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Capítulo 4

Propuestas de orden epistemológico y metodológico para la evaluación cualitativa de programas de inclusión digital en familias de menores recursos

Rosalía Winocur Iparraguirre

Estas propuestas están pensadas para ser contempladas fundamentalmente en el diseño de la evaluación cualitativa de la experiencia de las familias más desfavorecidas con la incorporación de las computadoras portátiles en el hogar, tomando como caso paradigmático el modelo Uno a Uno. No obstante, estimamos que pueden ser de gran utilidad para evaluar cualquier programa de inclusión o alfabetización digital en diversos sectores sociales o instituciones educativas. Independientemente del tipo de contenidos y/o destinatarios, las presentes propuestas son en primer término de orden epistemológico, porque involucran nuevas formas de mirar, comprender y analizar las heterogéneas realidades de uso y apropiación de las TIC; y, en segundo término, de orden teórico-metodológico, porque en consonancia con dichas formas de abordar los fenómenos de inclusión digital, se sugieren estrategias para el diseño del trabajo de campo y la elaboración de los instrumentos de indagación.

Propuestas de orden epistemológico

Admitir desfase constitutivo entre el diseño y la instrumentación de las políticas

La instrumentación de una política o programa está sujeta inevitablemente a un proceso de resignificación de sus objetivos y alcances entre los diversos actores que intervienen en su implementación y apropiación: diseñadores, ejecutores y/o promotores, destinatarios o beneficiarios. Lo cual implica, necesariamente, por una parte, que la interpretación de sus objetivos va cambiando en la práctica, producto de una negociación compleja de sentidos ‒muchas veces contrapuestos‒ en diversos momentos y escalones de la aplicación del programa. Y si esto es así, en el momento de la evaluación, debiéramos asumir que existe un desfase constitutivo (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 21) ‒es decir que no puede ser de otra forma‒ entre el diseño de los programas, las políticas que le dan sustento, y la práctica de implementación en distintos niveles de su ejecución. En esta perspectiva, tan importante como contabilizar logros y fracasos respecto de los objetivos trazados y “resultados esperados” es indagar lo que ocurrió en el encuentro (o desencuentro) entre los operadores del programa y las familias o personas destinatarias del mismo con experiencias y representaciones diversas sobre las políticas públicas, los dispositivos digitales, y acerca de sus posibilidades y limitaciones para manejarlos:

Los verdaderos obstáculos radican por una parte, en la confrontación entre la experiencia previa con los modos de aprender y acceder al conocimiento, y las que vienen diseñadas e implícitas en la XO; y por otra, entre las representaciones sociales sobre sus capacidades y limitaciones ‒concebidas desde un lugar de exclusión, o autoexclusión social‒, y las políticas y programas de inclusión digital ‒concebidas desde una racionalidad científico-técnica‒, que establece como condición la creciente incorporación de habilidades digitales para alcanzar los objetivos del desarrollo (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 29).

En condiciones de desigualdad social y cultural, la apropiación práctica y simbólica de los dispositivos digitales se expresa necesariamente en procesos de interacción conflictiva, y a través de negociaciones de sentido, que no siempre son trasparentes para el evaluador. “Cuando tomamos en cuenta el contexto reconocemos que el significado se produce en interacciones ubicadas en espacios sociales definidos que son, sin embargo, transformados por los actores sociales a partir de continuas negociaciones culturales” (Santos, Márquez, 2003: 96-97). El desafío consiste en superar el profundo desencuentro entre método y situación (Martín-Barbero, 1993: 204) que hasta ahora sigue prácticamente ausente en la evaluación de las políticas públicas. Ausencia particularmente evidente en la escasa preocupación por estudiar las apropiaciones simbólicas (y no solo prácticas) de las TIC dentro de sus universos socio-culturales de pertenencia: “Las razones del desencuentro apuntan más allá de la teoría, a un des-conocimiento que, en lugar de más conocimiento en la lógica pura de la acumulación, reclama el re-conocimiento, según la lógica de la diferencia, de verdades culturales y sujetos sociales” (Martín-Barbero, 1993: 204). En esta perspectiva, es completamente pertinente incluir en la evaluación de las políticas de inclusión digital dimensiones de análisis que permitan dar cuenta de la experiencia tal como ocurrió en cada lugar, y no solo como se suponía debía ocurrir.

Desplazar el énfasis de la medición del impacto de las TIC hacia la reconstrucción de la experiencia con las TIC

La evaluación, particularmente cuando es encargada por los organismos públicos que impulsan los programas de inclusión digital, tiene como propósito legítimo e incuestionable el mandato de indagar qué tanto se cumplieron los objetivos previstos en los programas en términos generales y particulares. Para cumplir con este mandato, la evaluación elabora indicadores para el caso de los diseños cuantitativos, y dimensiones de análisis para los diseños cualitativos. Como bien lo señala Dussel (2016) en su colaboración para este libro, en el caso de la evaluación de los efectos del modelo Uno a Uno en las escuelas

establecieron que el impacto pedagógico podía observarse a través de dos indicadores básicos: la medición de aprendizajes a través de exámenes estandarizados y frecuencia de uso de los dispositivos en las clases, indicadores que se correlacionan con la formación de los docentes, la presencia del equipamiento o las características socio-económicas de las escuelas. (…) en estas perspectivas de investigación, fenómenos abiertos e impredecibles como la incorporación de las tecnologías a ámbitos institucionales específicos como las escuelas y los sistemas escolares se vuelven medibles y predecibles, y se reducen a indicadores que buscan identificar variabilidades individuales y permiten hacer cálculos de costo-beneficio o “value for money” (Strathern, 2000: 287). (…) Si bien puede argumentarse que este riesgo de reducción y simplificación está presente en cualquier investigación evaluativa, que tiene que acercarse a la realidad a través de ciertas preguntas o vectores específicos, cabe destacar que en los estudios analizados no se manifiestan preguntas o reflexiones sobre los indicadores o sobre los diseños metodológicos, que se presentan como claros y evidentes (Dussel, 2016: 148).

Además, dichos indicadores y/o dimensiones suelen involucrar supuestos y definiciones previas, por una parte, sobre las realidades y los actores a evaluar, y, por otra, sobre el tipo de transformaciones, o resultados “esperados”, que tienen que ocurrir para poder verificar la eficacia y la eficiencia del programa. Lo anterior, que parece absolutamente razonable, no obstante encierra una limitación de orden epistemológico provocada por la misma definición de los términos de la evaluación. A la hora de indagar, no es lo mismo tener como punto de partida y objetivo central: “determinar el impacto” de los programas de inclusión digital en la escuela, el hogar o la comunidad, que “reconstruir la experiencia de las familias con la incorporación de la computadora al hogar” (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 24). Aquí, alterar el orden de los términos sí modifica el producto comprometiendo centralmente la forma de abordar y comprender el problema. Mientras que en el primer caso la mirada está focalizada en medir el efecto o la influencia de las TIC en la vida cotidiana de las personas (individuos, familias, alumnos, maestros, etc.), según una serie de indicadores previamente establecidos; en el segundo caso la tarea primordial es la de reconstruir la experiencia de los sujetos atendiendo a sus propios marcos de referencia y universos simbólicos para apropiarse de las TIC. Asimismo, mientras que en el primer caso importa relevar usos, preferencias, aprendizajes, desempeños y percepciones; en el segundo, se privilegia la exploración de los significados de las prácticas y la comprensión de los imaginarios y representaciones sociales que facilitan o entorpecen el acceso a las tecnologías digitales. Igualmente, mientras que en el primer caso se abordan “los resultados no previstos” como efectos colaterales o marginales (aun en el caso de que sean valorados positivamente); en el segundo caso, dar cuenta de “los resultados no previstos” es una tarea crítica, ya que de ahí surgen pistas importantes para explorar y proyectar otras estrategias de apropiación de las TIC no contempladas originalmente en las metas del programa. En consonancia con lo anterior, en el primer caso, por lo general se eliminan las contradicciones o paradojas que surgen de la observación en la práctica del programa por la vía de la omisión (son quitadas de los datos), o negación (no se advierten o se ignoran); mientras que en la segunda propuesta las paradojas (sostener dos ideas contrapuestas sin conflicto de sentido), y aparentes contradicciones (hacen algo distinto de lo que dicen que hacen, o dicen que debería hacerse), constituyen fuentes primordiales para interpretar los claroscuros en la práctica de implementación de los programas.

Ampliar la conceptualización del término “apropiación”

En la perspectiva dominante de evaluación cualitativa que se lleva a cabo en la región para los programas de inclusión digital en hogares o familias de sectores populares, los objetivos primordiales son indagar el nivel de competencias adquiridas para manejar los dispositivos digitales y el tipo de apropiaciones o usos significativos que se hacen de las mismas. El problema es que la exploración del nivel de destrezas y los “usos con sentido” están prescriptos en forma de indicadores que fueron elaborados previamente, y esto dificulta la tarea de ver y rastrear otros usos significativos no contemplados en dichos indicadores. Las categorías de análisis definen a priori varios grados de habilidades para manejar aplicaciones, utilizar programas o navegadores en Internet por parte de los adultos, pero todas suponen el manejo básico del software y la coordinación del teclado con el mouse y los íconos de la pantalla. Es decir: una persona que no cuenta con este mínimo de habilidades no puede ser reconocida como usuario en el relevamiento de los datos de la evaluación, y por lo tanto se entiende que no producirá ningún tipo de apropiación productiva, cognoscitiva o lúdica. En algunos estudios (Center for the Digital Future, 2016), los no usuarios son conceptualizados como “usuarios próximos”, pero siempre dependiendo de un tercero para encargar búsquedas o consultar información. En consecuencia, si la medición o indagación de los usos y potencialidades de las TIC tiene como condición necesaria el desarrollo ‒elemental o diestro‒ de competencias digitales, muchas de las apropiaciones de orden simbólico que no involucran el manejo prescripto de la computadora se vuelven invisibles en el relevamiento de los datos para la evaluación.

Reconstruir el proceso de domesticación de las TIC en el ámbito doméstico

Los programas de inclusión digital que tienen como objetivo fundamental dotar a los estudiantes de recursos digitales para mejorar el aprendizaje, pero además se proponen generar sinergias de inclusión digital en los adultos y localidades de menores recursos a partir de la computadora portátil que los niños y adolescentes llevan y traen entre el hogar y la escuela, como en el caso del modelo Uno a Uno, tienen como plataforma de dicha extensión a la misma escuela. Lo cual provoca que al momento de distribuir las máquinas, de capacitar a los adultos o de evaluar los efectos del programa en los hogares, los adultos sean considerados como padres en el rol tradicional asignado por la escuela, y no como miembros de familias de contexto crítico como dinámicas de interacción y lógicas de poder diferentes a las de la escuela. Los diferentes espacios, dentro y fuera del hogar, donde los miembros de las familias habitan y conviven, le dan un sentido distinto al proceso sociocultural de apropiación de las TIC, que no está determinado solo por las posibilidades de la tecnología sino por el universo simbólico de referencias y prácticas compartidas. De ahí la importancia de pensar el ámbito doméstico no solo como el “contexto” donde se utilizan las TIC, sino como el espacio físico y simbólico que estructura de manera fundamental el conjunto de prácticas y representaciones cotidianas que intervienen en la apropiación de las tecnologías (Morley, 2008: 193; Winocur, Sánchez Vilela, 2016).

Si aceptamos lo anterior como premisa fundamental de la observación y análisis de las prácticas y apropiaciones digitales en el hogar, necesitamos focalizar la atención en

el sistema interaccional en juego en un contexto particular, y luego cómo las tecnologías particulares encajan en ese contexto, o qué se hace para que encajen. En el caso de los estudios del consumo doméstico, eso significa plantear la estructura y la cultura domésticas como un determinante de la aceptación y uso de las tecnologías (Morley, 2008: 193).

Aun en el caso de familias con la misma pertenencia socio-cultural, existen distintos capitales culturales, experiencias vitales y circuitos diferenciados de socialización de las TIC entre los hijos y los padres, que permiten cierto tipo de apropiación y no otro. Cada espacio le da un sentido distinto al proceso socio-cultural de apropiación de la computadora, que no está determinado solo por las posibilidades de la tecnología, sino por el universo simbólico de referencias y prácticas compartidas generacionalmente (Winocur, 2009: 18).

Además, es necesario destacar que la incorporación de las computadoras en los hogares más carenciados plantea muchos conflictos de sentido entre el habitus doméstico y el habitus tecnológico (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 36). A diferencia del resto de los electrodomésticos, el control no depende del encendido/apagado sino que requiere de ciertas disposiciones y destrezas que no están enraizadas en el habitus doméstico. Como bien señala Martín-Barbero:

… nuestra inserción en la nueva mundanidad técnica no puede ser pensada como un automatismo de adaptación socialmente inevitable sino más bien como un proceso densamente cargado de ambigüedades y contradicciones, de avances y retrocesos, un complejo conjunto de filtros y membranas que regulan selectivamente la multiplicidad de interacciones entre los viejos y los nuevos modos de habitar el mundo. De hecho, la propia presión tecnológica está suscitando la necesidad de encontrar y desarrollar otras racionalidades, otros ritmos de vida y de relaciones tanto con los objetos como con las personas (Martín-Barbero, 1993: 13).

Considerar los imaginarios y representaciones sociales sobre las TIC

Las evaluaciones no suelen incluir el estudio de los imaginarios favorables y desfavorables para la apropiación de las TIC. Detectar las necesidades reconocidas subjetivamente por cada grupo socio-cultural y no solo las que se objetivan como prioritarias en las políticas, es de vital importancia para poder generar estrategias diferenciadas de difusión y alfabetización digital. Un imaginario favorable a la incorporación de las TIC asociado a la educación como factor de movilidad social, como es el caso de los padres de sectores populares urbanos, constituye un aliado fundamental para cualquier estrategia ciberalfabetizadora. Un imaginario desfavorable, asociado a la percepción de los dispositivos digitales como intrusos, inmanejables, excluyentes, disruptivos o controladores, puede entorpecer de manera significativa cualquier campaña de difusión y educación:

Cuando los objetos y prácticas introducidas son literalmente tan ajenas que no pueden incorporarse a los significados preexistentes, la sociedad simplemente podría consignarlos a un dominio totalmente separado de su propia realidad (…) Lo que es más común aun, la “forma” de las prácticas culturales ajenas se transforma y de alguna manera las llena de significado el grupo al que se incorpora la innovación. Por consiguiente, la gente se involucra en una lucha constante para reintegrar sus vidas alrededor del recién evolucionado y potencialmente conflictivo entendimiento de lo que está pasando (Hill, 1997: 86-87).

Cualquier acercamiento, real o imaginario, a las TIC, inevitablemente es resignificado por otras formas de socialización tecnológica previas en el trabajo, la escuela y el hogar (Morley, 2008: 140); y por el uso de otras tecnologías mediáticas, que pueden actuar facilitando o entorpeciendo (mediante actos de resistencia) la incorporación de los dispositivos digitales. Estas representaciones establecen funciones, sentidos y prescripciones sobre su utilidad y trascendencia a nivel individual, familiar y social, aun antes de que su uso se generalice, como es el caso concreto de Internet. La incorporación de cualquier medio de comunicación en el ámbito doméstico siempre ha estado mediada por las representaciones sociales que cada grupo o segmento social han construido históricamente con la tecnología, a partir de una apropiación muy desigual de sus posibilidades. Lejos de ser una hoja en blanco, las familias procesan y filtran las novedades tecnológicas a partir de sus universos simbólicos de pertenencia y experiencia con otras tecnologías (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 26). Como bien lo señala Silverstone (2004), la perspectiva del determinismo tecnológico, que no solo impregna muchos discursos académicos, sino que está presente en el sentido común, omite:

los matices de la agencia y el significado, del ejercicio humano del poder y de nuestra resistencia. Omite también otras fuentes de cambio: factores que afectan la creación de las tecnologías mismas y factores que mediatizan nuestras respuestas a ellas (…) Las tecnologías son habilitantes (e inhabilitantes) más que determinantes. Aparecen, existen y desaparecen en un mundo que no es del todo obra suya (…) Las tecnologías son cosas sociales, impregnadas de lo simbólico y vulnerables a las eternas paradojas y contradicciones de la vida social, tanto en su creación como en su uso (Silverstone, 2004: 54).

Propuestas de orden teórico-metodológico

Adoptar enfoques socio-antropológicos

La evaluación concebida desde un enfoque socio-antropológico permite reconstruir los modos en que las TIC son representadas y experimentadas por los sujetos, explorar los imaginarios y estrategias de inclusión que desarrollan frente a ellas, y reconocer el desfase entre los universos simbólicos donde se inscriben las políticas y aquellos donde se inscriben los imaginarios de las familias destinatarias sobre ellas (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 241). Dicho enfoque tiene como premisa fundamental la recuperación de la perspectiva de los sujetos en la definición, comprensión e interpretación de su experiencia con la incorporación de la XO en la vida familiar y el espacio doméstico. En la perspectiva expuesta, la recuperación de los significados que los padres otorgan a su experiencia con las computadoras no puede limitarse a la recolección y clasificación de opiniones, sino a la reconstrucción y comprensión de los mundos de vida donde se inscriben, concebidos como

un universo de referencias compartido ‒no siempre verbalizable‒ que subyace y articula el conjunto de prácticas, nociones y sentidos organizados por la interpretación y actividad de los sujetos sociales (…) En el entramado significante de la vida social los sujetos tornan inteligible el mundo en que viven, a partir de un saber compartido ‒aunque desigualmente distribuido y aplicado‒ que incluye experiencias, necesidades, posición social, modelos de acción e interpretación, valores, normas… (Guber, 1991: 74-75).

Diversificar las técnicas de indagación

Las técnicas cualitativas, particularmente la entrevista en profundidad, y la observación de prácticas se han vuelto muy populares porque suponen que el entrevistado responde “libremente” a la pregunta en lugar de seleccionar de un menú cerrado de opciones, lo que permite profundizar en las percepciones de los sujetos. No obstante, una pregunta supuestamente abierta no garantiza una mayor comprensión y descentramiento de las realidades a evaluar. Las preguntas “abiertas” también pueden inducir la respuesta (preguntas autorrespondidas) o condicionar el marco de interpretación de la respuestas.

Por otra parte, se confunde habitualmente la entrevista cualitativa con la entrevista en profundidad. Hay diversos tipos de entrevistas cualitativas, y uno de ellos es la entrevista en profundidad. En este último caso, la profundidad no se obtiene aplicando una guía de preguntas abiertas, sino desarrollando un proceso de indagación que implica varios momentos de acercamiento al campo y/o al informante, donde se combinan diferentes técnicas de entrevistas con diferentes técnicas de observación. Por esta razón, la entrevista en profundidad no suele ser una opción viable en las evaluaciones encargadas por los gobiernos porque requieren mucho tiempo de trabajo de campo. No obstante, la entrevista cualitativa constituye un excelente recurso para indagar los significados y representaciones sociales de apropiación de las TIC, si, por una parte, las preguntas son probadas previamente para evitar el sentido de clausura, y por otra son acompañadas por la observación en terreno de las prácticas digitales.

A la inversa, si la observación de las prácticas de utilización de las TIC no va acompañada de la exploración de los significados que los sujetos le otorgan a dichas prácticas, resulta bastante limitada para la comprensión de realidades sociales y culturales heterogéneas de utilización de los dispositivos digitales:

El campo de una investigación es su referente empírico, (…) lo real se compone no solo de fenómenos observables, sino también de la significación que los actores le asignan a su entorno y a la trama de acciones que los involucra; se integran en él prácticas y nociones, conductas y representaciones (Guber, 1991: 84).

Otra problema que atraviesa el diseño de la investigación cualitativa es el referente a la credibilidad o confiabilidad de los datos, por eso se suelen elaborar preguntas de control para ver si el entrevistado mantiene la coherencia con lo dicho más arriba. Si esto no sucede, entonces se eliminan las dos respuestas porque no hay forma de establecer cuál de las dos representa el verdadero sentir u opinión del informante. En la perspectiva que se propone aquí, para realizar evaluaciones más comprensivas de las heterogéneas y paradójicas realidades de apropiación de las TIC en familias de menores recursos, son precisamente las respuestas contradictorias las que nos permiten explorar y entender, por ejemplo, que para un sujeto, algo pueda ser de una forma u otra al mismo tiempo. En ese sentido, no es tan importante indagar cuán cierto o no son sus aseveraciones respecto a lo que dicen otros, u observamos nosotros, sino explicar en qué contexto se vuelve consistente su afirmación, o se explica la contradicción:

No importa si el relato coincide o no con lo que dirían otras personas testigos de los hechos, ni es nuestra meta ocuparnos de cuestiones ontológicamente tan oscuras como saber si la descripción es “autoengañosa” o “verídica”. Nuestro interés está en lo que la persona piensa que hizo, por qué piensa que lo hizo, en qué tipo de situación creía que se encontraba, etc. (Brunner, 1991: 118).

Cambiar la forma de hacer las preguntas

Si no cambiamos la manera de hacer las preguntas, de tal forma que nos permitan ampliar la comprensión del problema, o descentrarnos de la forma de comprender el problema, las respuestas de los entrevistados no traerán nuevas pistas para explicar lo que ocurrió en el encuentro (o el desencuentro) entre el programa y sus destinatarios (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 254).

Las entrevistas diseñadas para evaluar la apropiación de las TIC en los adultos de baja escolaridad incluyen una serie de preguntas sencillas acerca de los hábitos, tiempos, rutinas, tipos de uso, procesos de aprendizaje, percepción de ventajas y desventajas, etc., que aparentemente no suponen ningún grado de dificultad para los entrevistados. No obstante, la obviedad reiterada de las respuestas, por ejemplo acerca de las ventajas (comunicación, información, entretenimiento), o de las desventajas (pérdida de tiempo, juegos violentos, pornografía, riesgo de relaciones peligrosas en las redes, etc.), pueden ocultar las verdaderas dificultades que tienen los adultos de sectores populares para poder hablar del “malestar” que provoca la intrusión de las TIC en el hogar, la vida o el trabajo, o sobre las diversas formas de inclusión/exclusión social que plantea su uso o su no uso:

… nuestra investigación puso el acento en que los padres hablaran a partir de sus propios recursos culturales, simbólicos y biográficos, que en muchos casos trascendían la relación con la XO, como su experiencia de niños de jugar y aprender sin computadoras. Recursos que fueron particularmente útiles para poder expresar el temor y el malestar que les producían las nuevas tecnologías, y que no encontraban un lugar de representación y “un modo de decir”, cuando en el curso de la entrevista se los invitaba a hablar de las ventajas y desventajas de la XO (Winocur, Sánchez Vilela, 2016: 31).

En síntesis, para poder relevar y comprender la complejidad de las modalidades y condiciones de apropiación en diferentes grupos sociales, la evaluación cualitativa tendría que en primer lugar, incluir dimensiones de observación y análisis que contemplen imaginarios y representaciones sociales sobre la tecnología en general, y las TIC en particular, así como contextos heterogéneos de apropiación, incluso entre una misma franja social y experiencias diferenciadas por género y edad con las tecnologías domésticas y digitales en el hogar. En segundo lugar, incorporar técnicas de investigación de campo según el problema lo requiera, y no a la inversa. Es decir, a priori, el registro etnográfico, la entrevista cualitativa, el grupo de enfoque o la observación participante no son garantías de que realmente estemos recuperando la perspectiva de los informantes. Todo dependerá de la capacidad de descentramiento de los miembros del equipo en el campo, que solo puede ser producto de la reflexividad permanente sobre sus acciones, lo cual seguramente generará nuevas preguntas, nuevas hipótesis y ajustes en el diseño del trabajo de campo. Por último, es muy importante que la evaluación se asuma como un ámbito de producción del conocimiento que transcurre como un proceso abierto, dinámico, multifacético, y sujeto a permanentes redefiniciones por parte del investigador y los informantes. Y en ese sentido coincidimos con lo afirmado por Dussel: es fundamental la labor de

subrayar la importancia de que las evaluaciones den cuenta de las condiciones de producción de sus indicadores, de lo que incluyen y lo que suponen como conocimiento compartido entre los investigadores y los investigados, y tengan una posición más crítica sobre su propia posición como “artefacto cultural” de producción de conocimiento sobre la realidad (Dussel, 2016: 153).

Bibliografía

Center for the Digital Future (2016). “The World Internet Project. International Report”. USC Annenberg School for Communication and Journalism. Sexta edición. Universidad del Sur de California. Los Ángeles, Estados Unidos. Consultado en https://goo.gl/kbT6SK.

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Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Legasa, Buenos Aires, pp. 74, 75.

Hill, Stephen (1997). “La fuerza cultural de los sistemas tecnológicos”, en Innovación tecnológica y procesos culturales. Nuevas perspectivas teóricas, UNAM/FCE. Ciudad de México, pp. 86-87.

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Silverstone, R. (2004). ¿Por qué estudiar los medios? Amorrortu, Buenos Aires.

Winocur, R. (2009). Robinson Crusoe ya tiene celular. La conexión como espacio de control de la incertidumbre. Siglo XXI Editores/UAM I. México.

Winocur, R. y Sánchez Vilela (2016). Familias pobres y computadoras. Claroscuros de la apropiación digital. Editorial Planeta. Montevideo.



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