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Capítulo 6

Ampliar la mirada: la evaluación de proyectos de incorporación de tecnologías digitales en contextos educativos

Judith Kalman[1]

Durante casi dos décadas se ha promovido la incorporación de las tecnologías digitales como parte de las posibles soluciones a múltiples problemas educativos ‒desde la falta de cobertura hasta la calidad de la educación; desde la inclusión de poblaciones marginadas hasta la mejora de los aprendizajes‒. En diversos países del mundo se han invertido grandes cantidades de recursos en equipar a las escuelas o distribuir equipos individuales a maestros y alumnos, e instalado redes y conexiones a internet. Los responsables de los distintos programas han diseñado y desarrollado materiales educativos con diferentes enfoques didácticos y diversos grados de articulación entre las modalidades de uso y otros recursos educativos existentes en las escuelas y en las aulas. En estos proyectos, se ha asumido con frecuencia que la incorporación de la tecnología se traducirá en innovaciones y transformaciones generales, profundas y sostenidas en las prácticas académicas y por lo mismo ofrecerá una mejor educación para los estudiantes. Sin embargo, tales efectos permanecen como una promesa no cumplida.

En una publicación reciente de su blog Education Today, por ejemplo, la OECD concluyó de manera contundente que “la mayoría de los países que han hecho grandes inversiones en TI relacionada con la educación no mostraron un avance importante en el desempeño de los estudiantes en la última década” (Schleicher, 2015). En respuesta, periódicos y agencias de noticias en diversos países expresaron cierta desilusión con encabezados como “La tecnología no hace más inteligentes a los alumnos” (Tailandia), “La ausencia de computadoras en las escuelas puede ser una bendición” (Irlanda), “Las tabletas en la escuela son una pérdida de dinero” (Australia) y “Más tecnología en el aula no significa más aprendizaje” (Alemania, Estados Unidos; Inglaterra, Francia).[2]

En este capítulo se supone que lograr tales cambios es un proceso complejo y complicado (Strum y Latour, 1987). La complejidad consiste en la articulación simultánea de varios elementos y la complicación involucra múltiples acciones. En este sentido, la inclusión tecnológica comprende más que la distribución de los equipos, la operación de una computadora o tableta, el manejo de software, la navegación en internet o el conocimiento de diferentes propuestas pedagógicas. Implica todo lo anterior y más: lograr transformaciones profundas y sostenidas requiere construir nuevas prácticas educativas, esto es, establecer una relación diferente entre los maestros y los alumnos, redefinir el currículo para poner la actividad en el centro de la atención de los procesos de aprendizaje, relacionarse con el conocimiento de otra manera, acercarse a lo digital de una manera diferente y crear espacios para explorar, dialogar, experimentar, probar, equivocarse, rehacer y mejorar (Knobel y Kalman, 2016).

Aquí se argumenta que la evaluación de los proyectos de llevar a las tecnologías digitales a los maestros y los alumnos podría ser, y debiera ser, un espacio para comprender cómo los profesores y los alumnos las incorporan en sus actividades en el aula. Para esto tendría que partir de preguntas que permitan conocer procesos de apropiación ‒complejas y complicadas‒ del uso de las tecnologías en el salón de clase. Desde esta perspectiva, en este capítulo se examinan algunos de los parámetros de evaluación actuales de los proyectos de inclusión tecnológica en entornos educativos y se sugieren algunas preguntas y conceptualizaciones que podrían contribuir a evaluaciones más profundas y comprensivas. Después se proponen formas de evaluación que permitirían conocer algunos de los procesos y creencias que forjan las acciones de los maestros y se presenta un ejemplo concreto de análisis y evaluación. Por último se cierra con algunos comentarios finales.

La evaluación de la incorporación de las tecnologías digitales en el aula

México es uno de los países que ha invertido en proyectos nacionales para promover el uso de la tecnología digital en la educación. Durante las últimas décadas, en México se han implementado diversos programas con diferentes alcances orientados a la incorporación de las tecnologías digitales en el sistema de educación básica y media superior, entre ellos Red Escolar, EFIT-EMAT, Sec 21, ECIT, el portal SEPiensa, Biblioteca Digital, SecTec, Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos (HDT) y más recientemente, MICOMPU.MX y @prende.mx. Los modelos de uso de la tecnología que dichos programas promovieron son variados: incluyen el despliegue de materiales interactivos en una pantalla central instalada en el aula, ejercicios que los alumnos resuelven individualmente en sus tabletas y modelos que intentan fomentar la autogestión del aprendizaje y el trabajo colaborativo a través de la interacción a distancia.[3]

En realidad, lo que sabemos de los proyectos mexicanos es muy poco.[4] Esto se debe, cuando menos en parte, a que los responsables de las evaluaciones para el uso de la tecnología en el aula se han enfocado sobre todo en dos líneas de indagación. Primero, se ha buscado conocer la selección, distribución, entrega e instalación de los equipos y la frecuencia de uso de los equipos y software. Segundo, se ha pretendido medir el impacto del uso de la tecnología sobre el aprendizaje de los alumnos con exámenes estandarizados o modelos semi-experimentales de pre-tests y pos-tests, pero en general, poco se ha invertido en hacer estudios cualitativos pausados y más profundos. Al respecto, Warschauer, Cotten y Ames (2010) han insistido en que los instrumentos empleados en las evaluaciones generalmente no identifican el tipo de aprendizajes que el buen uso de la tecnología en la escuela favorece, ya sea un incremento en la participación de los alumnos a través de los entornos de interacción sincrónica y asincrónica, la apropiación y uso de diversos recursos y herramientas para buscar y analizar datos, el manejo de diferentes modos de expresión para representar ideas y significados, o la organización y realización de proyectos de aprendizaje.

Generalmente, en las evaluaciones de programas nacionales, el gran ausente es el aula, y pocas veces se estudia con detalle cómo los docentes se apropian de las tecnologías digitales para incorporarlas a su práctica. Para ilustrar el punto anterior, cito el informe final de Enciclomedia, el programa de tecnología digital en México durante la administración 2000-2006. La evaluación de este proyecto fue realizada por la Universidad de Harvard en 2006 y se centró en el diseño del programa, usabilidad, recursos, lecciones, infraestructura, equipamiento, asesoría técnica y la capacitación de los profesores. Sobre el uso de Enciclomedia en el aula, se señala que el equipo de evaluación visitó a 10 aulas en 8 escuelas en la Ciudad de México. Las visitas duraron entre cinco y treinta minutos y permitieron conocer la conectividad, el tamaño de los grupos escolares, la disposición de las mesas y sillas en el aula, y la falta de equipo o mobiliario. Los autores señalan que “estas observaciones sirvieron para ofrecer únicamente un indicio de cómo los maestros y alumnos estaban interactuando con el producto” (Holland, Honan, Garduño y Flores, 2006: 352).

El reporte de la OECD, previamente citado, muestra datos acerca del uso de la computadora e internet en la enseñanza. Si bien la mayoría de profesores encuestados reconocen la importancia de promover los procesos de indagación, la solución de problemas, la reflexión y el análisis de contenidos y conceptos entre sus alumnos, también reconocen que en gran medida sus prácticas de enseñanza se limitan a pedir un resumen de lo aprendido, distribuir ejercicios y materiales, y revisar y calificar tareas. Apenas una minoría reporta la realización de actividades complejas o proyectos escolares complicados que implican la incorporación de las tecnologías digitales para realizarlos. En gran parte, el objetivo de la enseñanza sigue siendo transmitir información y procedimientos, y las tecnologías se utilizan poco.

Coll (2008) ha identificado tres grandes propósitos de la inclusión tecnológica, los cuales, a la vez revelan la idea subyacente de lo que usar tecnología en la escuela ha llegado a significar: para algunos, se refiere a operar los equipos y conocer diferentes programas de software; para otros significa realizar actividades comunes de manera más eficiente; y para otros implica una transformación de las prácticas comunicativas, expresivas y de participación social y la creación de oportunidades de aprendizaje colaborativas, participativas y paulatinas, con la posibilidad de explorar, hacer y re-hacer, y reflexionar sobre las ideas, contenidos y discursos. Para los entornos educativos, la primera opción propone constituir a la tecnología en un contenido curricular donde se enseña a usar la máquina y algunos aspectos de la navegación; y en la segunda, la tecnología es un instrumento para el profesor, quien la utiliza para el control escolar, la administración de tareas y distribución de textos, ejercicios y mensajes. El tercer caso se acerca más a una idea de cultura digital, entendida como

cierto tipo de prácticas y a los valores asociados a ellas que están vinculados al desarrollo de la informática e Internet que han moldeado, en nuevas formas, prácticas como comunicar, compartir, trabajar, estudiar, o socializar. Las prácticas asociadas a la cultura digital, como comunicarse a distancia y en tiempo real, compartir información, realizar trámites y transacciones vía electrónica, etc., no son algo eminentemente nuevo, sin embargo en los modos en los que estas prácticas se llevan a cabo y en los significados que se construyen en torno a ellas, sí pueden identificarse rasgos particulares (Hernández, 2015: 15-16).

La operación de los dispositivos, el conocimiento de software, el uso de medios para el envío y distribución de materiales o la habilidad para navegar en internet, por si solos son insuficientes para transformar la práctica educativa desde sus cimientos o “mejorar” los aprendizajes. Su incorporación a la práctica docente amplía las posibilidades y el repertorio de materiales de los profesores pero los maestros pueden utilizar las tecnologías digitales y las opciones que ofrecen sin efectuar grandes cambios en lo que se hace.

Desde 2001, Cuban, Kirkpatrick y Peck plantearon que la ausencia de creatividad en el uso de los dispositivos se asocia con la dificultad que tienen los maestros para cambiar su manera de enseñar, limitando así el uso de las computadoras en clase. En general, el papel de los profesores es clave tanto para facilitar como para restringir las oportunidades de los alumnos para usar creativamente los dispositivos en el aula. La mayoría de los estudios, ya sean estudios piloto o implementaciones amplias, reportan que la participación de los docentes es esencial para el éxito del proyecto, sin embargo, la formación de los docentes tiende a centrarse más en las destrezas para el uso de la tecnología y menos en la integración de esta en la enseñanza (Area Moreira, 2011; Frank et al., 2004; Nugroho y Lonsdale, 2010). En la evaluación de los proyectos de inclusión tecnológica, aún faltan acercamientos al proceso de apropiación de los profesores para comprender qué necesitan saber para que puedan enseñar con tecnologías y desarrollar nuevas prácticas académicas en el aula.

En lo que resta de este capítulo, se argumenta que la evaluación de las tecnologías digitales en contextos educativos debe problematizar y apreciar el proceso de apropiación e incorporación en la práctica docente mediante el análisis de lo que los profesores hacen, dicen y piensan acerca del uso de las tecnologías digitales. Los hallazgos de este tipo de estudios ofrecerían insumos para el diseño de programas de desarrollo profesional docente. En este sentido, la noción de evaluación que aquí se promueve parte de acciones de un acompañamiento a los profesores y sugiere la importancia de ofrecer una retroalimentación copiosa sobre lo que un proyecto provoca en los profesores y sus alumnos. Más que reportar el número de metas alcanzadas o calificar como éxito o fracaso momentos predeterminados o al final de ciertas fases de un proyecto de inclusión tecnológica, se propone descubrir, analizar y describir el tipo de procesos que la introducción de entornos digitales puede incitar. Por lo mismo, también se debe considerar, conocer y evaluar el lugar del currículo, la apropiación de las tecnologías, la (re)conceptualización del aprendizaje, la (re)definición del papel del maestro y su relación con los alumnos. Implica reconocer que la apropiación de las tecnologías digitales y su inserción en procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como la transformación de la práctica docente, no son procesos ni inmediatos ni naturales y que requieren un trabajo intencionado en las escuelas y con los maestros para construir nuevas formas de enseñar.

Lo que nos preguntamos

Si bien es de esperarse que a los diseñadores de los programas educativos les preocupe saber que los materiales lleguen a sus destinatarios finales en tiempo y en forma, o si se utilizan y con qué frecuencia, la recopilación de este tipo de datos solo permite evaluar aspectos puntuales de un programa. Indagar esto se resuelve con preguntas que se prestan a la cuantificación: ¿cuántas tabletas/computadoras llegaron? ¿Cuántas tienen algún problema operativo? ¿Qué tipo de problemas detectaron (no enciende, no carga la batería, no conecta a internet)? ¿Con qué frecuencia se utiliza (diario, tres veces por semana, una vez por semana)? ¿Para qué se utiliza (para realizar ejercicios precargados, para navegar en internet, para distribuir documentos, para comunicarse con otros)? Para responder estas preguntas el evaluador puede organizar instrumentos basados en rangos y frecuencias que los participantes pueden contestar de manera escrita, o bien, un encuestador los puede entrevistar y registrar sus respuestas. En el caso de equipos tecnológicos conectados a una red también se puede incluir un software que recoge información acerca de los materiales que se abren, el tiempo que se utilizan, los ejercicios que los alumnos realizan, etc. Estos programas acumulan de manera automatizada datos cuantitativos longitudinales.

Sin embargo, para comprender la manera en que un maestro incorpora (o no) las tecnologías y las prácticas digitales a las actividades día a día en el aula, es necesario indagar cómo utiliza las tecnologías, el tipo de actividades que promueve, cómo los alumnos y profesores articulan lo novedoso con lo conocido y cómo ponderan otras exigencias y factores. Para ello, requerimos profundizar en lo que los actores piensan acerca de lo que hacen, qué es lo que valoran y por qué, y cuáles son sus expectativas. Asimismo necesitamos una conceptualización del proceso que nos permita hacer preguntas acerca del aprendizaje docente (Bostock, Neuman, Colucci, 2016) y sobre las distintas maneras en que los artefactos, materiales y entornos digitales se están utilizando y cómo su presencia y disponibilidad interviene en la interacción y relaciones cotidianas, en las actividades y en la construcción del conocimiento.

Las evaluaciones de corte cualitativo, y en especial los estudios etnográficos, son más adecuados para dar cuenta de la complejidad de la apropiación de la tecnología porque permiten acercarse a los detalles de los procesos que las evaluaciones cuantitativas no revelan. Estos estudios son muy escasos, pero para este análisis pueden mencionarse como referencia el de Winocur y Sánchez (2016) sobre la experiencia de apropiación de las computadoras XO en las familias y comunidades beneficiarias del Plan Ceibal y el de Rangel Tura et al. (2013), que cuestiona la esperanza que este tipo de programas deposita en la herramienta como posibilidad de “inclusión digital” e “innovación de las prácticas pedagógicas de enseñanza y de aprendizaje”.

Un buen punto de partida para este tipo de estudios es una hipótesis de trabajo que supone que se van a encontrar múltiples caminos y formas de usar y comprender los alcances de las tecnologías digitales en lugar de un proceso único. Una segunda premisa es que los usos no son preexistentes, sino que los profesores, en conjunto con sus alumnos, los construyen, y al enfrentar obstáculos y dificultades, buscan soluciones. Esto, a la vez, se sustenta en una conceptualización de la incorporación de elementos nuevos en el aula que la postula como un proceso paulatino, errante e inestable (De Certeau, 1998; Latour, 2005). Esta orientación teórica permite apreciar cómo los nuevos elementos entran en relación con otros elementos presentes en el salón de clases, como las tradiciones didácticas, los lineamientos institucionales, los materiales (libros, mapas, pizarrón, cuaderno, etc.) y la propia experiencia profesional del docente. Desde esta perspectiva, el conocimiento se construye (o se ensambla) para constituir nuevos usos. En el contexto de realizar las distintas actividades dentro del aula o en su vida diaria, los profesores también dan sentido al giro digital en la escuela. Lo que los maestros hacen y dicen en un momento dado refleja lo que piensan acerca de la tecnología, de la enseñanza, de sus alumnos y del aprendizaje (Barton y Hamilton, 1998). Parafraseando a Geertz (1983), se trata de contestar la pregunta por qué hacen lo que hacen e identificar qué factores confluyen para que se arriesguen a desarrollar propuestas más allá de lo de siempre (Livingstone, 2012) o por qué optan por dar continuidad a las prácticas tradicionales, lo que Lankshear y Knobel (2011: 214) llaman en inglés “business as usual teaching” (más de lo mismo).

Para lograrlo, es necesario observar y convivir directamente con los destinatarios de los nuevos programas y materiales. Uno debe esperar que surjan situaciones complejas y frecuentemente contradictoras cuando los profesores prueban las tecnologías con sus alumnos e inician actividades de aprendizaje en sus aulas. ¿Por qué, por ejemplo, una maestra que utiliza continuamente la tecnología con sus alumnos lo hace siempre de tal manera que podría haber pedido todos los trabajos a sus alumnos en un cuaderno, con lápiz y papel? ¿O por qué una maestra, después de producir videos con sus alumnos decide que la única forma de evaluar su trabajo es por medio de un examen donde los alumnos deben definir los procedimientos para hacer un video como el que acababan de hacer? ¿O por qué una maestra de secundaria solo permite a los mejores alumnos hacer proyectos digitales y a los demás les lleva hojas impresas para iluminar? (Kalman, Rendón y Gómez, 2015).

Más que enfocarse en el uso de un software u otro, se trata de comprender cómo la tecnología se inserta en el complejo de acciones y significados ya presentes en el quehacer docente; es decir, comprender cómo los profesores forman conexiones con el mundo, cómo las vinculan con los objetos materiales y simbólicos y cómo extienden o replantean estas conexiones (Cole, 1986). La mirada se desplaza del objeto en sí hacia las interacciones entre los actores, los materiales, la computadora, la internet, el currículo y las expectativas institucionales (Clarke, 2008). En otras palabras, en lugar de ver estos factores como elementos que contextualizan el uso de la tecnología, se busca comprender cómo los actores los relacionan para constituir y construir su uso. Esto permite poner más atención a lo que resulta un tanto inexplicable, contradictorio e, incluso, incoherente (De Certeau, 1988).

A veces en los proyectos de evaluación se enfrentan importantes restricciones de tiempo y se opta por elaborar guías de observación que ayudan a colocar la mirada sobre ciertos aspectos de interés. Las preguntas de estas guías suelen organizarse alrededor de lo que el maestro promueve en el aula y cómo los estudiantes responden a sus demandas:

  1. ¿Cuáles son los usos de tecnología que propone el maestro en el aula?

a. ¿Qué tipo de actividades organiza el profesor?

b. ¿Qué se espera que los alumnos hagan/produzcan?

c. ¿Cómo articula el profesor los materiales digitales con otros recursos didácticos (impresos, pizarrón, etc.)?

d. ¿Cuál es la articulación de las herramientas de información, comunicación y diseño en las actividades observadas?

  1. ¿Cómo responden los alumnos a las solicitudes del profesor?

a. ¿Cómo realizan las tareas los alumnos?

b. ¿Articulan diferentes tipos de materiales?

c. ¿Colaboran? ¿De qué manera?

d. ¿Los alumnos hacen uso espontáneo de la computadora?

e. ¿Cuáles son? ¿En qué momentos? ¿Con qué finalidad?

 

Este tipo de preguntas ayuda a centrar la mirada en los aspectos más observables de las actividades de aprendizaje. No obstante, para dar cuenta de la complejidad y lo complicado del trabajo que realizan los profesores, es importante abrir las preguntas para desenterrar lo que en un principio parece invisible. Esto significa tratar de entender también cómo los docentes vinculan factores múltiples y heterogéneos y cómo integran la actividad, los artefactos, los propósitos, las condiciones institucionales y su complejidad contextual en el diseño de situaciones didácticas. Esto daría lugar a preguntas del tipo: ¿cómo articulan los profesores las propiedades posibilitadoras (affordances) de las tecnologías digitales y la representación de conocimientos y significados en actividades en el aula? Para mostrar esta complejidad, se puede preguntar: ¿de qué manera vincula el maestro la actividad, los artefactos, los propósitos y las condiciones institucionales al incorporar el uso de la tecnología digital a su práctica docente? ¿Cuáles son las actividades que perduran y cuáles son las que emergen? Aquí aparecen como componentes centrales las conexiones y los vínculos entre un elemento y otro. Para ello, es necesario examinar las relaciones que los profesores establecen, fortalecen o reformulan al trabajar en su contexto institucional con la tecnología, los diversos objetos, las tradiciones didácticas y nuevas propuestas pedagógicas. Con el fin de ilustrar lo anterior, a continuación se presenta la descripción y análisis de una situación en el aula en la que una profesora de secundaria pide a sus alumnos que realicen un video.

Evaluar la práctica docente con una mirada de cerca: un ejemplo

Durante el año escolar de 2012-2013, a través del Laboratorio de Educación, Tecnología y Educación (LETS) del DIE-CINVESTAV en Mexico,[5] tuve la oportunidad de acompañar a un grupo de profesores de secundaria y dar seguimiento a su trabajo en el aula y el diseño de situaciones de aprendizaje con tecnología. El estudio se dividió en dos partes principales: la primera, la organización de talleres de trabajo y reflexión con 21 profesores de español, historia y geografía sobre su práctica a lo largo del año escolar; y la segunda, la recopilación y análisis de datos relacionados con el uso de las tecnologías en el aula. Todos los profesores participantes eran docentes en escuelas públicas y trabajaban en un aula de medios con computadoras y otros equipos distribuidos como parte de un programa público de equipamiento. Asimismo, el currículo y planes de estudio vigentes con los que enseñaban y planeaban sus clases promovían de manera explícita la incorporación de la tecnología en el aula.

Los profesores participantes asistieron de manera voluntaria al proyecto de LETS y compartían el interés y compromiso de cumplir con la demanda institucional para incorporar la tecnología en sus aulas. Consideraban que la inclusión de la tecnología era importante porque algunos de los alumnos ya sabían usarla y a otros alumnos les interesaba mucho. Reconocían que incorporarla en la escuela era una manera de acercarse a los estudiantes y a las prácticas juveniles, aunque a los maestros les preocupaba mucho introducir al aula un artefacto, procedimientos y formas de hacer que los estudiantes posiblemente manejaban con mayor soltura que ellos. Por lo mismo, creían que la incorporación de las tecnologías podría “mejorar los aprendizajes” porque a los alumnos les gustaba usar los dispositivos, porque responden a representaciones visuales, y porque permiten encontrar y usar mucha información. 

De los 21 maestros del grupo, cuatro tenían poca experiencia con el uso de la computadora (por ejemplo, no tenían cuenta de correo electrónico), pero aun así llevaban a sus alumnos al aula de medios a “investigar” y recibían algunas de las tareas de sus alumnos realizadas en la computadora en forma impresa. Los otros maestros usaban la tecnología en su trabajo para transmitir videos, hacer tareas de administración escolar o crear presentaciones para dar sus clases. Algunos buscaban ejercicios en línea o utilizaban programas como “Clic” para generarlos. Es decir, al inicio del proyecto, los maestros veían a la tecnología como una herramienta destinada para ellos y para conseguir información sobre un tema, pero no consideraban al alumno como el usuario principal ni sabían cómo aprovechar sus opciones de diseño para apoyar el aprendizaje y construir conocimiento. El texto escrito era el medio de expresión preferido en sus clases y vigilaban la corrección y la prescripción normativa en los escritos de sus alumnos, sobre todo la ortografía. Cuando consideraban la inclusión de alguna imagen u otro objeto gráfico a los trabajos escritos, lo hacían con un fin más decorativo que sustancial. Solo la maestra Anita reconocía y aprovechaba el potencial del diseño y la actividad como un aspecto valioso para la construcción de conocimiento y pedía a los alumnos que elaboraran mapas, líneas de tiempo, videos y otros objetos digitales.[6]

Para la mayoría de los maestros, aprender a usar las herramientas, entornos y formas de comunicación digitales con fines educativos significó reconsiderar también algunas prácticas docentes. Por eso, el tipo de actividades que promovíamos implicaba cuestionar algunas de las prácticas más arraigadas en la escuela (por ejemplo, exposición del tema, reproducción de información, evaluaciones “objetivas” con exámenes, la solicitud de tareas individuales con respuestas únicas, el planteamiento de preguntas con respuestas conocidas). En cambio, buscábamos explorar con ellos las posibilidades que ofrecen las tecnologías para representar significados, desplegar conocimientos, diseñar objetos culturales, promover procesos de construcción, revisar y reelaborar productos, organizar y analizar información y establecer y mantener relaciones con otros como parte de su participación en actividades y situaciones socialmente valoradas. Por esta razón, los usos de la computadora que promovíamos partían de una actividad vinculada con su programa de estudio, su grado escolar y su situación institucional concreta, real y cotidiana.

Durante las sesiones de trabajo, las visitas a las escuelas y las entrevistas, los docentes nos mostraron y comentaron algunas de sus conexiones con la tecnología, sus alumnos, las tradiciones pedagógicas y disciplinarias, y cómo articulaban estos aspectos, heterogéneos y a veces contradictorios, con sus actividades en clase. Nuestro análisis y evaluación de su trabajo nos permitió identificar cómo estos factores impactaban en sus decisiones de manera diferenciada por la presencia que tenían, por la importancia que los mismos docentes les otorgaban y por la dirección que uno u otro les daba a sus acciones. En este sentido, las actividades fueron producto del esfuerzo de los profesores para articular, relacionar y conjugar los múltiples y heterogéneos elementos y conciliar, de alguna manera, los factores contextuales contradictorios presentes en un momento dado. 

Para ejemplificar lo anterior, a continuación se describe una actividad (la realización de un video), con el fin de ilustrar cómo las formas de participación y las conexiones dan lugar a una articulación particular de factores institucionales, pedagógicos, disciplinarios y tecnológicos. Aquí sigo la propuesta de Lave (2011: 152), quien ha señalado que el análisis de una práctica siempre será una exploración de diversas relaciones. El autor subraya que la actividad siempre es situada y plantea que

los sujetos, los objetos, las vidas y los mundos se constituyen en sus relaciones. Esto es, los contextos en los que las personas viven no son simplemente un telón de fondo ni un recipiente (…) las personas se ubican de manera singular en el espacio, en sus relaciones con otras personas, con las cosas, con las prácticas y con los arreglos institucionales.

De una manera similar, aunque desde una posición teórica distinta, Latour (2005) insiste en que “lo social” como tal no existe, lo que existen son una serie de asociaciones y ensamblajes de relaciones; es decir, la explicación de la actuación (performance) y los acontecimientos se encuentra en las relaciones y conexiones entre las personas, los discursos y los objetos.

El video y el examen

En acuerdo con el programa de estudios de Español del primer grado de secundaria, la maestra Hilda pidió a sus alumnos que retomaran un trabajo que hicieron para las asignaturas de Biología o Geografía y lo convirtieran en una monografía en video. Inició esta tarea escribiendo una definición de monografía en el pizarrón y luego pidió a los alumnos que consultaran en sus libros de texto, lo comentaran o le agregaran elementos. Les solicitó crear un video utilizando Movie Maker con cinco diapositivas basadas en las ideas principales de un reporte de otra asignatura. Luego planeó cinco clases para la realización de esta actividad:

Tabla 1. La planeación de la realización de un video (maestra Hilda)

Sesión

Espacio

Desarrollo de las sesiones (comentarios de la maestra en cursivas)

1

Aula de medios

Maestra de aula de medios revisa información que llevaron en su USB

  • Se explica cómo hacer JPG
  • Se explica manejo de colores
  • Se explica manejo de imágenes

2

Salón de clase

Se explican

  • Los tipos de monografía
  • Las modificaciones que les tenían que hacer a sus diapositivas, a las imágenes y a los textos
  • La elaboración de la bibliografía
  • Se deja de tarea: buscar música y crear dispositivas

3

Aula de medios

  • Trabajar con pg.
  • Bajar música
  • “Manipular” (resumir, seleccionar) información

4

Salón de clase

  • “Retomar” los tipos de monografía y la bibliografía. (La maestra comentó “hice un cuestionario sobre monografía… [vimos] cómo va la bibliografía, como hay que poner este-as fichas bibliográficas, las volví a retomar por título, por autor, por tema; hicieron unas en su cuaderno”)

5 y 6

Aula de medios

  • Elaborar video “y ya la siguiente sesión bajaron y complementaron su video”
  • Se eliminó la exhibición de los trabajos (“no terminaron porque nosotros teníamos programadas una sesión para el video y una sesión para observarlos pero no, fueron dos sesiones para el video).

La propuesta de la profesora ilustra los elementos que considera importantes en la elaboración de este producto: el número de diapositivas, la información resumida, y la inclusión de imagen y sonido. Las monografías realizadas en video fueron sobre diversos temas como obesidad, placas tectónicas o noviazgo, y contenían una variedad de elementos como mapas (con la localización de las placas tectónicas del mundo), gráficas (con información estadística), recomendaciones, definiciones, así como la inclusión de las fuentes de información, por mencionar algunos. Para evaluar esta actividad, la maestra realizó un examen escrito para verificar los conocimientos de sus alumnos.

Línea

Transcripción

15052

Hilda: el día de antier le hice examen al 1º A

(…)

 

15062

entonces en la pregunta 9 les dije ¿cuáles son los pasos para elaborar una monografía escrita que vayas a entregar impresas?

15063

les digo pongan atención porque la 10 es ¿cómo elaborar una monografía en video?

15064

ah sí ¿y quiere los pasos detalladamente como guardar cómo?

15065

le digo no exactamente pero sí la guardé en tal formato

15066

la guardé en tal memoria o de esta manera

15067

ah sí

15068

eso fue en 1º A

15069

Hilda: el día de ayer hice en 1º B les digo la misma pregunta

15070

digo ¿cómo hacer una monografía escrita o impresa? Y ¿cómo van a hacer una monografía en video? ¿cuáles son los pasos?

15071

pero no hicimos monografía

15072

eso no lo vimos

15073

le digo ah no lo vimos

15074

hicimos un video pero no hicimos monografía

15075

le digo ah entonces ahí ya nos perdimos

15076

y sí se me hizo así como en el 1º A no me dijeron nada sobre eso

15077

y en el 1º B así como que-

15078

digo entonces la maestra de español se los llevó a pachanguear a hacer videos a red

Fuente: RS3-B-OH.[7]

Algunas preguntas planteadas en el examen, como la que apela a los pasos para elaborar una monografía (línea 15062), sugieren que para Hilda la realización de un trabajo como este es equivalente a transitar por una serie de acciones técnicas y parece que a través del examen la maestra busca que los alumnos puedan declarar qué fue lo que hicieron. Por ello, se enfoca sobre el procedimiento más que en el proceso de elaboración de las producciones, cómo desarrollaron la secuencia en sus videos o eligieron las imágenes; se extraña una preocupación por aspectos sustanciales de las monografías como el manejo del contenido, datos o su comprensión del tema reportado.

Asimismo, la evaluación de lo que los alumnos saben hacer para crear un producto digital es mediada por la redacción de lo que saben hacer. En su configuración de esta actividad, Hilda equivale la operación de la herramienta Movie Maker y el conocimiento de los formatos que el software permite con la capacidad de describirlos por escrito en un examen (línea 15063). Lo que parece tener un peso particular aquí es el conocimiento declarativo de los procedimientos, esto es, la capacidad de reproducir por escrito los pasos a seguir, así como la tradición didáctica e institucional de calificar (más que evaluar) los aprendizajes mediante una prueba escrita. Hilda expresa en diferentes momentos su preocupación por cumplir con las líneas institucionales de manera estricta. Por ejemplo, en un cuestionario sobre las actividades realizadas durante el mes de octubre, la maestra señaló que “Me preocupa que mi tema no coincide con la búsqueda de información sino que se refiere a la representación de información”. Es decir, reportó que sus alumnos “realizaron un mapa mental sobre mito y leyenda y un cuadro de diferencias entre cada uno” y le inquietaba que no estaba cumpliendo cabalmente con el mandato del currículo que estipula que los alumnos deben buscar información pero no menciona que la deben representar.

Hilda realizó el mismo examen con varios grupos y encontró una situación inesperada con uno de ellos, pues sus alumnos no entendieron que el video que realizaron correspondía a un formato visual de la monografía que hicieron para la otra asignatura. En su narración se percibe que algunos de sus alumnos no identificaron que trabajaron el género de la monografía pero sí recordaban haber realizado un video. Hilda se mostró desconcertada cuando mencionó que se perdieron en el tema, y menciona de forma irónica lo que asume que sus alumnos observaron (líneas 15075-15078).

Este fragmento dibuja nuevamente el compromiso de Hilda con la institución escolar mediante una interpretación literal del programa de estudio como un temario que se debe seguir al pie de la letra y su preocupación por cubrirlo ítem por ítem. De manera similar, recalca una valoración del conocimiento declarativo de la definición de la monografía y los procedimientos sobre una construcción de los contenidos, su significado o una reflexión acerca de lo que significa representarlos de una u otra manera. Es decir, al alumno le pidió que repitiera los pasos que siguió pero no le solicitó ningún tipo de interpretación propia del contenido de su trabajo o las decisiones que tomó para realizarlo (líneas 15063 a 15065). En este examen el procedimiento para elaborar la monografía resultó de mayor importancia frente a los elementos contenidos en los propios trabajos, como las formas de representación, la temática, la organización del contenido o las maneras de citar la información.

El ejemplo anterior muestra, por lo menos en parte, algunas de las ideas que tiene Hilda al trabajar con tecnología:

  • Es secundaria a la escritura.
  • Se reduce a una serie de pasos técnicos, como guardar información, realizar diapositivas o bajar imágenes. Las acciones que sobresalen del manejo de la información son investigar, resumir, sacar ideas principales.
  • Los pasos a seguir para realizar un objeto cultural (en este caso el video) se traducen a un contenido estático que el alumno debe ser capaz de declarar y repetir.

Esto sugiere que la visión de Hilda, y muchos docentes como ella, de “investigar” y “usar la tecnología” es más bien un asunto de procedimientos, como si recorrer los pasos condujera a la realización de un buen trabajo. Insinúa que la maestra se enfoca en el producto terminado y solo considera importante el camino técnico para llegar a su elaboración sin considerar otros aspectos de la construcción del conocimiento, como la exploración de ideas, las conexiones entre conceptos y datos, la relación entre la experiencia y el aprendizaje o la toma de decisiones en el proceso de elaboración. Parece que busca verificar los pasos que ella suponía necesarios para elaborar una monografía en video y que asume que los alumnos transitaron para realizar su trabajo. Privilegia la definición del procedimiento e invisibiliza lo que los estudiantes hicieron y experimentaron al realizar un video y otros aspectos del uso de la tecnología digital (por ejemplo, el abordar y navegar en distintas plataformas, la adecuada expresión del contenido mediante la combinación de modos de representación, o el trabajo colaborativo entre pares tanto en línea como fuera de ella) (Lotherington et al., 2016).

Este ejemplo ilustra cómo la maestra Hilda vincula sus nociones didácticas, el contenido curricular de su materia, el uso de la computadora e internet y las sugerencias de LETS mediante ciertas conexiones, algunas más fuertes e intensas que otras. Su conexión con la institución escolar (mediante su interpretación del programa de estudio) junto con su construcción de la tarea docente como administradora de los contenidos y temáticas, es un lazo robusto y sólido, cimentado en su asociación con una didáctica transmisora. Sin embargo, además tienen presencia otras conexiones ‒con lo que los alumnos hacen y preguntan, con las affordances de la tecnología y con su relación naciente con LETS‒ que se expresan también en su narrativa de los eventos.

Su apreciación del aprendizaje de los alumnos, su capacidad, sus logros y sus conocimientos se define en términos de un ejercicio único (un examen) mediado por la escritura. El trabajo con el video y lo que ofrece como modo de expresión se subordinó en el momento de la evaluación a recitar los pasos para crearlo. Esto ilustra cómo, aunque la maestra articuló el trabajo de los alumnos, pidiéndoles que transformaran un texto en un video, su orientación siguió siendo grafocéntrica (centrada en la escritura); los lineamientos institucionales y las tradiciones pedagógicas tuvieron una presencia fuerte e impactaron en sus decisiones. Por otro lado, las acciones de enseñar fueron orientadas a dirigir el uso de la tecnología, los procedimientos para usar el software o para asegurar que los alumnos incluyeran aspectos convencionales en sus trabajos. En su narrativa privilegia este tipo de situaciones, no reporta, por ejemplo, una discusión con sus alumnos acerca del proceso de armar su video o el manejo de los contenidos.

Comentario final

Los resultados recientes publicados por la OECD pueden resultar sorpresivos para algunos, pero para otros ‒y me incluyo aquí‒ no tanto. Varios estudiosos del tema (Dussel, 2016; Buckingham, 2007; Lankshear y Knobel, 2011; Knobel y Kalman, 2016; Coll, 2008) hemos insistido en que la mera presencia de las tecnologías digitales no transforma la práctica docente ni garantiza mejores aprendizajes. La innovación, renovación o refundación educativa ‒como se le quiere denominar‒ depende más de una reconceptualización del sentido de la educación, la construcción de nuevas prácticas pedagógicas y un replanteamiento de las relaciones sociales en el aula entre los profesores, los alumnos y la institución escolar, que de la inserción de tecnologías digitales.

El ejemplo de la maestra Hilda permite ver cómo un acercamiento y análisis cualitativo a las prácticas de enseñanza en el aula pueden revelar cómo las prioridades y posiciones de la maestra constituyen una parte importante de lo que los profesores deciden hacer y valorar en el aula. Estos aspectos tienden a ser invisibles para el desarrollo docente y pocas veces se toman en cuenta en el proceso de actualización y sobre todo cuando se supone que las tecnologías “abrirán el cambio hacia la creatividad y aprendizajes profundos” (Dussel, 2016).

Vale la pena subrayar que de primera vista Hilda cumple con varios aspectos del uso de las tecnologías promovidas por organizaciones como la UNESCO y la misma OECD: ella ayuda a los estudiantes a usar la tecnología para hacer búsquedas e integrar información, diseña módulos y actividades en el aula que incluyen herramientas digitales (https://goo.gl/b7CpXG) y utiliza las tecnologías digitales como una herramienta de enseñanza (OECD, 2012). Sin embargo, el ejemplo presentado ilustra cómo Hilda está entre dos paradigmas pedagógicos, uno que se edifica sobre el control, la jerarquización y el monitoreo de los entornos de aprendizaje y los estudiantes, y otro que aprecia la complejidad de los contextos, las sutilezas de la interacción y colaboración, y lo paulatino de la construcción del conocimiento. En este sentido, aun en los proyectos de inclusión digital, el trabajo fuerte que falta realizar con los profesores es discutir, analizar y comprender las conceptualizaciones de la enseñanza y el aprendizaje y la relación de la práctica con dichas conceptualizaciones, además de problematizar aquellas creencias acerca de la educación y el conocimiento que pocas veces se cuestionan.

Más que pensar en cómo la tecnología puede sanar o perfeccionar a la educación, la tarea es pensar en cómo podemos transformar nuestras ideas, supuestos y formas de hacer en los espacios educativos y de qué manera el uso de las tecnologías digitales nos puede ayudar a hacerlo. Pero eso es complejo y complicado: implica múltiples factores y acciones. Por ello, lo que debemos poner en primer plano son oportunidades para diseñar, probar y mejorar actividades de aprendizaje a partir de ensayar propuestas e intercambiar experiencias y reflexionar acerca de las posturas teóricas que las informan. Discusiones que examinan la articulación de las herramientas digitales con la integración curricular, el aprendizaje colaborativo, la complejidad de los lugares de trabajo de los profesores y los intereses de los jóvenes son indispensables para la construcción de nuevas prácticas y/o la modificación de otras ya existentes. Para esto, tenemos que ampliar nuestra mirada y hacer aquellas preguntas que nos llevan a una evaluación profunda de lo que ocurre en el aula, cómo los maestros enseñan y lo que cuenta como aprendizaje.

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  1. Agradezco a la Dra. Enna Carvajal del Laboratorio de Innovación en Tecnología Educativa en México, DF por su lectura y comentarios a una versión previa de este texto y a Benjamín de Buen por su trabajo de corrección de estilo y edición.
  2. Encabezados reportados por Google full coverage (https://goo.gl/m4ZVvn) del boletín de prensa de OECD al publicar el informe Students, Computers and Learning: Making The Connection, 15 de septiembre 2015. Ver https://goo.gl/HtNhjs.
  3. Aunque los programas nacionales como Enciclomedia, Habilidades Digitales para Todos y ahora MICOMPU.MX difieren en el modelo de uso que promueven, comparten objetivos similares. Estos tres proyectos, emblemáticos de la política educativa mexicana de las últimas tres administraciones, proponen los siguientes objetivos (entre otros): “Promover la generación de un aprendizaje más significativo a través de nuevas rutas de acceso al conocimiento” (Enciclomedia), “Mejorar los resultados de aprendizaje y los procesos educativos y ampliar las competencias para la vida de los estudiantes” (Habilidades Digitales para Todos) y “Mejorar las condiciones de estudio de los niños, la actualización de las formas de enseñanza” (MICOMPU.MX). Para Enciclomedia, véase Holland, I.; Honan, J.; Garduño, E. y Flores, M. (2006), p. 312; para HDT, consulte la página web de la Secretaría de Educación (México) https://goo.gl/xhPwe8; para Micompu.mx, revise el documento Dotación de equipos de cómputo portátiles para niños de quinto y sexto grados de escuelas primarias públicas. Documento Base. SEB (2013). https://goo.gl/iKSpEh.
  4. Una excepción es el programa Enseñanza de la Física y la Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT) coordinado por la Dra. Ma. Teresa Rojano Ceballos del Centro de Investigación y Estudios Avanzados. Para conocer su diseño y alcances, véase Rojano, 2006.
  5. El proyecto Los profesores y las TIC: La apropiación del conocimiento en la práctica se realizó con financiamiento del Consejo Nacional de Tecnología y Ciencia (Conacyt) de México (número de proyecto 157675) de 2012-2015 en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados. Ver Kalman (2013), Kalman y Guerrero (2013), Kalman y Rendón (2014) y Hernández, Rendón y Kalman (2016).
  6. Anita inició su trabajo en el LETS en 2009.
  7. Esta nomenclatura corresponde al registro o transcripción fuente del que se recupera la información referida. Las diferentes fuentes incluyen registros de la Semana de Instalación (inicia con SI), Reuniones de Seguimiento (RS), Radiografías (resumen de actividades del año), Cuestionarios, Notas de Campo, y Entrevistas. Las claves incluyen si es trabajo de equipo, individual o en plenaria, y la colocación de la cámara.
  8. Nota de los editores: el libro New Literacies and Teacher Learning: Professional Development and the Digital Turn fue traducido al español con el título Aprendizaje docente y las nuevas prácticas de lenguaje, y publicado por SM Editores (México).


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