemas teóricos son de una perfección, una complejidad y un detalle tal que llevarlos a la praxis es imposible sin un altísimo grado de frustración y desaliento.

Esto no ocurre en todas las tradiciones, a las culturas ágrafas este tipo de teorizaciones y complejidades les es totalmente ajena, sin embargo cuentan con un conjunto de reglas prácticas de una simplicidad y una eficiencia asombrosas que les dicen cómo comportarse con todo lo que los rodea.

No se pueden controlar ni prever los resultados del diálogo intercultural, si pudiéramos hacerlo no precisaríamos de él o sería apenas una instancia formal. El diálogo intercultural filosófico tiene que ser una aventura, un proceso abierto del que no podemos asegurar resultados.

En esto las palabras de Freire también pueden dejarnos una enseñanza. Recordemos el episodio descripto anteriormente donde un grupo militante del MCP pretende usar en la alfabetización palabras y frases que llevaban implícito un enfoque político directivo. El educador se opone a trasmitir mensajes cerrados con efecto directivo y manipulador de los que son educados. El proceso educativo debe ser una aventura, no se pueden prever ni dirigir los resultados, ni cuáles serán las ideas, las opiniones, los conocimientos que creen y recreen los que participan en él. Freire utiliza frecuentemente una palabra muy interesante: esperanza. La práctica educativa debe estar atravesada por este sentimiento.

Si pudiéramos controlar los resultados del proceso educativo, si pudiéramos dirigirlos detalladamente, si pudiéramos determinarlos a priori de manera teórica, ¿para qué necesitáramos de esperanza? Esperanza implica una cierta fe en los resultados de mi acción. Implica una apertura hacia un acontecer azaroso. Incluso en caso de que el fruto de nuestra acción no se corresponda con nuestras previsiones y deseos, la esperanza nos dice que tal vez así las cosas sean mejor, aún cuando no comprendamos exactamente por qué.

El proceso educativo liberador debe ser una aventura de la que salgamos transformados. No podemos prever los resultados y eso es lo que lo hace creativo, liberador, esperanzador.

De la misma forma el diálogo intercultural, ya sea filosófico o pedagógico debe tener esa textura si pretendemos que sea el motor de la filosofía intercultural.

Freire sostiene que la educación liberadora debe ser dialógica, Panikkar que el diálogo intercultural debe serlo. Dialógico no es lo mismo que dialéctico, el diálogo dialógico intenta dejarse conocer por el otro, aprender del otro y abrirse a una posible fecundación mutua.

Con este último aporte a la perspectiva intercultural, me interesara dejar un mensaje de apertura y de esperanza. El diálogo intercultural implica abrirse al riesgo de dejarse conocer por el otro, aprender de él, fecundarse mutuamente, arriesgarse a caminar hacia lo desconocido, internarse en la aventura de una experiencia de la que saldremos transformados.
4) Síntesis final

En este capítulo entonces concluyo con el segundo objetivo de la tesis, el de encontrar qué aportes se pueden hacer desde la reflexión de Freire a la filosofía intercultural.

En este punto lo que resta es sintetizar esos aportes en pocas palabras: desde el pensamiento de Freire podemos observar que existe una relación pedagógica en toda relación intercultural. Existen siempre intercambios de saber sostenidos en una trama de poder, hay enseñanza y aprendizaje, distribuciones de roles entre los que saben y los que no, entre lo que vale la pena aprender y lo que debe ser olvidado o prohibido, entre lo que es considerado civilizado o bárbaro. Ser conscientes de esta dimensión es necesario para construir relaciones pedagógicas donde desaparezca la relación colonial de saber, donde sean valorados los seres, lenguajes y valores provenientes de las diversas culturas. Este es un aporte de mucho valor que nos brinda la perspectiva del pedagogo brasilero.

Otro aporte importante consiste en visualizar el ámbito educativo descentrado de su origen monocultural como un espacio concreto y posible para el diálogo intercultural. Un espacio donde entren en contacto las culturas tradicionales y populares con los saberes modernos, siendo conscientes de que lo tradicional no es lo ‘viejo’, y lo ‘moderno’ lo nuevo. Todo movimiento, evolución y cambio cultural implica conservar y trasformar. La educación intercultural y el diálogo deben moverse dentro de esta tensión evitando deslumbrarse con lo ‘nuevo’, el ‘futuro’, lo ‘moderno’. No hay que perder de vista que muchas de esas palabras señalan una valoración cultural antes que una magnitud temporal o cronológica.

El último aporte que puede hacerse desde Freire, desde su perspectiva, su reflexión y su trabajo militante es: la amplitud de su pensamiento, su textura abierta, su disposición para el asombro, para admitir la aparición de lo inesperado, de lo imprevisto. Así como la educación liberadora es un proceso abierto del que no se puede predecir ni controlar el resultado, el diálogo entre culturas debe tener la misma textura que, sospecho, es la textura de la vida misma: una aventura en la que nos espera el asombro y la sorpresa, los logros y las dificultades y a la que debemos entrar llenos de fe y esperanza.

En definitiva, tenemos aquí una fusión de horizontes entre la pedagogía de la liberación y el proyecto filosófico intercultural en la versión latinoamericana. Hay un acercamiento mutuo y una doble fecundación: interrelación, intercambio y, por qué no, interculturalidad.


  1. Hombre o ser humano en quechua y en aimara respectivamente.
  2. Moks-, desiderativo de la raíz muc-, significa el deseo de liberarse. Mukti (participio pasado mukta) es liberación, salvación.
  3. “La cultura hindú debate con vehemencia la naturaleza de esa meta y los caminos que conducen a ella, a moksa, la liberación o salvación de toda atadura y de toda naturaleza transitoria. Moksa es por encima de todo, la meta, pero también el umbral que pertenece ya a la otra orilla. El objetivo de esta vida es lograr moksa. Los sâstra son las disciplinas, libros de instrucción, o sistemas de vida que contienen el conocimiento de la tradición. Como consecuencia, la disciplina definitiva y la más central se llama Moksasâstra; y precisamente porque el objetivo de la vida consiste en alcanzar moksa, Moksasâstra es sistema de salvación. No es un fin en sí mismo, sino más bien un medio para la liberación.” (Panikkar, 2000a:142).
  4. “No se manejan conceptos como entidades algebraicas, no se juega primordialmente a un juego de inducción o deducción en un universo de ideas (como los discípulos de Platón) para marcar goles de evidencia, si no que van describiendo campos de conciencia a los que, se dice, podremos también llegar si nos preparamos adecuadamente para ello; se nos quiere descubrir un nuevo mundo y no un algo implícito en lo que ya sabíamos, hacernos llegar a una experiencia que hasta entonces parecía inexistente. El pensar aquí no es una profundización de lo contenido en el concepto o sus relaciones, sino una exploración y aún un descubrimiento de un nuevo mundo al que sólo se entra por la ascensión lenta y difícil de una ascesis tanto mental como cordial, que muchas veces incluye lo corporal y lo social. No se describen conceptos sino campos ontológicos que no pretenden ser quimeras subjetivas sino nuevas dimensiones de la realidad a las que también puede acceder el ser humano. De ahí el papel primordial de la experiencia. El concepto es inmutable. Quien juega con la verdad como con conceptos ha de ser forzosamente intolerante. 2+3 son 5 y sólo 5. Cualquier otra concesión sería una traición. Si, en cambio, la verdad es la descripción fidedigna de un campo ontológico no tendrá por qué ser una constatación objetiva y constante, pero tampoco una simple veracidad meramente subjetiva: será la adecuación propia a un estado que trasciende la dicotomía epistemológica sujeto-objeto. La verdad será la transparencia constitutiva de cada campo ontológico. Entonces la tolerancia es natural y no una traición. Las dos mujeres de Yajñavalka más sus tres gurú no son igual a las cinco grandes obras que supuestamente escribió, porque estas respectivas realidades no pueden reducirse a conceptos homologables. El juego con conceptos es muy útil para el “pensar” abstracto esto es, aquel que se ha separado de la experiencia, pero es muy limitado para establecer nuestra comunión con la realidad.” (Panikkar, 2000:20).
  5. Un médium intercultural en términos de Fornet Betancourt.
  6. Conviene aclarar que la tensión entre determinación y libertad, si bien está presente, no alcanza la misma intensidad en todas las culturas ni en todas las formas sociales. En las sociedades occidentales modernas esta tensión se evidencia, por un lado en la presencia de múltiples discursos que tratan de afirmar la libertad como un valor, y por otro en mecanismos y tecnologías disciplinarias de una intensidad tan alta, que según Foucault no dejan resquicios ni espacios libres de vigilancia y castigo. No todas las sociedades, culturas o comunidades tienen mecanismos, tecnologías y discursos tan sofisticados.
  7. En Pedagogía del Oprimido, a diferencia de otros textos del autor, encontramos categorías y conceptos más radicales. La categoría opresor-oprimido proviene de la dialéctica entre amo y esclavo de matriz hegeliana-marxista.
  8. “El otro lugar donde vemos aparecer esta nueva tecnología disciplinar es la educación. Fue primero en los colegios y después en las escuelas secundarias donde vemos aparecer esos métodos disciplinarios donde los individuos son individualizados dentro de una multiplicidad”. (Foucault, 1991).
  9. “En general, el maestro crea con el alumno una relación prepotente, en la cual él no contribuye al proceso educativo. Sí contribuye a reforzar su dominación como maestro o profesor. Al situarse al frente de la clase y emitir conceptos que los alumnos no consiguen descifrar (…) no sólo está reforzando la idea de que el profesor es el que sabe, sino también la idea de que el alumno es el que no sabe y para saber depende del profesor, si es que este se dispusiera a dar una migajas de su saber a los alumnos… Incluso dando migajas, la postura es de quien está convencido de que los alumnos jamás van a saber cómo sabe él y por eso necesitarán siempre luces de su inteligencia suprema.” (Freire; Frei Betto, 1988: 93).
  10. “Aunque todos nosotros usamos la matemática nadie nos acusa de pitagóricos. Yo me considero un cristiano que encontró en el marxismo una teoría que le permite comprender mejor la historia de las sociedades y las contradicciones del capitalismo. Creo que el hombre nuevo latinoamericano será producto de la síntesis de estas tres vertientes de nuestra historia: las luchas populares desde la colonización ibérica; la tradición cristiana y el proyecto de transformación social a la luz de la teoría marxista” Frei Betto, “Dios, Marx y la liberación”, entrevista a Frei Betto por Ricardo Kotscho en “Esa escuela llamada vida” Ed. Legasa, Buenos Aires, 1988.
  11. “Etimológicamente el término es una forma abreviada de discipulina, relacionado con la consecución del “aprendizaje” (disci) del niño (puer/puella representado por la sílaba pu de pulina). Por tanto, en cuanto a sus principios etimológicos, el término tiene una denotación educativa e, incluso entonces, manifiesta ambos aspectos de la ecuación poder-saber, porque se refiere ab initio al doble proceso: la disciplina que supone presentar determinado saber al aprendiz y la disciplina de mantener a éste ante el saber. Tiene que ver con las técnicas de control cuyo máximo exponente era la disciplina militaris: no deja de estar relacionada con el proceso de enseñanza y con los objetos de la instrucción(….) Disciplina se deriva de sus principios educativos y aparece íntimamente implicada en lo que Foucault denomina desde el principio poder-saber.” (Hosking, 1997: 34).
  12. “Cultura no es sólo el acervo espiritual que el grupo brinda a cada uno y que es aportado por la tradición, sino además, es el baluarte simbólico en el cual uno se refugia para defender la significación de su existencia. Cultura implica una defensa existencial frente a lo nuevo, porque si careciera uno de ella no tendría elementos para hacer frente a una novedad incomprensible” (Kusch, 1991: 14).
  13. Boaventura de Souza Santos señala que América Latina es el lugar del Tercer Mundo que más ‘Europa’ tiene, contraponiéndolo a África y Asia fundamentalmente. (Cnf- De Sousa Santos B., 2006).
  14. Estermann señala que esta hipervaloración del avance, progreso, desarrollo tiene su raíz en la herencia semítica de Occidente, en este sentido es muy relevante la genealogía que realiza de la concepción occidental del tiempo: “La concepción occidental del ‘tiempo’ a su vez no es uniforme ni homogénea; la filosofía griega afirma (…) la ciclicidad ‘eterna’ del tiempo y usa para su representación el símbolo del círculo como forma perfecta de movimiento. De esta manera, el tiempo es un ‘movimiento eterno’. (…)
    A causa del impacto de la tradición semita (judeo-cristiana), la concepción occidental del ‘tiempo’ sufre una vuelta revolucionaria (…) Unidireccionalidad, linealidad y progresividad son las características más resaltantes e invariables de la concepción occidental moderna. Aunque la filosofía dialéctica ha modificado el aspecto de la linealidad (a favor del ‘zig-zag’ histórico), la progresividad y unidireccionalidad siguen siendo aceptadas unánimemente por las diferentes posturas occidentales.
    Otro rasgo predominante de la concepción occidental moderna del ‘tiempo’ es su cuantificación y matematización (…). El instrumento preferencial y el modo de expresión más elocuente es el reloj, es el dictador moderno de nuestra vida, el ordenador de todo lo que hacemos, una vez desvirtualizado el calendario natural (por la luz eléctrica, la ‘realidad virtual’, la vida espacial).” (Estermann, 2006 :196-197).
  15. “Se trata de un vocablo tan rico en acepciones y connotaciones, como tal vez lo sea el vocablo logos en griego o la palabra esse en latín. (…) De todas las informaciones lingüísticas podemos concluir que el vocablo quechuaimara pacha es una palabra panandina y polisémica, de un significado muy profundo y amplio.
    Filosóficamente pacha significa ‘universo ordenado en categorías espacio-temporales’, pero no simplemente como algo físico o astronómico. El vocablo griego kosmos tal vez se acerque más a lo que quiere decir pacha, pero sin dejar de incluir el ‘mundo de la naturaleza’ al que también pertenece el ser humano. Pacha también podría ser un equivalente homeomórfico del vocablo latino esse (“ser”): pachaes ‘lo que es’, el todo existente en el universo, la ‘realidad’. (…) Contiene como significado tanto la temporalidad como la espacialidad. (…) Tal vez sea oportuno traducir el vocablo pacha por la característica fundamental de la racionalidad andina: la ‘relacionalidad’. Tiempo, espacio, orden, estratificación son elementos imprescindibles para la racionalidad del todo. Juntando el aspecto de ‘cosmos’ con el de ‘relacionalidad’, podemos traducir (lo que siempre es, a su vez, traicionar) pacha como ‘cosmos interrelacionado’ o ‘relacionalidad cósmica’.” (Estermann, 2006 :156-158).
  16. En este sentido Alcira Bonilla (2007) postula la concreción de un ‘polilogo’ intercultural a partir de una posible universalidad de horizonte, en oposición a los apriorismos racionales de la filosofía tradicional.