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Introducción a la segunda sección

En esta sección se presentan dos capítulos surgidos a partir del seminario de intercambio realizado en México DF en junio de 2015. Se trata de dos textos abocados a reflexionar sobre los contextos y contenidos de la evaluación de políticas de inclusión digital implementadas en la educación. Por lo tanto, a diferencia de la primera, en esta sección el foco de atención se desplaza de las familias a las instituciones educativas. Movimiento que garantiza una complementariedad de miradas y propuestas en el análisis de las evaluaciones de este tipo de políticas y, especialmente, de los modelos Uno a Uno.

El capítulo de Inés Dussel propone recuperar las orientaciones y dimensiones analizadas por las evaluaciones internas y externas de los modelos Uno a Uno reflexionando sobre los dilemas y desafíos que este tipo de estudios enfrentan en un contexto político particular donde la continuidad de estos modelos está en debate. Para ello parte de considerar las evaluaciones “como una producción de conocimiento que se da en un espacio o arena específica del discurso social, con sus propias reglas de producción y circulación” donde se despliegan

marcos analíticos que ponen de relieve “repertorios locales de evaluación”, es decir, formas y jerarquías de valores por las que las sociedades valúan y distinguen las acciones de las escuelas, que no son siempre los mismos y no son necesariamente compartidos por todos.

En primer lugar, el texto alerta respecto a posibles reduccionismos en los que pueden caer las evaluaciones (especialmente las encargadas por agencias internacionales) si solamente se concentran en auditar la sostenibilidad y efectividad de los programas naturalizando los métodos e indicadores utilizados para hacerlo. En segundo lugar, la autora detecta una serie de tensiones entre los estudios evaluativos de los modelos Uno a Uno en Latinoamérica (tomando como ejemplos los casos del Programa Conectar Igualdad de Argentina y el Plan Ceibal de Uruguay). Por un lado, advierte que el carácter asumido por las evaluaciones merece ser contextualizado en los escenarios políticos donde las políticas se despliegan en pos de lograr su legitimación. Por otro lado, el capítulo plantea una tensión metodológica –pero que es también teórica– respecto a la escalabilidad de los estudios. Por ejemplo, se señala que aquellas investigaciones que –a diferencia de los grandes estudios con muestras amplias pero concentrados en medir indicadores sencillos– han logrado profundizar en los sentidos que adquieren las prácticas áulicas con la incorporación de las netbooks encuentran dificultades a la hora de escalar tanto las metodologías como los hallazgos. Finalmente, el capítulo propone someter a discusión algunos de los supuestos y promesas sobre los que se basaron los modelos Uno a Uno. Como por ejemplo, la idea de que las TIC “son una especie de llave mágica que va a permitir cambiar la educación y el aprendizaje” o la problematización de la inclusión digital reducida simplemente en términos de acceso.

El capítulo de Judith Kalman analiza críticamente los modelos predominantes de evaluación respecto a la incorporación de las TIC en la escuela. Frente a las estrategias evaluativas tendientes a cuantificar accesos, habilidades y usos, el capítulo pone el énfasis en la necesaria amplificación de la mirada atendiendo la complejidad de los procesos de apropiación que, de manera situada y contextualizada, construyen verdaderos ensamblajes sociotécnicos en el aula. El capítulo resulta relevante en al menos dos sentidos: 1) la propuesta de evaluación coincide con la conceptualización sugerida en este libro para el análisis de la apropiación de los modelos Uno a Uno por parte de la familia y la comunidad. Así, “se argumenta que la evaluación de las tecnologías digitales en contextos educativos debe problematizar y apreciar el proceso de apropiación e incorporación en la práctica docente mediante el análisis de lo que los profesores hacen, dicen y piensan acerca del uso de las tecnologías digitales”. 2) Ilustra sus reflexiones sobre la base de la experiencia de México ‒señalando que lo que se sabe allí sobre los programas de inclusión digital es poco y ha sido escasamente evaluado‒.

Ambos capítulos están en consonancia con el espíritu que recorre todo el libro. Así, la noción de evaluación propuesta, más que reportar el número de metas alcanzadas o calificar cómo éxito o fracaso ciertas fases de un proyecto de inclusión tecnológica, apunta a descubrir y comprender los complejos procesos de incorporación de tecnologías digitales dentro y fuera del espacio escolar. En este sentido, en palabras de Kalman, es preciso “profundizar en lo que los actores piensan acerca de lo que hacen, qué es lo que valoran y por qué, y cuáles son sus expectativas”. Y además, asumir que la evaluación nunca resulta neutral respecto a las realidades que aborda sino que constituye, tal como advierte Dussel, un poderoso “artefacto cultural distintivo” que ilumina ciertas operaciones y vela o ignora otras: “la evaluación no es un momento posterior o exterior a las políticas; es, cada vez más, una forma en que se organiza la sociedad”.



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